Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации 20
1.1. Субъектная позиция как предмет психолого-педагогических исследований 20
1.2. Андрагогический подход к развитию субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации 41
1.3. Теоретическое обоснование андрагогических условий, необходимых для реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации 66
Выводы по 1 главе 91
Глава 2. Моделирование и реализация андрагогических условий развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации 93
2.1. Сущностные характеристики субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, критерии, показатели и уровни ее сформированности 93
2.2. Организация образовательной среды и реализация андрагогической модели сопровождения педагога, обеспечивающих развитие субъектной позиции педагога в курсовой и межкурсовой период 115
2.3. Анализ эффективности андрагогических условий реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе ПК 141
Выводы по 2 главе 158
Заключение 161
Список литературы 165
Приложения 191
- Субъектная позиция как предмет психолого-педагогических исследований
- Теоретическое обоснование андрагогических условий, необходимых для реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации
- Сущностные характеристики субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, критерии, показатели и уровни ее сформированности
- Анализ эффективности андрагогических условий реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе ПК
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях возрастает потребность в образованных, активных, самостоятельно мыслящих и действующих специалистах с выраженной субъектной позицией, способных к самоопределению, постоянному саморазвитию в динамично изменяющемся мире, умеющих самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и нести за них ответственность. Поэтому актуальной задачей педагогической науки и практики в настоящее время является формирование субъектной позиции человека на всех этапах его обучения, включая дополнительное профессиональное образование.
Формировать субъектную позицию будущих специалистов и рабочих, выстраивать образовательный процесс на основе системно-деятельностного подхода, предполагающего субъектную позицию обучающегося в учебном процессе, может преподаватель или мастер производственного обучения, который сам способен к саморазвитию и продуктивной самореализации в профессии.
Необходимость формирования и развития у педагогов способности к самоорганизации, саморазвитию, умений самостоятельно осваивать постоянно обновляющуюся информацию побуждает к разработке теории и методики повышения квалификации (ПК), обеспечивающих возрастание степени самостоятельности, рефлексивности, творческой активности обучающихся педагогов, реализацию и развитие их субъектной позиции в образовательной деятельности.
Система повышения квалификации находится на пересечении двух сфер: сферы профессиональной деятельности и сферы образования. Педагог, обучающийся на курсах повышения квалификации, является субъектом образовательной деятельности, но содержанием его обучения служит профессиональная деятельность, и от того, насколько педагог сможет проявить свою субъектную позицию при обучении на курсах ПК, будет зависеть, насколько он сможет проявить себя как субъект профессиональной деятельности и непрерывного профессионального образования, так как в основе его профессионального роста и развития стоит активное и заинтересованное отношение к своему образованию.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Анализ работ по проблеме субъектности показал, что исследования данного феномена являются в психологии и педагогике одними из ведущих научных направлений. Проблемы субъекта, субъектности, проявления атрибутивных характеристик субъекта в различных сферах жизнедеятельности представлены в работах ведущих ученых: К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. А. Деркача, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясище-ва, С. Л. Рубинштейна, Д. Н.Узнадзе и др.
Разработке средств и методов формирования субъектности посвящены исследования Г. И. Аксеновой, Н. Я. Большуновой, Е. Н. Волковой, В. В. Горшковой, М. Г. Ермолаевой, А. К. Осницкого, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, И. С. Якиманской и др.
Положения теоретической модели субъекта учебной деятельности, принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность представлены в работах В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др. Современные тенденции к организации образовательного процесса с позиций субъектно-деятельностного подхода нашли отражение в работах Т. Г. Дулинец (2005), Г. А. Миронова (2010), С. А. Нелюбова (2001), С. И. Оси-повой (2001), Т. А. Ольховой (2007) и др.
Изучению и описанию условий, технологий и средств становления и формирования субъектности и субъектной позиции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Г. И. Аксеновой (1998 г.), Е. Н. Залевской (2006), А. М. Трещева (2001), Ш. Р. Халилова (2010).
Вопросы совершенствования системы повышения квалификации работников образования на основе современных подходов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагога как активного участника образовательного процесса, раскрываются в работах О. Г. Красношлыковой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Э. М. Никитина, Т. С. Паниной и др.
Теоретические и практические основы обучения взрослых представлены в трудах Т. Г. Браже, С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, А. И. Кукуева, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесохиной, А. Е. Марона, Е. П. Тонконогой и др.), андрагогическому подходу к развитию личности педагога посвящены исследования А. В. Нагорняк (2005), Н. Ю. Скрябиной (2007),С. А. Пилюгиной (2007).
Осмыслению процесса развития субъектной позиции взрослого обучающегося в процессе дополнительного профессионального образования способствовали работы Е. В. Акулининой (2008), А. А. Керемиди (2010), Д. В. Митячкина (2005) и др.
