Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОБЩЕНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Историко-педагогический анализ и сущность проектных технологий 12
1.2. Особенности' использования проектных технологий обучения в вузе 45
1.3. Дидактические возможности организации образовательного процесса с использованием проектных технологий 60
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 79
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ (НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ) 82
2.1. Содержание и структура проектных технологий обучения высшей математике в техническом вузе 82
2.2. Организация проектной деятельности студентов технического вуза в процессе обучения высшей математике 107
2.3. Анализ и обобщение результатов исследования 127
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Историко-педагогический анализ и сущность проектных технологий
- Особенности' использования проектных технологий обучения в вузе
- Содержание и структура проектных технологий обучения высшей математике в техническом вузе
Введение к работе
Современные социально-экономические тенденции актуализируют проблемы повышения качества профессиональной подготовки специалистов. В связи с жесткой конкуренцией на рынке труда возрастают требования к выпускникам вузов при устройстве на работу. Выпускник должен обладать не только фундаментальными знаниями по специальности, но и многими личностными качествами, среди которых наиболее востребованными можно выделить креативность, адаптивность, критическое мышление, целеустремленность, способность к профессиональному росту и др. Для успешной профессиональной деятельности необходимо владение современными информационно-коммуникационными технологиями, новыми методами разработки учебных, программ и др. Не последнее место занимают навыки самообразования, умение соединять теорию с практикой, а также поисковые умения и навыки. Таким образом, претендент на вакантное место сегодня должен уметь ставить перед собой достижимые цели и задачи, реализовывать их с помощью самостоятельно найденных средств (информационных, материальных и др.), умело применять теоретические знания к решению практических задач, оформлять и представлять результаты своей работы. В своей совокупности они представляют собой проектные технологии деятельности. Иначе говоря, в своей работе специалист должен уметь создавать проекты в широком смысле - от замысла до реального результата. Что бы это стало возможным обучение студентов должно строится с использованием проектных технологий.
Проектные технологии обязаны своим происхождением «методу проектов», появление которого, в свою очередь, обусловлено идеями Дж. Дьюи - обучением «посредством делания». Истоки же обучения через проекты, исходя из современных исследований, следует искать в «проектной методике» архитектурных школ Европы XVI-XVII вв. Однако в педагогической литературе и в исследованиях по истории педагогики используется термин
4 «метод проектов». По нашему мнению, понятие «метод проектов» существует как статическое словосочетание, которое используется уже достаточно долго, и слово «метод» в этом словосочетании утратило свой настоящий смысл. В нашем исследовании понятие «метод проектов» используется при анализе исторического развития, а также современного состояния проблемы в педагогической науке. В дальнейшем мы будем опираться на положение о том, что «метод проектов» - есть технология, которая располагает целым спектром методов обучения, а «метод проектов» трактуется как «проектная технология». В нашем исследовании под термином «метод проектов» мы понимаем проектную технологию обучения, которая включает в себя технологию проектной деятельности, субъектов этой деятельности и их особенности, цели проектной деятельности, дидактические методы, используемые в процессе проектной деятельности, критерии и уровни оценивания проектной деятельности.
Теорию общенаучной и профессиональной подготовки рассматривали К.Ш. Ахияров, С.А. Баляева, Г.А. Бокарева, А.А. Вербицкий, В.Л. Куровский, Г. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина. Методологию проектирования педагогических технологий разрабатывали М.Е. Бершадский, В.П: "Беспалько, В.В. Гузеев, Е.Н. Гусарова, 3.3. Кирикова, В.М. Монахов, Р.С. Сафин, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, В.В. Юдин. Разработкой и внедрением новых педагогических технологий занимались Н.В. Борисова, В.П. Бугрин, Е.С. Полат, Д.В. Чернилевский. Философско-педагогическим обоснованием «метода проектов» занимались П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, У.Х. Килпатрик, У. Коллингс, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, И.Ф. Свадковский, СТ. Шацкий, И.Д. Чечель. Вопросы истории «метода проектов» исследовали Б.Л. Вульфсон, М. Кнолль, Н.И. Прокопьева, В.Н. Стернберг. Методологические аспекты «метода проектов» рассматривали Г.Л. Ильин, Е. Паркхест, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат. Общую методику «метода проектов» разрабатывали С.А. Красносельский, Н.Ю. Пахомова, Л.Б. Переверзев, Е.С. Полат, И.С. Сергеев, М.Л. Сердюк. Частными методическими
5 аспектами проектных технологий занимались А.В. Белов, М.Ю. Бухаркина, М.Ю. Еремина, И.В. Жуковский, З.Н. Касаткина, И.А. Сасова. Вопросы математической подготовки студентов рассматривали С.А. Арсланбекова, И.И. Блехман, Е.А. Василевская, И.П. Егорова, О.В. Зимина, А.Д. Мышкис, Я.Г.Пановко, Е.Г. Плотникова, А.Г. Подстригич, Е.В. Смирнова.
