Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика дополнительного профессионального образования 12
1. Методологические, теоретические и организационно-педагогические основы повышения квалификации педагогических кадров 12
2. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Магаданской области 26 3. Характеристика образовательной ситуации региона и ее влияние на систему повышения квалификации педагогических кадров 40
Глава II. Преобразования системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера 51
1. Моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров с учетом условий Крайнего Севера 51
2. Современные технологии обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров 77
3. Управление системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона 95
Заключение 107
Библиография 112
Приложения 124
- Методологические, теоретические и организационно-педагогические основы повышения квалификации педагогических кадров
- Моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров с учетом условий Крайнего Севера
- Управление системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона
Введение к работе
Реформирование и развитие системы общего среднего образования в России происходит на фоне углубления социально-экономических преобразований и перемен в духовной, политической и экономической жизни общества. Эти обстоятельства требуют не только способности адаптироваться к быстро изменяющимся условиям общественной жизни, но и необходимости наиболее полно и качественно удовлетворять новые образовательные потребности. Для того, чтобы решить задачу перестройки системы образования, от учителя, руководителя учебного заведения и руководителей органов управления образования всех уровней требуется высокий уровень профессиональной компетентности, значительные творческие усилия.
Социальные ожидания ориентируют на новый тип учителя и менеджера образования, обладающих потребностью и готовностью решать сложные образовательные проблемы в условиях педагогического творчества и вариативности образования, стимулирования образовательных инициатив и превращения отдельных инициатив и инноваций педагогов в механизм развития учреждения образования.
В то же время исследования показывают, что социально-педагогические ориентации многих учителей мало изменяются, поэтому существенное значение в перестройке школьного дела приобретает систематическая и настойчивая работа по совершенствованию, развитию творческого потенциала и профессионального мастерства педагогических кадров.
Отмеченные общефедеральные проблемы характерны и для регионов Крайнего Севера, приобретая в них свои измерения, определяющиеся образовательной ситуацией конкретной отдаленной территории. В связи с этим представляется крайне необходимым исследование специфических особенностей повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера в процессе организованного воздействия на них учреждений системы дополнительного педагогического образования.
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (ст. 26) дополнительные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. При этом в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации специалиста. Основываясь на положениях федерального закона, в настоящем исследовании и рассматриваются вопросы повышения квалификации педагогических кадров северных регионов как ведущего направления дополнительного профессионального образования, наиболее отражающего региональную специфику.
В связи с этим представляется возможным рассмотрение всесторонней подготовки учителей в процессе организованного воздействия на них учреждений системы повышения квалификации.
Исследования различных аспектов проблемы повышения квалификации педагогических кадров ведутся довольно давно. Разработана целостная теория непрерывного образования взрослых (А.Л.Владиславлев, С.Г.Вершловский, К.Я.Вазина, Б.С.Гершунский, П.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, В.Г.Онушкин, П.В.Худоминский и др.); обоснованы научно-теоретические аспекты совершенствования теоретических знаний и практических умений различных категорий педагогов (Т.Г.Браже, В.Ю.Кричевский, В. А. С л астении, Г.С.Сухобская, Н. 11.Тонконогая, Р.М.Шерайзина и др.); изучены и проанализированы вопросы организации повышения квалификации работников образования (А.Б.Бим-Бад, Н.Н.Лобанова, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, Е.А.Соколовская и др.).
В современной психолого-педагогической литературе активно рассматриваются основные направления совершенствования системы непрерывного профессионального образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки. Эти проблемы освещают в своих работах ЮХБабанский, З.И.Васильева,
5 Н.М.Ващенко, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник,
М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.
В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, О.С.Анисимов, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В.Краевский, В.С.Лазарев, А.Е.Марон, Е.М.Муравьев, А.М.Новиков, О.С.Орлов и др.).
В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, А.В.Гордеева, Н.М.Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.П.Гришина, В.В.Дудников, Н.Д.Иванов, А.П.Ситник и др.); проводились некоторые исследования повышения квалификации с учетом региональных особенностей России и Ближнего зарубежья {В.Н.Аверкин, Н.Г.Ьурдина, Р.А.Исламшин, Д.Г.Юддашев и др.).
Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение результативности и -эффективности образовательного процесса в системе повышения квалификации. Вместе с тем, в ходе реализации этих путей в практической деятельности в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между:
возрастающими требованиями общественности к уровню профессиональных знаний руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учителей и фактическим его снижением;
все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов в условиях региона и недостаточной разработанностью адрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;
традиционно сложившимися формами повышения квалификации и необходимостью разработки и создания новых форм обучения с учетом условий региона, запросов, потребностей слушателей, способности их к самообразованию и самосовершенствованию;
стремлением учреждений дополнительного профессионального образования к разработке инновационных форм и технологий обучения и отсутствием научно обоснованной системы их реализации;
необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью условий, обеспечивающих его эффективность.
