Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дебаты как средство формирования коммуникативной компетентности 19
1.1. Коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в современном обществе 19
1.2. Дебаты как средство, адекватное компетентностному подходу в образовании 44
1.3. Функциональные возможности дебатов для формирования коммуникативной компетентности 60
Выводы по I главе 72
Глава II. Реализация экспериментальной модели формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации посредством дебатов 76
2.1. Актуальность и педагогические условия использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов 76
2.2. Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности педагогов в условиях повышения квалификации 92
2.3. Критерии оценки и результаты эксперимента по формированию коммуникативной компетентности педагогов посредством дебатов 116
Выводы по II главе 130
Заключение 133
Список литературы 138
Приложения 153
- Коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в современном обществе
- Дебаты как средство, адекватное компетентностному подходу в образовании
- Актуальность и педагогические условия использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов
Введение к работе
Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях, функциях и результатах образования. Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации педагогов на развитие профессиональных компетенций, на обеспечение условий для конструктивного преодоления учителями профессиональных затруднений и решения проблем педагогической практики. Обеспечение таких приоритетов, в свою очередь, предполагает изменение содержания и технологий повышения квалификации.
Переход к новой образовательной парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога, развитием его профессиональных компетенций. Обращение к работам, в которых анализируются проблемы профессионального развития (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) и раскрывается специфика образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, А.П.Ситник и др.), где рассматриваются особенности подготовки учителя в дополнительном профессиональном (педагогическом) образовании (Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.) и определяются направления совершенствования образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, А.Б. Бакурадзе, И.Д. Демакова, Н.П. Дерзкова, И.И. Зарецкая, Г.А. Игнатьева, Э.М. Никитин, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник, К.М. Ушаков и др.), позволяет сделать вывод о наличии значительных возможностей влияния на развитие педагога как личности и профессионала, которыми располагает система повышения квалификации. Вместе с тем, в ряде исследований отмечается, что предлагаемое ныне содержание дополнительного профессионального (педагогического) образования все больше отстает от современных тенденций развития постиндустриального обще-
4 ства, в котором знания выступают не самоцелью образовательного процесса,
а средством становления профессионала (И.Ю. Алексашина,
С.Г. Вершловский, И.Д. Демакова, Г.А. Игнатьева, И.А. Колесникова,
Э.М. Никитин, И.Д. Чечель и др.).
Существенное место в структуре профессиональной компетентности педагогов занимает коммуникативная компетентность (И.И. Зарецкая, Л.А. Кайгородова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.В. Прозорова и др.), и в настоящее время возрастает интерес к ее изучению, что нашло отражение в ряде исследований (И.И. Барахович, И.И. Иванец, М.В. Коломенская, Е.А. Смирнова, Т.Г. Федоренко и др.). Актуальность постановки проблемы разработки эффективных средств формирования коммуникативной компетентности и ее решения в системе дополнительного профессионального (педагогического) образования конкретизируется в нескольких взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования.
Первый аспект обусловлен существенным возрастанием роли коммуникации во всех сферах жизни в современном обществе, в связи с чем умение эффективно общаться, достигать целей взаимодействия становится не только важнейшим требованием для многих современных профессий, но и основой успешности человека в повседневной жизни. Это предопределяет интерес к проблеме коммуникативной компетентности и способам ее формирования, что актуализирует постановку новых задач для системы образования. Их решение, как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых, во многом связано с реализацией компетентностного подхода и использованием в процессе образования адекватных ему технологий (Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, О.В. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.). Вместе с тем, большинство исследователей отмечают, что учителя, как правило, владеют традиционными, преимущественно дидактическими технологиями, ориентированными на пред-метно-знаниевый подход, что затрудняет решение задач, обусловленных тенденциями развития общества и социальным заказом системе образования.
5 Второй аспект связан с потребностями самой сферы образования.
Анализ современной образовательной практики, проведенный в ряде исследований (Р.Г. Апресян, И.И. Иванец, Е.В. Коротаева и др.) показывает, что коммуникативный опыт, который приобретают ученики в школе, не является опытом полноценной коммуникации: многие «учебные ситуации» только внешне выглядят как коммуникативные, но на самом деле таковыми не являются, поскольку в них не происходит «взаимодействия речевых субъектов».