Тем не менее, несмотря на то, что «метод проектов» достаточно хорошо зарекомендовал себя в средней школе, он не нашел достаточного обоснования и должного внедрения в высшей школе. Как правило, все ограничиваясь лишь курсовым и дипломным проектированием. А использование проектных технологий в высшей школе может способствовать решению ряда проблем педагогического характера. К числу таких проблем мы относим: низкую личностную мотивацию студентов к изучению технических дисциплин, и, как следствие, их низкую успеваемость, при несомненном понимании студентами важности высшего образования и научного знания вообще. Сложившаяся ситуация, на наш взгляд, является следствием устаревания некоторых компонентов существующей модели высшего технического образования. В частности, по мнению А. Бермуса она продуцирует преобладание знаниевого компонента в образовании над обретением практической способности к деятельности. Кроме того, среди многих характеристик современного образования, отмечается инертность образования, а также инертность самих граждан и общества в целом; указывается на то, что профессиональное образование не успевает, в содержательном плане, следовать за быстро изменяющимися технологиями. Говоря о современном профессиональном образовании, В.А. Сластенин утверждает «приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностика личностного развития, ситуативное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем». Таким образом, можно сделать вывод о необходимости и возможности повышения качества
подготовки специалистов на основе разработки и внедрения современных педагогических проектных технологий.
В ходе анализа современных социально-экономических условий, изучения состояния теоретической разработанности проблемы и реального положения в практике высшей школы, было выявлено противоречие между требованиями современного общества к подготовке специалистов инженерного профиля, обладающих навыками проектной деятельности и недостаточной направленностью образовательного процесса в технических вузах на освоение студентами этих технологий.
Потребность в научном обосновании и преодолении этих противоречий и определила, проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного использования проектных технологий обучения общенаучным дисциплинам в высшем техническом образовании?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс обучения студентов общенаучным дисциплинам в техническом вузе.
Предметом исследования являются проектные технологии обучения студентов общенаучным дисциплинам, в системе высшего технического образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи.
Выявить дидактические возможности применения проектных технологий при обучении общенаучным дисциплинам в техническом вузе.
Разработать технологию проектной деятельности студентов при изучении общенаучных дисциплин.
Определить критерии и уровни сформированности навыков проектной деятельности у студентов.
Провести педагогический эксперимент по применению проектных технологий в процессе обучения высшей математике.
7 5. Выявить педагогические условия и опытным путем проверить технологию эффективного применения проектных технологий в процессе обучения высшей математике
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой проектные технологии обучения студентов по общенаучным дисциплинам примут оптимальный вид, если:
будет использована разработанная модель проектной деятельности студентов основанная на современных принципах обучения;
будут учтены особенности учебной деятельности студентов 1-2 курсов технического вуза и обеспечено рациональное распределение учебного времени на самостоятельную и аудиторную работу в соответствии с объемом изучаемого материала;
будет разработана адекватная система критериев оценки проектной деятельности студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи
западных и отечественных исследователей метода проектов в области среднего
и высшего образования: П.П. Блонского, Б.В. Всесвятского, Дж. Дьюи, Г.
Кершенштейнера, У.Х. Килпатрика, У. Коллингса, Н.К. Крупской, Е. Паркхест,
Н.Ю. Пахомовой, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрак, Е.С. Полат, И.Ф.
Свадковского, В.Н. Стернберг, СТ. Шацкого, И.Д. Чечель и др. Общая
методология исследования строилась на философских, педагогических и
психологических положениях об активном характере деятельности человека, о
t единстве теории и практики, об учете возрастных и индивидуальных
особенностях, об активизации познавательной деятельности посредством современных образовательных технологий. Исследование проводилось с учетом общих, дидактических и частнометодических принципов; с использованием современных методов обучения.