В связи с вышеизложенным можно утверждать, что существуют определенные теоретические и практические предпосылки для научного решения проблемы развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации в контексте субъектно-деятельностного и андрагогического подходов. Авторами описываются разные модели становления и развития субъектности и субъектной позиции личности, однако имеющиеся исследования преимущественно посвящены проблемам становления и формирования субъектности и субъектной позиции обучающихся в системе общего и основного профессионального образования. Проблема реализации и развития субъектности взрослых в ситуации дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) разработана гораздо в меньшей степени, андрагогический аспект реализации и развития субъектной позиции педагога при обучении на курсах повышения квалификации изучен недостаточно. Это вызывает потребность в научно-педагогическом осмыслении специфики и условий развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации.
На основании анализа теоретических, экспериментальных исследований, практического опыта в организации повышения квалификации педагога нами выделены противоречия между:
современными требованиями к педагогам как взрослым субъектам образовательной деятельности, способным к непрерывному профессиональному самообразованию, и недостаточной ориентированностью образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) на реализацию и развитие субъектных качеств обучающихся;
необходимостью реализации и развития в процессе повышения квалификации субъектного потенциала педагога, фиксируемого в его позиции, и отсутствием достаточного научного осмысления сущности, критериев и показателей ее развития, неразработанностью андрагогических условий, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции педагога с учетом особенностей взрослых обучающихся.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования: какие условия организации процесса повышения квалификации будут способствовать реализации и развитию субъектной позиции педагога как взрослого субъекта образовательной деятельности?
Необходимость поиска ответа на поставленный вопрос определила выбор темы исследования: «Андрагогические условия развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить андрагогические условия, способствующие реализации и развитию субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс повышения квалификации (ПК) педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования (ДПО), ориентированный на реализацию и развитие субъектной позиции обучающихся.
Предметом исследования выступают андрагогические условия реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды.
Гипотеза исследования: реализация и развитие субъектной позиции педагога в процессе ПК будет осуществляться эффективно, если:
определены содержательные характеристики субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, позволяющие выделить уровни ее реализации;
учтены особенности педагогов как взрослых субъектов образовательного процесса и факторы, влияющие на реализацию и развитие их субъектной позиции в процессе ПК;
в учреждении ДПО создана образовательная среда, обеспечивающая кон-текстность обучения, создание ситуаций для самоопределения и выбора параметров обучения, открытость и многоканальность коммуникации участников образовательного процесса;
в процессе ПК используются технологии обучения, основанные на идеях субъектно-деятельностного и андрагогического подходов, учитывающие потреб-
ности и образовательные запросы обучающихся педагогов и обеспечивающие обмен опытом и совместный поиск решения профессиональных проблем;
- разработана организационно-деятельностная модель андрагогического
сопровождения педагога в образовательной деятельности, реализация которой
способствует активизации собственных ресурсов обучающихся в совместной с
преподавателем-андрагогом диагностической, проектировочной, регулятивно-
исполнительской, рефлексивно-оценочной деятельности;
- андрагогическое сопровождение педагога в процессе ПК пролонгируется
в межкурсовой период методистами и психологами учреждений профессиональ
ного образования через координацию деятельности с преподавателями-
андрагогами учреждения ДПО.
В соответствии с целью исследования, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать состояние разработанности проблемы развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации в педагогической теории и практике и определить направления ее решения.
-
Выявить особенности педагогов как взрослых субъектов образовательной деятельности, факторы, влияющие на реализацию и развитие их субъектной позиции.
-
Определить содержание понятия «субъектная позиция педагога в процессе повышения квалификации» в контексте андрагогического подхода, разработать критерии, показатели и уровни реализации субъектной позиции.
-
Выделить, теоретически обосновать андрагогические условия реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации.
-
Экспериментально проверить эффективность андрагогических условий реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе ПК.
-
Разработать методические рекомендации по развитию субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды.
Методологическую основу исследования составляют:
общенаучные принципы диалектики общего, особенного и единичного; системный подход, предполагающий анализ объектов и явлений действительности как целостных, интегративных образований, характеризующихся взаимосвязью и соподчиненностью входящих в него элементов;
субъектно-деятельностный подход в развитии человека (К. А. Абульхано-ва-Славская, Б. Г. Ананьев, A. B. Брушлинский, Л. C. Выготский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.);
комплексный подход в изучении человека, сочетающий практические и теоретические аспекты разных наук (андрагогики, педагогики, психологии, ак-меологии, философии).
Теоретическую основу исследования составляют:
- субъектно-деятельностный подход в образовании, основанный на
общепсихологической теории деятельности и деятельностной теории учения
(В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.) и идеях С. Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия;
теоретические и практические основы обучения взрослых, разработанные в трудах Т. Г. Браже, А. А. Вербицкого, С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, А. И. Кукуева, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесо-хиной, А. Е. Марона, В. Г. Онушкина, В. И. Подобеда, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой и др.;
концептуальные идеи и принципы развития личности педагога в процессе повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования (О. Г. Красношлыкова, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, В. А. Сласт-нин, А. П. Ситник, П. В. Худоминский, И. Д. Чечель и др.);
- педагогические основы проектирования образовательной среды (А. В.