Процесс гуманизации и развития образования как государственно-общественной системы предъявляет новые требования к личности педагога, стилю его взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса: учащимися, их родителями, коллегами и руководителями. Речь идет о формировании педагогической культуры, предполагающей, прежде всего, открытую позицию учителя, умение принимать в качестве важнейших ценностей право каждого на собственное мнение, принятие другого человека и т.п.
Вместе с тем, важно отметить, что среди всех проблем, связанных с модернизацией системы образования в России, наиболее сложной, по мнению ряда исследователей (И.И. Зарецкая, Е.В. Короткова, С.Н. Распопова и др.), оказалась именно перестройка позиций педагога от авторитарной, характерной для традиционной педагогики тоталитарного общества, к позиции педагога-гуманиста, способного к диалогу и взаимопониманию. Исследования профессиональных затруднений педагогов - слушателей курсов повышения квалификации показывают, что многие учителя затрудняются в переходе от монологической, фронтальной к диалоговым, интерактивным формам организации учебной деятельности. Это актуализирует проблему формирования коммуникативной компетентности не только учащихся, но и учителей, от которых во многом зависит создание коммуникативной ситуации на уроке.
Проведенный анализ показывает, что коммуникативная компетентность выступает важной составляющей профессиональной компетентности педагога (Л.В. Агафонцева, Ю.В. Зайцев, И.И. Зарецкая, Л.А. Кайгородова,
Л.М. Митина, Е.В. Прозорова и др.). В последнее время появилось значительное количество работ, посвященных исследованию коммуникативного аспекта в деятельности учителя. Вместе с тем, существует еще ряд нерешенных проблем, в частности, неоднозначность трактовок коммуникативной компетентности, недостаточная разработанность средств формирования коммуникативной компетентности педагогов, а также показателей эффективности этого процесса. Это может быть обусловлено, в частности, тем, что деятельностный аспект формирования коммуникативной компетентности долгое время оставался, как отмечает ряд исследователей (СВ. Кривцова, К.Г. Митрофанов и др.), на периферии исследовательских интересов ученых.
Анализ образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования показал, что их разработчики по-прежнему ориентируются на предметно-знаниевый подход, в котором содержание образования отождествляется с учебным материалом, существующим вне контекста его происхождения и деятельностных смыслов применения. Поэтому существует потребность в поиске средств, адекватных компетентностному подходу и обеспечивающих создание специальных условий формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.
Значительные возможности в данной связи представляют дебаты, которые, являясь формой коммуникации, могут рассматриваться, с одной стороны, как способ выявления уровня коммуникативной компетентности, с другой стороны, как средство ее формирования.
Понятие «дебаты» многозначно и функционально используется в различных контекстах. Наиболее часто термин «дебаты» употребляется для обозначения спора, дискуссии, полемики. Вместе с тем, в последние десять лет в образовательном контексте это понятие чаще всего употребляется для обозначения образовательной технологии, получившей широкое распространение в России и других странах благодаря деятельности института «Открытое общество» и сети региональных центров образовательных технологий, расположенных в различных городах России (г. Москве, г. Санкт-Петербурге,
7 г. Нижнем Новгороде, г. Пскове, г. Самаре, г. Таганроге и др.). Возрастание
внимания к дебатам в современном обществе обусловило необходимость уточнения их сущностных характеристик и определило целесообразность обращения к исследованию функциональных возможностей дебатов в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Таким образом, можно выделить несколько противоречий между:
объективной необходимостью формирования коммуникативной компетентности в современном обществе и сложившейся системой подготовки специалистов, недостаточной для эффективной коммуникации в профессиональной сфере;
потребностью выстраивания диалога, проведения дискуссий между всеми участниками образовательного процесса как условия изменения коммуникативной ситуации в школе и низкой степенью готовности педагогов к этому;
возрастающими требованиями к уровню коммуникативной компетентности педагогов как условию успешной реализации современных подходов в образовании и недостаточной разработанностью средств ее формирования в процессе повышения квалификации.
Выявленный дефицит компетентности в деятельности педагога и средств его преодоления предопределяет необходимость разработки содержания и форм повышения квалификации различных категорий работников образования, направленных не просто на совершенствование предметных навыков, а на формирование коммуникативной компетентности. Это, в свою очередь, актуализирует выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективное осуществление данного процесса. Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточной разработанности средств формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации, которые были бы адекватны задачам, стоящим перед современным образованием.