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ философско-исторической, психолого-педагогической, учебно-методической,
8 специальной, справочной литературы по теме исследования; опрос студентов и абитуриентов; беседа со студентами и преподавателями; наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Норильский индустриальный институт (НИИ), г. Норильск; филиал Красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева в г. Норильске (КГПУ).
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 416 студентов и преподавателей.
Этапы исследования
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся подбор и анализ философско-исторической, психолого-педагогической, учебно-методической и специальной литературы по теме исследования; был обоснован научный аппарат исследования и разработана методология проведения исследования.
На втором этапе (2003-2006гг.) разрабатывалась модель проектной деятельности студентов; проводились подготовительная, констатирующая и формирующая стадии эксперимента с последующим анализом, обобщением и систематизацией полученных данных.
На третьем этапе (2004-2008гг.) проводилась контролирующая стадия эксперимента; сравнительный анализ и обобщение полученных данных; формулирование выводов; осуществлялась подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования и литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены дидактические возможности использования проектных технологий при изучении общенаучных дисциплин, в соответствии с условиями и спецификой подготовки специалистов в техническом вузе;
обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования проектных технологий при обучении студентов в техническом вузе;
разработана и апробирована технология проектной деятельности студентов технического вуза при изучении общенаучных дисциплин.
выявлены критерии оценки результатов проектной деятельности студентов при обучении общенаучным дисциплинами в техническом вузе. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
определена роль проектных технологий в профессиональной подготовке специалистов;
выделены основные характеристики проектной деятельности: наличие поставленной цели, самостоятельность при реализации проекта и реальный результат;
обоснована возможность и эффективность использования проектных технологий при изучении общенаучных дисциплин в техническом вузе;
разработана и апробирована модель проектной деятельности студентов;
сформулирован ряд предложений по использованию проектных технологий обогащающих теорию и практику высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанный методический комплекс проектных заданий по высшей математике, может быть использован при обучении студентов технического вуза;
разработанная технология проектной деятельности студентов, используемая при обучении высшей математике, может быть трансформирована применительно к другим общенаучным дисциплинам, изучаемым в высших учебных заведениях.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены обоснованностью ведущих методологических положений; экспериментальными данными: личным участием автора в организации экспериментального обучения, адекватностью методов исследования целям, задачам и гипотезе, общими положительными тенденциями в развитии
10 образовательного процесса по обучению высшей математике студентов технического вуза; валидностью и репрезентативностью выборки. Апробация результатов исследования
Участие в научно-практических конференциях Норильского индустриального института, апрель, 2003 г., 2004 г.
Участие в региональной научно-практической конференции, посвященной 70-тилетию НГМК и 60-летию Великой Победы «Достижения науки, техники и образования - развитию норильского промышленного района», 18-22 апреля 2005г.
Участие в методических семинарах кафедры Высшей математики Норильского индустриального института, 2003-2005гг. Доклады по темам: «Разработка студенческих проектов», «Результаты исследования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов»; планирование^ студенческих проектов по разработке и реализации наглядных пособий по высшей математике с последующим представлением результатов.
Участие в региональной научно-практической конференции, посвященной 45-летию Норильского индустриального института «Молодые ученые норильского промышленного района - российскому северу», 21-22 февраля 2006г. Доклад по теме «Проведение учебных задач с реальными условиями в курсе высшей математики».
Чтение спецкурса по педагогике «Технология проектной деятельности» студентам 5-го курса специальности «Математика», 2007г., Филиал Красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева в г. Норильске.
Внедрение результатов исследования
Методические рекомендации и материалы, созданные на основе разработанной технологии проектной деятельности студентов, положены в основу совершенствования процесса обучения высшей математике студентов технического вуза и используются преподавателями кафедры Высшей математики Норильского индустриального института и филиала Красноярского
государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в г. Норильске, а также могут быть использованы и в других технических учебных заведениях.
Основные положения, выносимые на защиту
Проектную технологию обучения, которая включает в себя технологию проектной деятельности, субъектов этой деятельности и их особенности, цели проектной деятельности, дидактические методы, используемые в процессе обучения, критерии и уровни оценивания проектной деятельности.