Либин, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, И. П. Шкуратова, В. Я. Ясвин и
др.);
- принципы педагогического (Е. А. Александрова, О. С. Газман, М. И. Гу
банова, В. И. Слободчиков и др.), психолого-педагогического (Е. Ф. Баранова,
М. Р. Битянова, Л. Е. Ильина), андрагогического сопровождения (С. А. Пилюги
на, Н. Ю. Скрябина, Е. Д. Тетюнина).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- теоретические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение при изуче
нии педагогической, психологической литературы и нормативных документов об
организации повышения квалификации; моделирование; изучение и обобщение
педагогического опыта обучения педагогов в системе повышения квалификации;
- эмпирические: опросник по диагностике субъектности педагогов Е. Н.
Волковой, И. А. Серегиной, опросник ограничений личностного и
профессионального роста педагогов (анкета М. Вудкока и Д. Френсиса,
адаптированная Глазыриной А. В.); методика оценки способности педагогов к
саморазвитию В. И. Андреева; методика диагностики направленности учебной
мотивации Т. С. Дубовицкой (адаптированная нами).
Дополнительно к стандартизированным опросникам использовались анкеты по профессиональным затруднениям и по эффективности обучения, анкета для определения приоритетных целей профессиональной деятельности педагогов; в межкурсовой период – экспертная оценка методистов и психологов образовательных учреждений; наблюдение за деятельностью педагогов, изучение и анализ продуктов их деятельности.
При обобщении и анализе использовались методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», ГОУ НПО профессиональный лицей № 70 (г. Новокузнецк), ГОУ НПО профессиональный лицей № 1 (г. Кемерово), ГОУ СПО «Прокопьевский электромашиностроительный техникум».
В исследовании участвовало 712 слушателей курсов ПК (педагогов системы начального и среднего профессионального образования Кемеровской области).
Основные этапы исследования.
Первый этап (2006-2008 гг.) – поисково-аналитический. Накопление эмпирических данных, анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования, выявление противоречий. Теоретическое осмысление проблемы исследования, определение цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, программы констатирующего и формирующего эксперимента.
Второй этап (2008-2010 гг.) – экспериментальный. Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и эффективности андрагогических условий реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации. Разработаны уровни, критерии и показатели развития субъектной позиции педагога,
Третий этап (2010-2011 гг.) – заключительный. Систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, апробация разработанных рекомендаций в практической деятельности, оформление теоретических и практических выводов.
Научная новизна исследования:
- определено понятие «субъектная позиция педагога в процессе повышения
квалификации» – интегративная личностная характеристика, отражающая систе
му доминирующих отношений педагога к процессу ПК, проявляющаяся в изби
рательной образовательной активности, самостоятельном целеполагании, спо
собности к самоопределению, построению и реализации собственной траектории
образования, способности к рефлексии, к партнерскому взаимодействию с колле
гами и преподавателями-андрагогами;
выделены и обоснованы содержательные компоненты субъектной позиции педагога в процессе ПК: мотивационно-ценностный, регулятивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный;
выявлены и систематизированы объективные и субъективные факторы, способные оказать влияние на реализацию и развитие субъектной позиции педагогов как взрослых субъектов образовательной деятельности в процессе повышения квалификации;
разработаны и научно обоснованы критерии, позволяющие оценить степень реализации субъектной позиции педагога в образовательной деятельности (проявление образовательной активности, инициативы, самостоятельное целепо-лагание, способность к саморазвитию, построению и реализации индивидуальной траектории образования в процессе ПК, способность к рефлексии, мотивация на учебную деятельность, способность к разрешению проблем в образовательной деятельности, творческий подход в образовательной и профессиональной деятельности);
- разработана и содержательно охарактеризована уровневая структура
субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации (субъектно-
имитационный, субъектно-презентативный, субъектно-творческий уровни);
- доказана эффективность выделенных и теоретически обоснованных анд-
рагогических условий, способствующих реализации и развитию субъектной по
зиции педагога в процессе ПК: учет особенностей педагогов как взрослых субъ
ектов образовательного процесса и факторов, влияющих на реализацию и разви
тие субъектной позиции педагога в процессе ПК; создание образовательной сре
ды в учреждении ДПО, обеспечивающей контекстность обучения, создание си
туаций для самоопределения и выбора параметров обучения, открытость и мно-
гоканальность коммуникации участников образовательного процесса; использо
вание технологий обучения, основанных на идеях субъектно-деятельностного и
андрагогического подходов, учитывающих потребности и образовательные за
просы взрослых обучающихся и обеспечивающих обмен опытом и совместный
поиск решения профессиональных проблем; осуществление андрагогического
сопровождения педагогов в курсовой и межкурсовой периоды;
- разработана организационно-деятельностная модель андрагогического
сопровождения педагогов как взрослых субъектов образовательной деятельности
в процессе повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку теоретико-методических основ организации процесса повышения квалификации на основе андрагогического и субъектно-деятельностного подходов. Выделение, научное обоснование и экспериментальная проверка андрагогических условий, способствующих реализации и развитию субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, позволило преодолеть противоречия, существовавшие в науке и практике при решении вопросов организации процесса повышения квалификации, связанных с необходимостью реализации и развития субъектного потенциала педагога, учета его особенностей как взрослого участника образовательного процесса.