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусло-
8 вил тему диссертационного исследования: «Дебаты как средство формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации».
Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности педагогов.
Предмет исследования - дебаты как средство формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.
Цель исследования заключается в разработке педагогических условий использования дебатов как полифункционального средства, адекватного компетентностному подходу в образовании, для формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации может быть обеспечено посредством дебатов, если:
дебаты являются средством, адекватным компетентностному подходу;
дебаты обладают полифункциональностью, что обеспечивает возможности их использования для формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации;
педагогические условия использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов включают в себя:
педагогические принципы, отражающие особенности обучения педагогов как взрослых обучающихся и специфику дебатов как средства формирования коммуникативной компетентности;
организационно-педагогическую модель использования дебатов, разработанная на основе компетентностного подхода.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
уточнить представление о сущности дебатов как средства, адекватного компетентностному подходу в образовании;
выявить функциональные возможности дебатов как средства формиро-
9 вания коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения
квалификации;
сформулировать педагогические принципы использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов;
разработать организационно-педагогическую модель использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов;
проверить экспериментальным путем эффективность разработанной модели использования дебатов для формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концептуальные основы андрагогики и концепции непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.А. Деркач, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др.), профессионального развития (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.), принципы образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, А.П. Ситник и др.),
компетентностный подход в образовании (Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, О.В. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.);
подходы к формированию коммуникативной культуры и коммуникативной компетентности педагогов (Л.В. Агафонцева, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, И.И. Иванец, Е.А. Смирнова, С.Н. Распопова, А.А. Реан, Е.В. Прозорова и др.);
концепции современных образовательных технологий и подходы к их описанию и классификации (В.Г. Беспалько, В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.);
подходы к определению сущности дебатов (М.В. Кларин, М.В. Корот-кова, О.Л. Петренко, Т.В. Светенко, A. Snider, В. Sutton-Smith, D. Zarefsky и др.); положения теории диалога (М.М. Бахтина, B.C. Библера);
- фундаментальные исследования проблем повышения квалификации
работников образования (Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.), идеи усиления социокультурной направленности повышения квалификации (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский и др.), создания среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога (Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);
- подходы к совершенствованию образовательного процесса в учрежде
ниях повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Т.П. Афанасьева,
И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.А. Игнатьева, Э.М. Никитин,
А.И. Савостьянов, Ю.И. Турчанинова, К.М. Ушаков и др.) и построению со
временных моделей повышения квалификации педагогов (А.Б. Бакурадзе,
Н.П. Дерзкова, М.В. Кларин, Н.В. Немова и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ научных философских, психологических, педагогических источников и диссертационных исследований по проблеме; анализ моделей повышения квалификации и педагогического опыта, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, собеседование с разными категориями специалистов, ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта, констатирующий и формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ данных).
Выбор методов исследования осуществлялся на основе их адекватности цели, задачам, предмету исследования.
Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем в четыре этапа с 2001 по 2007 гг.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-эмпирический. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирических данных по проблеме и обобщение опыта работы автора по реализации в России международной образователь-
ной программы «Дебаты» в качестве тьютора школьных команд (с 1995 г.), ведущего эксперта программы «Дебаты» в России (с 1996 г.), международного тренера по дебатам (International Debate Trainer) (с 2000 г); опыт проведения мастер-классов, мастерских, семинаров и конференций городского, регионального, всероссийского уровня по дебатам. Результатом первого этапа можно считать написание учебно-методического пособия «Дебаты на уроках истории», получившего гриф «Допущено Департаментом Образовательных программ и стандартов общего образования Министерства образования Российской Федерации». Логическим завершением этого этапа стал выбор и формулирование проблемы исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический. В ходе этого этапа осуществлялись изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление противоречий и основных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов. На основе определенных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, определена программа экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный. На данном этапе проводилась основная экспериментальная работа по апробации содержания и модели использования дебатов как средства формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.
Четвертый этап (2006-2007 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялась обработка данных, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Нижегородском институте развития образования, Нижегородском региональном центре образовательных технологий, в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоят в том, что в нем:
S уточнены представления о сущности дебатов как средства, адекватного компетентностному подходу в образовании;
S выявлены функциональные возможности использования дебатов для формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации;
S сформулированы педагогические принципы использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов.