Использование проектных технологий основывается на деятельностном, дифференцированном и индивидуальном, а также на проблемном подходах, удовлетворяет основным принципам обучения.
Технология проектной деятельности студентов является эффективным средством для повышения показателей качества обучения студентов общенаучным дисциплинам.
Образовательный процесс строится в соответствии с разработанной моделью проектной деятельности и обеспечивает рациональное распределение учебного времени на самостоятельную и аудиторную работу в соответствии с объемом изучаемого материала,
Оценка проектов производится при помощи созданной системы критериев и уровней.
Историко-педагогический анализ и сущность проектных технологий
Проектные технологии приобрели на сегодняшний день огромную популярность у педагогов, занимающихся как теоретическими исследованиями, так и их практической реализацией в различных учебных заведениях. Наибольшее развитие проектные технологии получили в практике средней школы, а также средних профессиональных учебных заведениях. Имеет место использование проектных технологий и в высшей школе; в большинстве своем,-в виде курсовых и дипломных проектов. Наше исследование направлено на рассмотрение возможностей использования проектных технологий- и их реализацию в практике профессиональной подготовки специалистов вуза. Поэтому существует необходимость в анализе их исторического развития в контексте профессионального обучения, а также современных исследований В этой области.
Общая схема исторического развития проектных технологий представляется нам следующим образом. Проектные технологии, под влиянием современной тенденции к технологизации педагогической науки, развились из метода проектов, появление которого, в свою очередь, обусловлено идеями Дж.Дьюи - обучением «посредством делания». Истоки же обучения через проекты, исходя из современных исследований, следует искать в «проектной методике» архитектурных школ Европы XVI-XVII вві Однако в педагогической литературе и в исследованиях по истории педагогики используется термин «метод проектов», поэтому при анализе его исторического развития мы пользовались именно таким его названием.
За все время существования и развития метода проектов, о нем сказано немало в различных концептуальных контекстах: трудового обучения (К.М. Вудворт [171, 30-32; 83; 25-26; 143], Н.К. Крупская, СТ. Шацкий); профессионального обучения, дифференцированного обучения, личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества; и до сих пор существует немало споров о содержании самого понятия «метод проектов», о необходимости и эффективности использования метода в практике обучения, о применимости метода к различным предметам изучения и учебным заведениям. Расходятся мнения и по вопросу возникновения метода, и о его основоположниках. Большинство исследователей связывают рождение метода проектов с именем американского философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952гг.) (Е.С. Полат, [111, 65] Н.Ю. Пахомова [120, 6]). В.М. Назаренко называет основоположником метода В. Килпатрика [ИЗ, 89]. Американские педагоги и историки считают основателем метода Р. Стимсона [179, 26].
Исследования по вопросу истории метода проектов вели И.Г. Ворончихина, М. Кнолль, В.Н. Стернберг и др.
Наиболее подробное исследование в области истории метода проектов, на наш взгляд, было проведено В.Н. Стернберг в диссертации «Теория и практика метода проектов в педагогике XX века» [179]. Автором было установлено, что истоки метода проектов следует искать в Италии в конце XVI века. При анализе исторического развития метода будем опираться на результаты исследования В.Н. Стернберг.
Одной из задач нашего исследования является определение роли метода проектов в качественной профессиональной подготовке специалистов. Поэтому история метода нас интересует именно в аспекте использования метода и его эффективности в профессиональном обучении. Проследим развитие метода с точки зрения причинно-следственной связи между требованиями к профессиональной деятельности человека в различные периоды развития общества и удовлетворением этих требований посредством профессионального обучения по методу проектов.
Диссертационное исследование В.Н. Стернберг [179] посвящено подробному историческому анализу метода проектов и показывает, что уже на протяжении порядка, шести веков проектирование является одним из самых актуальных методов обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов.
Первый этап, определенный как «начало проектной работы в архитектурных школах Европы»,, длился на протяжении 1590-1765 гг. Этот период связан с идеями эпохи Возрождения и Реформации, которая характеризуется коренными социальными, экономическими, политическими и педагогическими преобразованиями. В философии того времени сформировалась тенденция к трезвому образу мышления, ориентированному на познание объективной реальности. В противовес религиозному догматизму ставится естественнонаучная методология изучения законов: природы. «Строгий эксперимент во всеоружии его нелицеприятной математической оснащенности - вот что было поставлено во главу угла и что- стало определяющим в развитии естествознания», по. мнению-Л.В; Голованова [94, 245]. Наука приобрела статус инструмента для создания культурных ценностей и произведений искусства.