Теоретические положения и выводы создают предпосылки для прикладных исследований проблемы развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации в контексте андрагогического подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что прошедшие опытно-экспериментальную проверку прикладные материалы диссертации: организационно-деятельностная модель андрагогического сопровождения педагога в процессе ПК; методические рекомендации по развитию субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды; диагностический инструментарий изучения субъектной позиции педагога в образовательной деятельности могут быть использованы при обучении педагогов и других специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования, в деятельности методических служб учреждений профессионального образования.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретического анализа проблемы реализации и
развития субъектной позиции педагога в контексте андрагогического подхода; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, разработке методических рекомендаций по развитию субъектной позиции педагога в курсовой и межкурсовой периоды; их апробации / применении в ходе осуществления деятельности по организации повышения квалификации педагогов; в проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных теоретических положений с позиций современной педагогики и психологии, опорой на андрагогические принципы в образовании взрослых; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа материала, востребованностью научно-практических разработок и возможностью повторения экспериментальной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования апробировались в ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», в ПЛ № 70 г. Новокузнецка, ФГОУ СПО «Анже-ро-Судженский горный техникум», МОУ ДПО (ПК) специалистов «Информационно-методический центр г. Белово», в государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Ямало -Ненецкого автономного округа «Региональный институт развития образования» (ГАОУ ДПО ЯНАО «РИРО»), в Челябинском институте развития профессионального образования (ЧИРПО).
Основные положения диссертации изложены автором в докладах и выступлениях на научных конференциях разного уровня: международных (Липецк, 2009; Новосибирск, 2010; Москва, 2010, 2011; Чебоксары, 2011); всероссийских (Пенза, 2008; Челябинск, 2009; Кемерово, 2009, 2010; Санкт-Петербург, 2010). Основные положения и результаты исследования отражены в 21 публикации, в том числе в двух рецензируемых изданиях, входящих в реестр ВАК МОиН РФ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Понятие «субъектная позиция педагога в процессе повышения квалификации» – интегративная личностная характеристика, отражающая систему доминирующих отношений педагога к процессу ПК, проявляющаяся в избирательной образовательной активности, самостоятельном целеполагании, способности к самоопределению, построению и реализации собственной траектории образования, способности к рефлексии, к партнерскому взаимодействию с коллегами и преподавателями-андрагогами.
-
Образовательная среда как условие реализации и развития субъектной позиции педагога характеризуется контекстностью обучения, созданием ситуаций для самоопределения и выбора параметров обучения, открытостью и многока-нальностью коммуникации участников образовательного процесса и способствует реализации и развитию субъектной позиции педагога в процессе ПК через конструирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории,
проявление образовательной активности и инициативы, осуществление разных способов взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.
-
Андрагогическое сопровождение педагога в процессе ПК как условие развития субъектной позиции рассматривается как недирективная форма помощи, направленная на содействие самоопределению и самореализации обучающегося педагога в образовательной среде, поддержку образовательной инициативы, активизацию собственных ресурсов педагога в совместной диагностической (диагностика профессиональных затруднений и образовательных запросов), проектировочной (целеполагание, создание ситуаций выбора и самоопределения, проектирование содержания обучения, способов и сроков его освоения), регулятивно-исполнительской (реализация и коррекция индивидуальной образовательной программы и маршрута обучения, межсубъектное педагогическое взаимодействие через использование педагогических технологий, ориентированных на самореализацию обучающихся), рефлексивно-оценочной (рефлексия обучающимися педагогами образовательного и профессионального опыта) деятельности.
-
Организационно-деятельностная модель андрагогического сопровождения педагога в процессе повышения квалификации и в межкурсовой период включает в себя цель (профессионально-личностный рост педагога), задачи (комплексная диагностика педагогов, создание образовательной среды, обеспечивающей субъектную деятельность педагога, содействие в разрешении актуальных задач саморазвития), принципы (сотрудничества, интерактивности, фасилитационной поддержки, рефлексивности), этапы: подготовительно-организационный и практический.
-
Развитие субъектной позиции педагога в курсовой и межкурсовой периоды представляет собой целенаправленный, непрерывный и целостный процесс, в ходе которого развиваются содержательные компоненты субъектной позиции (мо-тивационно-ценностный, регулятивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный). Степень развития каждого компонента и характер их соотношения между собой определяют уровень (субъектно-имитационный, субъектно-презентативный, субъектно-творческий) сформированности субъектной позиции как интегративной личностной характеристики.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 245 источников, 7 приложений, 13 таблиц и 9 рисунков.
Субъектная позиция как предмет психолого-педагогических исследований
Рассмотрение психолого-педагогической проблемы развития субъектной позиции личности осуществлялось нами в следующей логике: раскрытие понятия «субъект», выделение его сущностных характеристик, изучение соотношения понятий «субъект» - «субъектность», определение понятия «субъектная позиция», выделение характеристик субъектной позиции, факторов, влияющих на ее реализацию, формирование и развитие.