Все эти противоречия в значительной мере обостряются в условиях отдаленного Крайнего Севера,
Новые требования, предъявляемые к учителю в современных условиях, необходимость устранения выявленных противоречий, недостаточность исследований повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России и полное их отсутствие на Крайнем Севере определили актуальность исследования и позволили сформулировать проблему организационно-педагогического обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Крайнего Севера. Это определило выбор темы диссертации «Развитие дополнительного педагогического образования в условиях Крайнего Севера (на материале Магаданской области)».
Цель исследования: разработать содержание и организационные формы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Крайнего Севера..
Объект исследования: система дополнительного педагогического образования.
Предмет исследования: развитие дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Крайнего Севера.
Гипотеза исследования: эффективность дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Крайнего Севера, может быть достигнута, если:
— разработанная модель повышения квалификации педагогических
кадров будет учитывать условия региона;
содержание дополнительного педагогического образования исходит из изменении в содержании деятельности образовательных учреждений конкретной северной территории, учитывать тенденции их развития, а также обусловленные этими процессами запросы и потребности слушателей;
организационные формы и образовательные технологии будут определяться с учетом категории слушателей и уровня их профессиональной компетентности, а концепции образовательного процесса будут строиться с учетом специфики Крайнего Севера.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Проанализировать становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Магаданской области, выявить ее особенности, определяющиеся региональной спецификой системы образования, социально-экономическими и геополитическими условиями,
Выделить и обосновать тенденции развития содержания, организационных форм и образовательных технологий дополнительного профессионального образования педагогических кадров Крайнего Севера.
Разработать и обосновать адаптивную модель повышения квалификации педагогических кадров, ориентированного на личностные запросы и потребности педагогов, работающих в условиях Крайнего Севера.
Провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели.
Разработать обобщенную структуру и механизм управления системой дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающейся в условиях Северных регионов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
— теории организации и проведения научно-педагогического иссле
дования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина,
А,М.Новиков и др.);
концептуальные основы непрерывного педагогического образования (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, В.Г .Онушкин, В.А.Сластенин, Г .С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина и др.);
теории личностно-ориенгированного подхода к обучению (Д.А.Бе-лухин, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.);
теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю.Ллексашина, В.Г.Воронцова, Т.С.Панина, Н.М.Чегодаев и
др.);
— социологические и педагогические исследования закономерностей
и особенностей освоения Северо-Востока России, концепции развития образо
вания Магаданской области (Е.МЖокорев, А.А.Орехов, А.Н.Пилясов,
В.П.Серкин, Н.С.Цепляева, А.Н.Чилингаров).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
— теоретический анализ философской, социологической, педагогиче
ской, психологической и методической литературы с целью определения ис
ходных положений и основных направлений в разработке и организации иссле
дования; моделирование;
— анализ нормативных и учебно-программных документов, материа
лов передового педагогического опыта; обобщение, сравнение и систематиза
ция; продолженное наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, педаго
гическая экспертиза, беседы, интервьюирование;
— опытно-экспериментальная проверка разработанной адаптивной
модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего
Севера; методы математической обработки результатов.
9 Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1991
по 2001 год.
Первый этап (1991-1994 гг.) - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; накопление эмпирических данных по вопросам повышения квалификации в различных регионах России и Магаданской области; анализ программно-методической документации, нормативно-правовых актов. Определение плана работы и методов исследования. Проведение основного эксперимента по реорганизации Магаданского ИУУ в ИПК, в ходе которого осуществлялось углубленное теоретическое изучение процесса повышения квалификации, проверялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональный рост педагогов.
Второй этап (1995-1999 гг.) - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, анализ и оценка состояния уровня профессиональной компетентности педагогических кадров Магаданской области. Выявление проблем и противоречий, существующих в региональной системе повЕ>ішения квалификации педагогических кадров. Проведение мониторинга образовательных запросов и потребностей учителей. Разработка адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера, структуры и механизма управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона. Проведение педагогического эксперимента по апробированию разработанной модели.