Как следствие, традиционное образование и воспитание, закрепощенное, основанное на религиозной морали, сопровождающееся жестокостью наказаний, подверглось критике и осуждению. Возрождение провозгласило человека главной ценностью на Земле. Педагогический гуманизм стал основой для образования того времени. Социальный смысл человека открылся в творчестве, преобразовательской деятельности на благо самого человека.
Особенности использования проектных технологий обучения в вузе
В настоящее время к проектным технологиям обращаются многие ученые-педагоги (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, Н.Ю. Пахомова, С.А. Красносельский, Л.Б. Переверзев, И.Д. Чечель, И.С. Сергеев и многие другие). Анализ научно-методической литературы показал, что проектная технология широко применяется в образовании педагогами-практиками. По нашему мнению, наиболее полно методология учебных проектов рассмотрена в трудах современных исследователей Е.С! Полат [111] и Н.Ю. Пахомовой [120]. В работах этих авторов сформулированы определения метода проектов (проектной технологии), выделены основные этапы проектной деятельности, определена типология проектов, разработана методика осуществления учебного проекта, а также определены параметры внешней оценки проекта.
Определение «метода проектов» в трактовке Н.Ю. Пахомовой звучит следующим образом: «Метод учебного проекта - это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики» [120, 30]. Е.С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы {технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [111, 66]. Другие определения метода проектов (проектных технологий), сформулированные в современной педагогической литературе, в основном совпадают с определениями, данными Н.Ю. Пахомовой и Е.С. Полат. Под проектным обучением студентов понимается технология активной самостоятельной познавательной деятельности, которая ориентирована на творческую самореализацию личности студента и направлена на повышение его профессиональной подготовки обучения в вузе [144, 10].
Современные исследования показывают, что проектные технологии имеют широкую сферу применения в образовании в самых разнообразных областях знаний, при обучении почти любому предмету. Многие исследователи отмечают огромную роль проектных технологий в обучении. Л.Б. Переверзев полагает, что «метод проектов» - есть «учебное средство, дающее надежду успешнее справляться в рядом "вечных" образовательных проблем» [98, 107]. В числе таких проблем - повышение учебной мотивации и развитие познавательного интереса, преодоление трудностей, связанных с организацией собственной учебной деятельности учащимися и студентами, развитие творческих способностей и другие. Все исследователи, занимающиеся разработкой «метода проектов» (проектных технологий), а также педагоги, использующие его в практике обучения, сходятся во мнении, что «метод проектов» (проектная технология) имеет широкие педагогические возможности, способствует более глубокому усвоению программного материала, формированию умений и навыков практического использования изучаемого предмета, планирования собственной учебной деятельности, развитию личности обучаемого. Вместе с тем, использование проектных технологий развивает собственно проектные умения и навыки, которые являются необходимыми качествами личности в современных условиях, когда проектирование находит свое применение в разнообразных областях жизни и деятельности человека и общества. По мнению Н.Ю. Пахомовой «метод проектов - это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию - умению находить решения различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека, занимающего активную жизненную позицию» [120, 30]. При этом не рекомендуется абсолютизировать роль проектных технологий. При всех его положительных качествах и широких возможностях проектные технологии не могут быть основой обучения многих дисциплин, а лишь одними из многих технологий в системе обучения.
Профессор B.C. Кукушин отмечает, что «переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно» [130, 245]. Таким образом, использование проектных технологий должно быть одним из средств обучения, реализующим те возможности, которыми оно обладает. При этом отмечается, что использование проектных технологий в обучении математике приводит к совершенствованию таких учебных умений учащихся и студентов, как более уверенное оперирование понятиями, воссоздание или исключение избыточной информации, установление смысловых связей между элементами знаний; выполнение действий анализа и синтеза при опоре на образно-понятийное и компактное представление знаний; перераспределение усилий с удержания в памяти текущего учебного материла на его осмысление и оперирование им; постепенное улучшение системности мышления и интуиции при выводе информации из памяти, свертывании и развертывании информации; повышение самостоятельности и активности благодаря формированию навыков конструирования многомерных моделей представления математических объектов; развитие ассоциативного мышления и творческого воображения [5, 18-19].