Проблема субъекта, субъектности одна из основных в пространстве гуманитарных исследований, это связано с тем, что категория «субъект» дает возможность целостного рассмотрения многочисленных проявлений природы человека, признания и закрепления за ним активной роли в процессе познания и преобразования природы, общества и самого себя.
В философии понятие «субъект» рассматривается в системе отношений «субъект-объект», где противопоставляется активное, субъективное, познающее начало, присущее человеку, внешне заданной объективной реальности. Субъект характеризуется как «носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид, социальная группа), источник активности, направленный на объект... Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности» [216, с. 154].
В зарубежных психологических концепциях XX века идея субъектности представлена в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эго-психологии (Э. Эриксон), гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс).
Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, также важнейшая характеристика субъектности. Свобода придает деятельности человека нравственное измерение (Э. Фромм). Свободный выбор требует от индивидуума осознания ценности объекта социальной действительности, и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение.
В отечественной психологии взгляд на процесс становления и развития человека как субъекта был впервые системно разработан в рамках субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна. «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является, в конце концов, не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» [175, с. 158]. Субъект в русле данного подхода рассматривается как непрерывно и онтологически развивающийся, при этом С. Л. Рубинштейн связывает личностное развитие человека с его субъектностью: «...личность, бесспорно, является субъектом деятельности и сознания - тем, кто мыслит, чувствует, действует, от кого исходят действия» [там же, с. 175]. Среди важнейших характеристик субъектности автор выделяет сознательность, активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию.
Условием формирования и развития субъекта по С. Л. Рубинштейну, выступает деятельность, понимаемая как совокупность действий, которые сознательно регулируются личностью [173, с. 23-32.]. Вместе с тем С. Л. Рубинштейн указывает, что субъектность проявляется не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к другим людям.
В работах С. Л. Рубинштейна уделяется большое внимание процессам рефлексии и самосознания, в частности, им выделяется два способа существования субъекта, различающиеся между собой уровнем рефлексии и осознанности. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. И второй способ существования связан с появлением рефлексии, которая, как бы прерывая процесс жизни, выводит человека мысленно за ее пределы [174]. Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как дает возможность самостоятельно, инициативно выбирать свой жизненный путь и управлять им.
Согласно С. Л. Рубинштейну, «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлением его деятельности можно определить и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [176].
Пик интереса к субъектной проблематике в отечественных гуманитарных науках начался с восьмидесятых годов нашего столетия, параллельно с философско-психологическими исследованиями феномена субъекта и субъектности активно стали вестись поиски в рамках педагогической науки. Однако, следует отметить, что западная педагогика начала вплотную изучать этот феномен на несколько десятилетий раньше отечественной, главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии. Российская педагогическая мысль обратилась к идее развития субъектного потенциала личности с середины восьмидесятых годов нашего столетия и получила свою теоретико-практическую оформленность в трудах В. В. Давыдова, А. А. Вербицкого, В. И. Загвязинского, Г. М. Коджаспировой, В. А. Сластенина и др.
В развитие субъектно-деятельностного подхода существенный вклад был сделан последователями С. Л. Рубинштейна: К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьевым, А. В. Брушлинским.
К. А. Абульхановой-Славской была разработана концепция личности как субъекта жизненного пути, структура которого, включает позицию, жизненную линию, перспективу, жизненные задачи. По ее определению, субъект есть гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии. Проявление активности личности характеризует ее как субъекта деятельности, но совпадение понятий «субъект» и «личность» не бывает абсолютным, активность субъекта проявляется в постоянном разрешении противоречий между той организацией, которую представляет личность, включая ее цели, мотивы, притязания, и внешними условиями и требованиями. Субъект активен не потому, что потребности движут его активность, а потому, что он разрешает противоречие между своими потребностями и возможностями, условиями их удовлетворения [4]. Автор выделяет три типа субъектов: во-первых, субъект психической деятельности, во-вторых, субъект жизнедеятельности и, в третьих, субъект конкретной деятельности.
А. В. Брушлинский выделяет целостность субъекта, как основную характеристику данного понятия. Именно в концепции А. В. Брушлинского, субъект является интегратором всех свойств человека, эта категория включает в себя качества и личности, и индивида, и индивидуальности. [35]. Такая системная целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, в первую очередь его психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного, формируется в ходе исторического, индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности [36].
Теоретическое обоснование андрагогических условий, необходимых для реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации
Развитие субъектной позиции педагога в образовательной деятельности невозможно без создания комплекса андрагогических условий, понимаемых как объективные возможности, целенаправленно создаваемые в системе профессионального образования и реализуемые в курсовой и межкурсовой период повышения квалификации, в совокупности обеспечивающие непрерывность и успешность развития профессиональной компетентности педагогов учреждения профессионального образования.