Третий этап (2000-2001 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования; уточнение теоретических положений; внедрение разработанной адаптивной модели, структуры и механизма управления системой повышения квалификации педагогических кадров в практическую деятельность; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
— исследованы теоретические проблемы повышения квалификации педагогических кадров в новых сс4*ишіьт-жс4юмических условиях Крайнего Севера;
выявлены особенности образовательного пространства северного региона и их влияние на содержание, формы и технологии дополнительного профессионального образования педагогических кадров;
раскрыты специфические особенности повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера: определены принципы построения содержания и организационные формы повышения квалификации с учетом изменений в содержании деятельности образовательных учреждений конкретных территорий, запросов и потребностей слушателей.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанная адаптивная модель повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера может быть использована в практической деятельности всех северных ИУУ и ИПК;
созданные вариативные учебные планы, программы курсовой подготовки для различных категорий педагогических кадров дают возможность другим ИУУ и ИПК Крайнего Севера, руководителям методических служб и образовательных учреждений северных территорий воспользоваться разработанным механизмом выбора и построения собственных вариативных планов;
предложенная структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы во всех северных территориях;
разработанная на основе теоретических положений и выводов диссертационного исследования областная программа "Кадры" на 2000-2005 гг. и до 2014 года может быть взята в качестве примерной при создании аналогичных программ в других регионах России.
На защиту выносятся:
Адаптивная модель повышения квалификации педагогических кадров отдаленных северных регионов, которая позволяет осуществлять процесс обучения без отрыва от работы, адаптировать его по темпу, месту и времени работы над изучаемым курсом.
Структура и механизм управления системой повышения квалифи-
кации педагогических кадров в условиях региона, направленные на объединение усилий органов государственной власти, управления образованием, учреждений образования и науки, общественности в целях совершенствования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров, поддержки инновационных программ и проектов творчески работающих ученых, преподавателей и педагогов образовательных учреждений, вовлечения их в научно-исследовательскую деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации различных категорий педагогических кадров Магаданского областного института повышения квалификации в период с 1995 по 2000 гг.; на курсах руководителей учреждений дополнительного педагогического образования в АПК и ПРО; на заседаниях Совета руководителей учреждений дополнительного педагогического образования РФ; на региональных конференциях, в том числе на международной научно-практической конференции «Образование и международное сотрудничество»: Магадан, 1993; межрегиональной научно-практической конференции "Школа. Личность. Современность": Магадан, 1995; через публикации материалов исследования. Результаты исследования обсуждались, были одобрены на коллегиях Управления образования администрации Магаданской облааи, заседаниях Ученого Совета МО ИПК ПК и внедрены в систему повышения квалификации Магаданской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (151 источник), шести приложений.
Методологические, теоретические и организационно-педагогические основы повышения квалификации педагогических кадров
Анализ теоретических исследований проводился с позиций выделения уже существующих научных разработок, лежащих в русле решения поставленных в диссертации исследовательских задач, интеграции сложившегося научного потенциала для достижения поставленной цели. Проведенное аналитическое исследование позволило установить различные подходы к дефиниции «повышение квалификации», определить роль и место повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
С позиций традиционного подхода «повышение квалификации» трактуется как «получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний» [56, с. 56].
В полном соответствии с данным определением курсовая подготовка предусматривала передачу знаний по предмету и методике его преподавания, дополненную занятиями по педагогике, психологии и предметам культурологического цикла. Объективно данная схема повышения квалификации определенным образом решала поставленную задачу, но находилась в рассогласовании с личностными профессиональными ориентадиями учителей. Содержание курсовой подготовки не всегда трансформировалось в конкретный практический результат.
В последние годы в связи с качественными изменениями содержания последипломного образования педагогов изменились и подходы к определению «повышение квалификации». Так, Э.М.Никитин дает следующее определение «повышения квалификации»: «Под повышением квалификации предусматривается: обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоение новых функциональных обя 13 занностей без получения новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных и дополнительно-профессиональных программ» [78, с.2]. По мнению Э.М.Никитина методологической основой концепции реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования является гуманитарно-системный подход,
С позиции гуманитарно-системного подхода «повышение квалификации» понимается как «приращение образования личности, совершенствование ее системы профессиональных моделей. Оно происходит, если сложное многосоставное взаимодействие гуманитарных систем складывается таким образом, что в процессе этого взаимодействия возникает новая гуманитарная (образовательная) система, объединяющая слушателей, преподавателей и учреждения культуры» [78, с.4].
На основе теории гуманитарных систем с позиции комплексно-структурного подхода Л.А.Выговский под «повышением квалификации» понимает количественные и качественные изменения в системе профессиональных моделей, приводящие к достижению оптимальных результатов педагогической деятельности. Каждый человек, по его мнению, обладает определенным, индивидуальным сочетанием подсистем (образование, интеллект, культура и т.д.). Для педагога важно выделение подсистем профессиональных моделей (педагогические способности; профессиональные знания, специфические педагогические умения; культура; рефлексивные способности). В целом подсистемы профессиональных моделей педагога формируются под влиянием требований социальной, экономической и политической жизни общества в широком смысле, в более узком - в процессе получения специального педагогического образования и в процессе повышения квалификации. Сформировавшиеся к данному периоду подсистемы профессиональных моделей влияют на педагогическую деятельность, определяют ее эффективность.