Содержание и структура проектных технологий обучения высшей математике в техническом вузе
Данный параграф посвящен разработке модели проектной деятельности (МПД) студентов технического вуза при изучении высшей математики, определению ее структуры и содержания. Основу МПД составляет ее структура, компоненты которой определяют этапы проектной деятельности. Содержание МПД включает в себя цели, структуру, субъектов деятельности, их особенности, роли и позиции, методы и средства, критерии оценивания.
Отправной точкой при построении МПД должно быть определение субъектов деятельности и их особенностей. Конструируемая модель ориентирована на студентов технического вуза, изучающих высшую математику, т.е. субъектами модели проектной деятельности являются студенты 1-2 курсов высших технических заведений. Студенты первых двух курсов - это студенты 17-20 лет. В психологии этот возрастной период определяется как юность (до 18 лет - ранняя, с 18 лет - поздняя). Говоря о возрастных особенностях студентов как субъектов обучения, мы остановились на отличительных чертах их социального развития. Основными чертами этого возраста являются становление характера, овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности» [127, 277]. Из этого должно следовать соответствующее отношение преподавателей к студентам: как к взрослым людям. Ю.Г. Фокин отмечает: «местоимение «ты» неуместно в обращении преподавателя к студентам..., попытка преподавателя поставить себя этим обращением на один уровень со студентом чаще всего воспринимается студентом как демонстрация превосходства преподавателя. Обращение к студентам по имени или обобщенно «ребята» закрепляет их инфантильность, показывает, что преподаватель относится к ним как к детям» [183, 143]. Образовательный процесс должен быть благоприятным для успешной социализации студентов, т.к. студенческий возраст «является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека» [127, 277]. В этот период происходит осознание человеком своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания и формирование образа «Я». Поэтому здесь важен такой стиль педагогического взаимодействия1 между преподавателем и студентами, который реализует личностный подход к студентам, способствующий раскрытию- их возможностей, становлению самосознания, осуществлению самоопределения, самореализации и самоутверждения, формированию адекватной самооценки. Организация образовательного процесса на основе личностного подхода возможна посредством использования соответствующих методов обучения.и контроля.
Кроме личностных качеств, в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии физические и психологические свойства, высшие психологические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства [165, 137-144]. Это следует учитывать при организации учебной деятельности студентов: создавать условия для эффективного развития различных видов мышления и памяти, формирования навыков устной и письменной речи, использовать педагогические приемы воздействия на процесс восприятия, учебного материала и развитие внимания, а также поддерживать положительный эмоциональный фон.
Таким образом, особенности социально-психологической сферы студентов младших курсов оказывают существенное влияние на организацию образовательного процесса в вузе, который, в свою очередь, должен обеспечивать положительную динамику ее развития. Несмотря на важность рассмотренных аспектов социального и психического развития студентов, основным фактором, определяющим учебный процесс, остаются особенности их учебно-познавательной деятельности, анализ которых позволяет выявить и конкретизировать имеющиеся проблемы в обучении, а также наметить пути их решения.
Начальный этап обучения в вузе обусловлен процессом адаптации бывших абитуриентов к новым для них формам учебной деятельности и ее специфике. Адаптационный процесс является закономерным, т.к. обучение в вузе имеет существенные отличия от школьного обучения. Основной отличительной особенностью является лекционно-практическая система, которая требует от студентов проявления самостоятельности в планировании собственной учебной деятельности, предоставляет большую свободу при распределении собственных сил и времени. В диссертационном исследовании Е.В. Смирновой, посвященном адаптивной системе обучения высшей математике студентов первого курса технического вуза, отмечаются особенности содержания обучения математике в техническом вузе, которые необходимо учитывать при построении учебного процесса. К ним относятся: абстрактный характер понятий, дедуктивный способ подачи материала, логичность и последовательность его изложения, а также направленность на решение прикладных задач [166, 10]. Современные исследования показывают, что у студентов данной возрастной категории не сформированы такие черты личности, как: готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки [127, 286]. Совокупность перечисленных особенностей представляет собой обобщенную характеристику учебно-познавательной деятельности студентов младших курсов вне зависимости от специальности и вуза. С целью определения особенностей студентов