К андрагогических условиям, обеспечивающим реализацию и развитие субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации мы относим:
- учет особенностей педагогов как взрослых субъектов образовательного процесса и факторов, влияющих на реализацию и развитие субъектной позиции педагога в процессе ПК;
- создание образовательной среды в учреждении ДПО, обеспечивающей контекстность обучения, создание ситуаций для самоопределения и выбора параметров обучения, открытость и многоканальность коммуникации участников образовательного процесса;
- использование технологий обучения, основанных на идеях субъектно-деятельностного и андрагогического подходов, учитывающих потребности и образовательные запросы взрослых обучающихся и обеспечивающих обмен опытом и совместный поиск решения профессиональных проблем;
- андрагогическое сопровождение педагога в процессе повышения квалификации и в межкурсовой период.
Организация образовательной среды, соответствующей особенностям субъектного образовательного процесса выделена нами как одно из андрагогических условий, способствующих реализации и развитию субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации. Исходя из данного условия, необходимо разобраться, что означает это понятие, как выстроено взаимодействие в образовательной среде курсов, чтобы обеспечить реализацию и развитие субъектных качеств педагога.
Задача преподавателей-андрагогов помочь педагогам, приезжающим на курсы повышения квалификации осознать причины своих профессиональных проблем и найти способы их разрешения. Сформулировать свои профессиональные затруднения и образовательные запросы могут только специалисты с выраженной субъектной позицией.
Субъектная позиция педагога в свою очередь, предполагает его активность в учебной деятельности в роли не только исполнителя, но и организатора этой деятельности, т. е. участия в целеполагании, планировании, рефлексии учебного процесса. Повышение квалификации для педагогов является точкой пересечения профессиональных и образовательных интересов. Обучаясь на курсах, педагоги стремятся разрешить затруднения, с которыми сталкиваются в профессиональной деятельности. В процессе обучения преподаватели-андрагоги создают субъектно-ориентированные ситуации - специально конструируемые педагогические ситуации, актуализирующие проявление субъектных качеств, требующие проявления субъектного опыта, содержащие потенциал для проявления субъектной позиции педагогов.
Образовательная среда как зона взаимодействия субъектов образовательного процесса друг с другом может рассматриваться в нескольких аспектах:
- профессионального и личностного взаимодействия;
- профессионально-личностного роста;
- стимулирования реализации и развития субъектной позиции; - взаимодействия профессионалов с образовательными средствами, несущими культурные образцы знаний и опыта.
При создании и конструировании образовательной среды мы опирались на работы многих авторитетных ученых. Различные аспекты понятия «образовательная среда», а также приемы и технологии ее проектирования, разрабатывались В. И. Слободчиковым, В. А. Петровским, В. А. Левиным и др.
Для нашего исследования особое значение имели работы В. А. Левина, который выделяет локальную образовательную среду (учебного заведения), как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются разноплановые групповые взаимосвязи, и микросреду профессионального функционирования, организуемую каждым педагогом [238,. с.79-88.] Мы согласны с автором, что методически перспективным является понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в пространственном и предметном окружении.
Понятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае, предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
В. И. Слободчиков в своих работах акцентирует внимание на том, что насыщенность образовательными ресурсами является специфическим свойством образовательной среды. Создание образовательного ресурса делает имеющееся социокультурное содержание образовательного пространства средством и содержанием образования, т. е. образовательной средой [188, с.172-176.].
Чаще всего образовательная среда рассматривается как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, реализованных в рамках единых принципов построения и обеспечивающих полный цикл или его логически завершенную часть.
Также в описании понятия «образовательная среда» часто используются такие характеристики, как целостность, многоаспектность, системность, социально-психологическая реальность, материальные и духовные условия образовательной деятельности, совокупность необходимых психолого-педагогических условий для погружения человека в поток целенаправленно подготовленной информации и способов ее представления к изучению и развитию личности.
Для нас важным оказались положения А. В. Хуторского [221] в которых он раскрывает понятие «образовательная среда» в контексте личностно ориентированного образования как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности.
Для конкретизации понятия «образовательная среда» необходимо соотнести его с понятием «образовательное пространство».
В отличие от образовательной среды образовательное пространство, в широком смысле, понимается как совокупность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред. В некоторых работах (Е. А. Ракитина, В. Ю. Лыскова.) еще в 1998-1999 гг. отмечалась близость понятий «пространство» и «среда», но их несинонимичность [172, с. 19-25].
Говоря о «пространстве», исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека, в этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
Сущностные характеристики субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, критерии, показатели и уровни ее сформированности
Для проведения констатирующего эксперимента предполагающего выявление уровня развития имеющейся субъектной позиции педагогов учреждений профессионального образования в процессе повышения квалификации, необходимо было определить сущностные характеристики субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, критерии, показатели и уровни ее сформированности.
В основе субъектной позиции педагога лежит субъектность как системообразующее свойство, придающее позиции педагога относительную целостность и внутреннюю согласованность. В качестве основных показателей развития субъектности можно выделить ее атрибутивные характеристики: активность, свободу выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие других, способность к рефлексии, способность к саморазвитию.