Таким образом, переход от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному обучению в системе повышения квалификации есть шаг не технологический, но ценностный. Одной из центральных проблем андрагогики является реализация личностно-ориентированного подхода к обучению в системе повышения квалификации.
Цель личностно-ориентированного обучения исследователи [13, 16, 54, 115, 149] определяют так:
«Цель - как создание условий для становления способностей, возможностей индивида - культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения -иными словами, для формирования способности человека быть личностью». Цель личностно-ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а поддержать и развить человека в человеке и заложить в нем механизм самореализации, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. В условиях последипломного обраювания педагогов целью личностно-ориентированного образования может быть создание устюимй для развития профессиональных способностей и возможностей индивида, способствующих еамоактуализации и самореализации, каждого педагога в избранной творческой сфере.
Моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров с учетом условий Крайнего Севера
В ходе исследования моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров было направлено:
1. На отработку традиционной модели на основе модульного построения учебных планов и программ, что позволило в условиях региона не отрывать учителей от учебных занятий на длительное время и проводить повышение квалификации на базе районов области.
2. На разработку адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера, обеспечившей прохождение курсовой подготовки без отрыва от производства.В основу ее положены следующие разделы:
— Вазовый (инвариантный), определяющий фундамент теоретико-методологической и методической подготовки учителя. Этот раздел включает концептуальный, психолого-педагогический, личностно-профессиональный, предметный, ирактико-педагогический (методический) модули.
— Вариативно-общеразвивающий, ориентированный на углубление знаний современных концепций, теории образования, технологий личностно-ориенитрованного обучения.
— Вариативно-функциональный, отражающий специфику регионального содержания образования, представленный региональным модулем и спецкурсами по выбору.
Разработка индивидуальной или групповой программы обучения
Контроль качества учебного процесса
Внесение изменений, дополнений и т.д. Каждый модуль в базовом (инвариантном) разделе соответствует определенному классу профессиональных задач. Количество освоенных модулей, последовательность их изучения, объем содержания учебного материала каждого модуля определяются потребностями обучаемых. Исследование показало, что модульная структура учебной информации позволяет не только осуществлять индивидуализацию обучения, но и сделать эффективными промежуточный и итоговый контроль знаний и умений. Комбинируя различные модули действующих программ, достаточно просто формировать новые программы.
Для реализации обратной связи в процессе обучения и по его окончании проводится анонимное анкетирование обучаемых о качестве работы преподавателей, оценка содержания, форм и методов проведенных курсовых занятий.
Таким образом, блочно-модульное обучение в системе последипломного образования структурируется в целостный курс на основе взаимозаменяемости динамически гибких содержательных элементов системы (модулей), имеющих самостоятельное значение и обеспечивающих возможности профессионального выбора учителем своего образовательного маршрута с переходом на активную самообразовательную деятельность, что имеет большое значение в условиях Крайнего Севера.
Модульные технологии позволяют строить учебный процесс на основе «осознанного самоцелеполагания», осознанность учебной деятельность переводит преподавателя «в режим консультирования и управления», а обучаемых - в условия самоуправления (Третьяков И.П. )
Модульное построение образовательной программы повышения квалификации нашло свое отражение в разработанном в ходе исследования Базисном учебном плане, который в период с 1999 по 2001 гг. апробировался на месячных курсах учителей
Примечание: - распределение количества часов на предметный и практико-педагогические блоки является примерным; - количество часов регионального блока при отсутствии регионального содержания образования переносится в предметный или практико-педагогический блок. В процессе исследования было разработано содержание учебных блоков,
которое включает в себя:
Блок 1. Концептуальный.
Модуль 1. Философско-методологическое обоснование образования.
Проблемы современного цивилизационного процесса. Философия образования. Педагогические формации и их парадигмы. Аксиология образования. Цели и ценности образования. Модели общественно-государственного устройства и ценность образования. Общая теория образовательных систем. Культурное и образовательное пространство как система развития личности.
Модуль 2. Культурология.
Теория культуры. Культуралогия как система знаний. Историческое развитие представлений о культуре. Культуроангропология. Современные культурологические теории. Основные функции культуры. Историческая типология культур. История мировой и отечественной культуры.
Блок 2. Психолого-педагогический.
Модуль 3. Вопросы общей психологии и педагогики.