S предложена организационно-педагогическая модель использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов, разработанная на основе компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
образовательной программы «Дебаты» для учреждений дополнительного профессионального образования, а также способов ее реализации как самостоятельной учебной программы и как модуля (спецкурса) в рамках квалификационных курсов для работников образования;
дидактического обеспечения для реализации образовательной программы «Дебаты» в процессе повышения квалификации педагогов;
инструментария оценки эффективности использования дебатов как средства формирования коммуникативной компетентности педагогов в условиях повышения квалификации.
Результаты исследования, в частности организационно-педагогическую модель использования дебатов для формирования коммуникативной компетентности, образовательную программу «Дебаты» можно непосредственно применять в образовательном процессе в учреждениях дополнительного профессионального (педагогического) образования, в ходе организации методической работы на разных уровнях (школьном, муниципальном, региональном), а также в процессе обучения студентов педагогических ВУЗов.
Разработанное организационное, содержательное и дидактическое
13 обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности педагогов посредством дебатов способствует решению задачи повышения эффективности дополнительного профессионального образования. На защиту выносятся следующие положения:
Возможности использования дебатов для формирования коммуникативной компетентности обусловлены их спецификой, обеспечивающей полифункциональность дебатов. В отличие от иных средств, дебаты позволяют не только развивать отдельные умения и навыки, но предполагают включение всего комплекса способностей и умений сразу, что представляется наиболее значимым для формирования коммуникативной компетентности педагогов и позволяет рассматривать дебаты как средство, адекватное компетентностному подходу.
Использование дебатов в процессе повышения квалификации должно строиться на основе принципов, отражающих особенности обучения педагогов как взрослых обучающихся (принцип установления в процессе обучения атмосферы доверия и уважения, максимально полного использования опыта учащихся, применимости знаний на практике, решения проблем, обучения в деятельности, сотрудничества, самостоятельности) и специфику дебатов как средства формирования коммуникативной компетентности (принцип снятия статусных барьеров, отбора актуального содержания, обучения «здесь и сейчас», создания рефлексивной среды, пролонгированности обучения).
Условием эффективного использования дебатов как средства формирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации является реализация организационно-педагогической модели, разработанной на основе компетентностного подхода и включающей следующие компоненты: цель (создание условий для формирования коммуникативной компетентности), принципы (гуманизации, диалогичное, деятельности, системности, вариативности, рефлексивности), функции (развивающую, образовательную, коррекционную, мотивационную), содержание (образовательная программа «Дебаты» и ее дидактическое обеспечение), формы организации дея-
14 тельности, этапы реализации (мотивационно-целевой, содержательный, прак-
тико-прикладной, рефлексивный), критерии результативности (самооценочный
и практико-деятельностный).
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные положения и выводы исследования апробировались путем докладов и выступлений соискателя на международных (г. Будапешт, г. Прага, г. Краков «Дебаты и логика: открывая умы, границы, общества», 2001, 2002, 2003 гг.; г. Москва «Закономерности и перспективы трансформации общества», 2004; г. Москва, «Тенденции развития образования», 2004, 2005 гг.); российских (г.Москва, конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 2004-2007 гг.; г. Брянск, «Гражданское образование: ценности и приоритеты», 2006 г.); региональных (г. Нижний Новгород: «Современные образовательные технологии: теория и практика», 2001 г., «Социокультурная среда и единое образовательное пространство: Региональная политика, стратегия развития», 2004 г., «Инновационный опыт в преподавании истории и обществоведческих дисциплин», 2007 г.) конференциях и семинарах.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления человеческими ресурсами Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2005-2007 гг.), где получили признание и позитивную оценку, а также на семинарах и педагогических мастерских кафедры истории и обществоведческих дисциплин Нижегородского института развития образования (2004-2007 гг.).
Материалы исследования внедрены в практику работы Нижегородско-
15 го института развития образования, регионального центра образовательных
технологий, МОУ Лицей №40 г. Нижнего Новгорода. Основные положения и результаты исследования использовались в ходе занятий по различным программам повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования, в рамках мастер-класса для аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также на семинарах городского, регионального и всероссийского уровня, организованных региональными центрами образовательных технологий (г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Нижний Новгород, г. Таганрог, г. Самара и др.). Теоретические и методические материалы исследования обсуждались и передавались слушателям курсов и участникам семинаров для использования на практике.