Для выделения структурных компонентов субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации, определяющих её сущность, мы опирались на характеристики основных компонентов структуры субъектности, описанные в исследовании Е. Н. Волковой [53].
Активность. Преобразующая, осознанная, целенаправленная активность. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности, жизни и судьбы.
Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Способность к рефлексии выступает как средство самопознания. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой, необходимым условием совершения изменения в себе и мире.
Свобода выбора и ответственность за него. Осознанная активность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно. Атрибут свободы всегда сопряжен с ответственностью и принятием человеком этой ответственности на себя, так как через ответственность выражаются нравственные характеристики личности, показывающие ее ценность. Таким образом, возможность выбора создает предпосылки для возникновения ответственности.
Уникальность субъекта. Уникальность понимается как невоспроизводимость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и, одновременно, предполагаемую ценность своего «Я» для других.
Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к людям.
Саморазвитие. Человек, осознавая возможность саморазвития и принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается «открытым» для внешних воздействий. Поэтому основой характеристики является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоянию, и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Важно понимание человеком того, развивается ли он сам или ему создаются условия для развития, воспитывают его и управляют им.
Понимание субъектной позиции педагога в процессе ПК как интегративной личностной характеристики, являющейся отражением субъектности и представляющей собой систему доминирующих отношений педагога к процессу ПК, определяющих его линию поведения в образовательной деятельности, дало нам основание выделить следующие содержательные компоненты субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации: мотивационно-ценностный, регулятивно-деятелъностный, рефлексивно-оценочный. Их описание представлено в таблице 4.
Рассмотренные содержательные компоненты субъектной позицию связаны между собой, их выделение может быть принято только условно. Вместе с тем среди представленных компонентов мотивационно-ценностный является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога.
На основе анализа результатов теоретико-экспериментальных исследований (работы Г. И. Аксеновой, Е. В. Акулининой, Е. Н. Волковой) и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели-андрагоги ГОУ «КРИРПО» и специалисты методических и психологических служб учреждений профессионального образования нами были разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации (табл 5), также нами были отобраны соответствующие диагностические методики.
На основании разработанных критериев и показателей была проведена комплексная диагностика педагогов учреждений профессионального образования, приезжающих на курсы повышения квалификации.
В констатирующем эксперименте на первом этапе приняли участие 712 педагогов, обучающихся на курсах по образовательным программам ГОУ «КРИРПО».
Социально-педагогическая характеристика респондентов: 78 % -представители женского пола, 22 % - мужского. Высшее образование у 80 % респондентов, у 14 % - среднее специальное, у 6 % - начальное профессиональное образование.
Высшую квалификационную категорию имеют 55 % слушателей, по 18 % - первую и вторую и 9 % - не имеют квалификационной категории.
Представители системы НПО - 65 %, СПО - 26 %, других учреждений -9 % (представители учреждений дополнительного образования взрослых, вузов).
Примерно половину респондентов составляют преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин - 46 %, мастера производственного обучения - 24 %, - руководители - 14 %, - методисты - 7 % и 9 % - другие (воспитатели, социальные педагоги).
Категория слушателей в возрасте менее 25 лет представлена в наименьшей степени, только 6 % опрошенных относятся к этой возрастной категории, к возрастной категории старше 45 лет и от 26 до 35 лет относятся примерно по трети слушателей (39 %) и (31 %) соответственно, немного меньше слушателей - (24 %) - в возрасте от 36 до 45 лет.
В целом выборка слушателей соответствует характеристикам целостной совокупности педагогов учреждений начального и среднего профессионального образования.
Для определения приоритетных целей профессиональной деятельности педагогов, затруднений педагогов и образовательных запросов мы проводили входное анкетирование: анкеты по профессиональным затруднениям (входные), выборочное наблюдение за деятельностью педагогов, изучение и анализ продуктов их деятельности, проводили рефлексию каждого дня.
Все анкеты, предлагаемые педагогам-слушателям для заполнения (входная, выходная, по определению приоритетных целей деятельности) входят в информационную карту (прил. 2), которая выдается каждому слушателю. Информационная карта разработана лабораторией андрагогики, согласована с деканатом и кафедрой педагогики и психологии профессионального образования ГОУ «КРИРПО». Анкеты заполняются анонимно, но благодаря личному символу на титульном листе информационной карты, педагоги могут идентифицировать свою карту при последующих анкетных опросах, что обеспечивает отслеживание результатов одного и того же человека при входной и выходной диагностике.
Анализ эффективности андрагогических условий реализации и развития субъектной позиции педагога в процессе ПК
В данном параграфе изложены результаты формирующего этапа эксперимента, подтверждающего проверку андрагогических условий, обеспечивающих реализацию и развитие субъектной позиции педагогов в процессе повышения квалификации и в межкурсовой период. Для проведения формирующего эксперимента были выделены две группы профессионально-педагогических работников, повышающих уровень квалификации в ГОУ «КРИРПО» по образовательной программе «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности»в течение трех недель, за которыми мы продолжили наблюдение в межкурсовой период с помощью методистов и психологов образовательных учреждений.