Современные исихолого-педагогические концепции. Семантические поля основных психолого-педагогических понятий и терминов. Общие понятия о развитии личности, ее возрастных особенностях. Личность и деятельность. Педагогическое сотрудничество. Педагогическое общение. Педагогический процесс в современной ситуации образования как основа самореализации личности. Управление и прогнозирование педагогического процесса.
Управление системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона
Сложившаяся в Магаданской области система повышения квалификации педагогических кадров включает в себя такие традиционные компоненты, как курсы повышения квалификации, методическую службу, самообразование педагогов. Взаимосвязь между ними осуществляется через целенаправленную, планомерную деятельность учителей на всех этапах повышения квалификации.
Преемственность в работе института повышения квалификации педагогических кадров, муниципальных методических служб, образовательных учреждений - основа функционирования системы повышения квалификации.
В процессе исследования нами выделены три уровня непрерывного педагогического послевузовского образования учителей в сложившейся системе: региональный, муниципальный и внутришкольный.
На региональном уровне осуществляется систематическое повышение квалификации педагогических кадров, обучение новым педагогическим технологиям, научно-методическое курирование научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы, взаимодействие психолого-педагогической науки и практики, которые обеспечивает Магаданский областной институт повышения квалификации педагогических кадров. Институт повышения квалификации определяет положение дел на муниципальном, школьном уровнях, используя курсы, постоянно действующие семинары для руководителей и методистов муниципальных методических служб, руководителей районных и городских методических объединений учителей, групповые и индивидуальные консультации. Преподаватели и методисты института курируют проведение опытно-экспериментальной работы, обобщают и распространяют передовой педагогический опыт, проводят областные научно-практические конференции, педагогические чтения, конкурсы профессионального мастерства «Педагог года». Разработка актуальных проблем образования области ведется временными научно-исследовательскими коллективами, которые возглавляют или входят в их состав работники института. За последние пять лет ВНИКами были разработаны и успешно реализуются областные программы «Развитие образования Магаданской области», «Кадры», «Программа поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях области», концепции воспитания учащейся молодежи, региональное содержание образования. Приказом Управления образования администрации области Ученому Совету института переданы полномочия экспертного совета по инновационной политике в образовании области.
На районном и городском уровне организуется обмен педагогическим опытом, обеспечивается возможность получения квалифицированной методической помощи специалиста. Этому служат своевременное направление на курсы повышения квалификации, работа методических объединений, организация опорных школ с межшкольными методическими объединениями, школ современного педагогического опыта, семинаров, практикумов, консультаций, творческих групп, конференций, педагогических чтений. Методическая служба ведет индивидуально-консультативную работу с учителями: анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдения; выявляет их запросы, с учетом которых определяет содержание и формы дополнительного педагогического образования. Институт повышения квалификации всемерно содействует муниципальным методическим службам в их практической деятельности. Для них разрабатываются примерные учебные планы, программы, положения, методические рекомендации, организуется информационное обеспечение по вопросам непрерывного педагогического образования учителя. Преподаватели и методисты института проводят учебные занятия, консультации для учителей в районах по заявкам методических служб. На школьном уровне создаются методические объединения, организуется самообразование учителей по личным творческим планам. В последнее время появились новые формы методических объединений: кафедра, научно-методический цешр, временный научно-исследовательский коллектив, лаборатория и другие.
Взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов системы повышения квалификации позволяют обеспечивать непрерывный профессиональный рост учителей.
Дальнейшее совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров в регионе потребовало исследования вопросов управления этой системой. Результатом исследования явилась разработка структуры и механизма управления системой повышения квалификации педагогических кадров Магаданской области с учетом специфику ; региона
На основании проведенной экспериментальной работы мы предлагаем следующую структуру управления, из которой следует, что административное руководство Магаданским областным институтом повышения квалификации педагогических кадров на региональном уровне осуществляет Управление образования администрации области; городским и районными методическими Образовательные учреждения (дошкольного, начального, основного и общего среднего образования, дополнительного образования детей)
Педагогические советы, научно-методические советы, кафедры, методические объединения, творческие группы и другие
Самообразование руководителей и педагогических работников кабинетами и образовательными учреждениями на муниципальном уровне -муниципальные органы управления образованием. Повышение квалификации работников образования осуществляется Магаданским областным институтом повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, в повышении квалификации работников образования принимают участие городской и районные методические кабинеты, общественные советы {Совет научно-педагогического комплекса при Северном международном университете, городской и районные советы по образованию), объединения, опорные школы, базовые образовательные учреждения, творческие коллективы и группы, экспериментальные и стажерские площадки. Координацию деятельности осуществляет Совет по образованию и науке, который возглавляет губернатор области