По результатам исследования опубликовано 22 работы (общим объемом 25,69 усл.п.л.), в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ:
Дебаты: учебно-методический комплект / Авторы: Светенко Т.В., Ка-линкина Е.Г., Петренко О.Л. - Москва, БОНФИ, 2001. - С. 135-251 (9,82 п.л.).
Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории и обществознания // Педагогическое обозрение. №4, 2001. - С.134-141. (0,39 п.л.)
Калинкина Е.Г. Современные образовательные технологии: дебаты на уроках истории и обществознания // Образовательные технологии: теория и практика. Материалы областного научно-методического семинара. -Н.Новгород, НГЦ, 2001. - С.50-55. (0,28 п.л.)
Калинкина Е.Г. Новые образовательные технологии в условиях глобализации // Россия и проблемы глобализации. Материалы научной конференции. - Н.Новгород, НКИ, 2002. - С.281-283. (0,14 п.л.)
Калинкина Е.Г. Современные образовательные технологии: дебаты в преподавании истории и обществоведческих дисциплин // Основы гражданского образования: Сборник методических материалов. - Н.Новгород, НГЦ, 2002.-С.33-41. (0,43 п.л.)
Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории. Учебно-методическое пособие. - Москва, РОССПЭН, 2002. - 128 с. (10,32 п.л.).
Калинкина Е.Г. Инновационные процессы в образовании в условиях перехода к постиндустриальному обществу // История и обществознание в школе. - Н.Новгород, НГЦ, 2003. - С.60-67 (0,39 п.л.).
Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории. Методические рекомендации по использованию методики дебатов на уроке истории // История и обществознание в школе. - Н.Новгород, НГЦ, 2003. - С.68-74 (0,27 п.л.).
Калинкина Е.Г, Наумов С.А. Возможности аргументированного эссе для формирования социальной компетентности учащихся // Курс «Мой выбор»: опыт и перспективы: Материалы научно-практической конференции. -Н.Новгород, НГЦ, 2003. - С.44-49 (0,25 п.л.) (в соавторстве).
Калинкина Е.Г. Современные тенденции развития образования и формирование инновационного образовательного пространства // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Часть III. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С.12-17 (0,32 п.л.).
Калинкина Е.Г. «Вызовы» глобальной поликультурной среды и программа «Дебаты» // Социокультурная среда и единое образовательное пространство: Региональная политика, стратегия развития. - Н.Новгород, НГЦ, 2004. -С. 258-260 (0,14п.л.).
Калинкина Е.Г. Образование как фактор формирования инновационного социального ресурса трансформации общества // Закономерности и перспективы трансформации общества. Материалы V Международной конференции. Том I. - М., МФК, 2004. - С.580-582 (0,1 п.л.).
Калинкина Е.Г. Педагогическое творчество и проблемы его стимулирования в современных условиях // Тенденции развития образования: проблемы управления образованием региона: Материалы конференции Центра изучения образовательной политики. - М.: Логос, 2005. - С.278 - 284 (0,37 п.л.).
Калинкина Е.Г Профессиональное и социальное самочувствие учите-
17 лей в условиях модернизации образования // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Сборник материалов VIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. Часть П. - М.: АПК и НПРО, 2005. -С.202-206 (0,22 п.л.).
Калинкина Е.Г. Диалог в образовательном процессе как средство решения задач гуманитаризации образования // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Сборник материалов VIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. Часть I. - М.: АПК и ППРО, 2005. -С.20-22(0,18п.л.).
Калинкина Е.Г. Дебаты как диалоговая форма обучения // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Часть I. -М: АПК и ППРО, 2006. - С.89-92 (0,16 п.л.).
Калинкина Е.Г. Проблема формирования коммуникативной компетентности в условиях повышения квалификации педагогов // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Часть II. -М.: АПК и ППРО, 2006. С.304-306 (0,16 п.л.).
Калинкина Е.Г. Коммуникативная компетентность как условие инновационной деятельности в образовании // Производительность труда и эффективность производства в инновационной экономике. - Нижний Новгород, ННГУ, 2006. - С.97-99 (0,15 п.л.).
Калинкина Е.Г. Дебаты как средство формирования коммуникативной компетентности педагогов // Преподавание истории в школе. №11, 2006. С.36-39 (0,37 п.л.).
Калинкина Е.Г. Формирование коммуникативной компетентности педагогов как условие реализации задач гражданского образования // Гражданское образование: ценности и приоритеты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Брянск, Курсив - БИПКРО, 2006. - С.52-55 (0,16 п.л.).