В выборке педагогов, участвовавших в констатирующем эксперименте было выделено 2 учебные группы слушателей, которые далее участвовали в формирующем эксперименте. С ними проводилась углубленная диагностика уровня сформированности субъектной позиции в процессе повышения квалификации.
На первом этапе формирующего эксперимента проводилась диагностика исходного уровня развития субъектности педагогов при помощи стандартизированных опросников (диагностика субъектности педагогов Е. Н. Волковой и И. А. Серегиной, оценка способности педагогов к саморазвитию Андреева В. И).
Также на первом этапе проводилась диагностика профессиональных затруднений и образовательных запросов слушателей, при помощи входной анкеты «информационной карты слушателя» Подробное описание методик представлено в параграфе 2.1.
Обработка данных исследования проводилась при помощи программ статистической обработки данных Statistica 7 и Excel.
После окончания курсов проводилось выходное анкетирование эффективности курсовой подготовки. Итоговая диагностика уровня субъектности проводилась через год, после обучения по программе курсов, при помощи методистов и психологов образовательных учреждений, прошедших обучение по образовательной программе «Взаимодействие методической и психологической службы в реализации основной уставной деятельности учреждения профессионального образования».
Общее количество респондентов составило 112 человек. Совокупность показателей педагогов экспериментальной группы в процентном отношении не имела ярко выраженных отличий от группы педагогов, принимающих участие в констатирующем эксперименте. Для отслеживания персонифицированных данных педагоги помечали свою анкету любым символом, что давало возможность отследить показатели данного педагога при итоговой диагностике.
Из участников исследования - 19 % - мужчины, 81 % - представители женского пола. Практически половина респондентов относятся к возрастной категории более 45 лет (51 %), примерно четверть (26 %) в возрасте от 36 до 45 лет, 16 % - от 26 до 35 лет и молодые специалисты составили 7 % опрошенных.
Среди респондентов преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин составили - 50 %, мастера производственного обучения - 35 %, руководители -11%, методисты - 4 %.
Представителей учреждений начального профессионального образования 68 %, среднего профессионального образования 32 %. Имеют высшую квалификационную категорию - 56 % респондентов, первую - 22 %, и вторую 16 %, не имеют квалификационной категории - 6 % слушателей. Высшее образование у 75%) опрошенных, 21 % - имеют среднее специальное образование, начальное профессиональное - 4 %.
Входное анкетирование показало, что повышали уровень своей квалификации один раз за последние 5 лет в ГОУ «КРИРПО» - 46 %, по 3% педагогов повысили свою квалификацию два и три раза за последние 5 лет, 12 % повышали свою квалификацию в других учреждениях дополнительного образования, 36 % респондентов ни разу за последние пять лет не повышали уровень своей квалификации.
Наиболее значимые цели профессиональной деятельности смогли сформулировать 23 % педагогов, среди которых отметили:
- применение здоровьесберегающих технологий, сохранение психологического здоровья учащихся и педагогического коллектива;
- подготовка высоквалифицированных, конкурентоспособных специалистов;
- развитие творческих способностей обучающихся;
- развитие самостоятельности, трудолюбия у обучающихся;
- воспитание любви к профессии;
-знание дисциплины, владениями методиками и технологиями преподавания;
- повышение качества знаний обучающихся;
- сохранение хорошего климата в коллективе. Остальные педагоги не ответили на данный вопрос.
На вопрос: «Какие затруднения Вы испытываете в своей профессиональной деятельности?» ответили только 7 % респондентов и сформулировали, какие лекции и консультации им необходимы для разрешения профессиональных затруднений, остальные либо ничего не ответили на вопрос, либо ответили, что им помогут «любые знания».
Достижениями в профессиональной деятельности хотели бы поделиться с коллегами на «круглых столах» или в дискуссиях - 6 % педагогов.
О желании получить консультацию по определенной теме или освоить дополнительную образовательную программу спецкурса также на входной диагностике заявляет совсем небольшое количество педагогов (11 %).
Входная диагностика педагогов группы педагогов, участвующих в формирующем эксперименте подтверждает наше предположение о том, что педагоги нуждаются в создании специальных условий для проявления себя как субъекта собственной образовательной и профессиональной деятельности.
В ходе эксперимента апробировалась модель андрагогического сопровождения педагога в процессе повышения квалификации. Создание андрагогических условий для педагогов в процессе повышения квалификации с первого дня их приезда, начиная с тренинга-встречи, способствует реализации и развитию их субъектной позиции, что подтверждает выходная диагностика.
Результаты диагностики субъектности педагога до и после эксперимента по опроснику Волковой Е. Н., Серегиной И. А. представлены в таблице 10.
Для оценки достоверности различий между выборками использовался критерий знаков G, с уровнем статистической значимости р 0,05. Мы использовали данный критерий, так как он позволяет установить, насколько однонаправленно изменяются значения признака при повторном измерении связанной, однородной выборки. Критерий знаков G предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Критерий показал достоверные различия по всем показателям, кроме «понимание и принятие других», по которому не выявлено достоверных различий.