21. Калинкина Е.Г. Дебаты: словарь-справочник. - Н.Новгород, НРЛ, 2006.
- 20 с. (0,8 п.л.).
22. Калинкина Е.Г. Особенности использования дебатов как средства фор
мирования коммуникативной компетентности педагогов в процессе повыше
ния квалификации // Философия современного образования и научная педа
гогическая мысль: от исследований к практике. Материалы X междисципли
нарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Часть
II. - М.: АПК и ППРО, 2007. - С.277-281 (0,27 п.л.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в современном обществе
Современное образование не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и педагогических формах, поскольку знания и умения как единицы образовательного результата, характерные для традиционной массовой школы, теперь необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в информационном обществе. Все более востребованными становятся такие качества человека, как способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности, способность и готовность учиться и переучиваться, выстраивать эффективную коммуникацию. Иными словами, речь идет об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования. Именно в этом и заключается сущность перехода к компетентност-ному подходу, акцентирующему внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. В этой связи возникла необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач, для чего и стали использовать понятие «компетентность» (Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, И.Д. Фрумин и др.).
Важно отметить, что в отношении понятия «компетентность» нет единства, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. Так, в Европе и США компетенции понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом».
Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей...» [51.-С. 10] Иные трактовки встречаются в ряде отечественных источников. К примеру, компетентность определяется и как «исключительно знания и умения работать», и «как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [6; 71].
Наиболее развернутое представление о компетентности содержится в трудах Дж. Равена. Он связывает уровень компетентности с эффективностью деятельности субъекта, понимая под компетентностью способность субъекта объединить различные потенциально важные когнитивные, эмоциональные и волевые компоненты деятельности ради ее успешного осуществления и достижения максимального результата. Весьма важными составляющими компетентности оказываются: склонность анализировать явления и ситуации, учитывать прошлый опыт, предвидеть будущие препятствия, проявлять инициативу, способность вести и быть ведомым. Таким образом, компетентность в представлении Дж. Равена состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, и образует некое «над-предметное» свойство личности, которое существует самостоятельно и может различным образом проявляться в разных видах деятельности человека. [128.-С.8-10].
Вместе с тем, существуют и другие подходы к определению компетентности. В частности, А.Г. Каспржак, отмечает, что «компетентность можно понимать как способность результативно действовать; способность достигать результата - эффективно разрешать проблему» [157.-С. 23]. В этой связи, компетентным можно назвать человека, который способен практически разрешать («разруливать» нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и т.д.)» [93.-С. 23-24]. Через призму именно этого подхода мы будем рассматривать компетентность в своей работе.
Дебаты как средство, адекватное компетентностному подходу в образовании
В современном обществе понятие «дебаты» (от англ. - debate) применяется широко. Чаще всего оно употребляется как синоним слов «спор», «дискуссия», «полемика» и ассоциируется, прежде всего, с политической деятельностью.
В действительности дебаты происходят не только в парламентах и на телеэкранах, но и в повседневной жизни (в семье, в школе, на работе, во время отдыха), поскольку практически все люди в той или иной степени стараются убедить других в правильности своей позиции и, практически не задумываясь об этом, ведут дебаты. В данном случае под дебатами понимаются «прения, обсуждение вопроса при наличии разных точек зрения, взглядов на него» [104.-С. 138]. Такие дебаты, как правило, имеют неформальный характер и ведутся без правил. Подобные обсуждения порой могут занимать несколько часов, сопровождаться взаимными оскорблениями, конфликтами, разными формами агрессивного поведения и не привести к конкретному результату, оставляя при этом ощущение неудовлетворенности, досады, негодования (с этим, собственно, зачастую и связано эмоционально-настороженное отношение к понятию «дебаты»).
Устранить существенные недостатки неформальных дебатов и научить культуре цивилизованной дискуссии призваны так называемые формальные дебаты, которые обладают строгой структурой, закрепленной правилами (регламентом). Именно о таких дебатах далее пойдет речь. В этом смысле дебаты представляют собой формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих команд (групп) (М.В. Кларин).
Подобного рода формализованные обсуждения и элементы дебатов имели место в образовательных системах в разные эпохи и можно с уверенностью утверждать, что современная система дебатов основывается на традициях, берущих свое начало в глубокой древности.
Общепризнано, что дебаты ведут свое начало из Древней Греции, где они, с одной стороны, были важным элементом демократии, а, с другой стороны, активно использовались в образовании. Так, в Афинах юноши, посещая Академию или Лицей, обучались искусству построения речи, постановки вопросов, учились спорить, анализируя проблемы с разных точек зрения, чтобы лучше понять их. Римляне во времена Республики продолжили и развили греческие традиции. Консулы, трибуны и сенаторы стремились усовершенствовать свое умение убеждать. Особую популярность приобрели школы риторов, тогда же появился и первый трактат «О воспитании оратора», автором которого был известный преподаватель риторики Квинтиллиан.
В средние века в Европе дебаты стали использоваться меньше, чем в античности. В университетах, а затем и в школах изучали риторику, были распространены диспуты и дебаты, которые чаще всего касались религиозных проблем. Эта традиция несколько позже получила свое развитие и в системе образования России. В частности, имеются свидетельства проведения подобных дебатам структурных дискуссий в Московском университете в XVIII веке [58.-С. 9].
В Новое время необходимость общественного обсуждения насущных проблем вызвала новый расцвет красноречия. Так, состоявшиеся между С. Дугласом и А. Линкольном дебаты по вопросу об отмене рабства дали толчок для распространения дебатов в образовании. В университетах США возникли первые ассоциации дебатов, члены которых заблаговременно готовили речи и выступали перед публикой. Постепенно решение о победе в дебатах вместо публики стали выносить команды арбитров (судей).
Актуальность и педагогические условия использования дебатов в процессе повышения квалификации педагогов
Достижение нового качества образования как одного из основных процессов, составляющих содержание модернизации образования, непосредственно определяется модернизацией содержания образования и образовательного процесса, что в значительной степени зависит от обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. Анализ широкого круга исследований (И.Ю. Алексашина, Л.Н. Горбунова, И.И. Зарецкая, Г.А. Игнатьева, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник, Е.А. Смирнова и др.) показывает, что решение проблем развития образования и качественного его изменения связывается с изменениями и в педагогической деятельности и в системе повышения квалификации. В числе основных изменений отмечается ориентация на образовательные технологии проектировочного характера, а также переход от системы обновления знаний к ориентации на освоение новых видов деятельности. При этом под повышением квалификации понимается не механизм закрепления профессиональных навыков и умений, а механизм развития профессиональной деятельности педагога, его педагогических компетентностей (И.Ю. Алексашина).
Актуальность использования дебатов в условиях повышения квалификации обусловлена рядом факторов. Прежде всего, это связано с переориентацией образовательного процесса на компетентностный подход, что ставит ряд проблем. Наиболее очевидная из них, на которую обращают внимание многие специалисты, заключается в том, что педагоги, как правило, владеют в основном традиционными, преимущественно дидактическими образовательными технологиями и не владеют технологиями, позволяющими создать педагогическое пространство, обеспечивающее формирование ключевых компетенций учащихся. В данной связи, несомненно, освоение дебатов как компетентностно-ориентированного средства, весьма актуально в современных условиях.
Но существуют и более серьезные основания, обусловленные тем, что способствовать формированию у учащихся качеств, соответствующих ситуации динамичных изменений, происходящих в обществе на современном этапе, может только педагог сам обладающий такими качествами и имеющий открытую «субъект-субъектную» позицию. Иными словами, педагогу недостаточно знать о компетентностном подходе и овладеть технологиями, ориентированными на него. Важно самому учителю в условиях повышения квалификации овладеть ключевыми компетенциями, необходимыми как для эффективной реализации новых образовательных технологий, так и для успешной профессиональной деятельности в целом.
Отметим также, что реализация компетентностного подхода и использование ориентированных на него технологий и средств, к числу которых принадлежат и дебаты, предполагает кардинальное изменение педагогической парадигмы - отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога. «В традиционной школе учитель действует скорее как регулировщик на перекрестке, указывающий жезлом, кому в какую сторону двигаться. Но когда образование основывается на опыте, а его накопление рассматривается как социальный процесс, положение радикально меняется. Учитель утрачивает внешнюю позицию регулировщика или диктатора и становится менеджером информационного рынка, на котором происходит взаимовыгодный обмен» (Дж. Дьюи) [37. - С. 352]. Несомненно, что для этого педагог должен владеть необходимыми навыками и обладать коммуникативной компетентностью.
