Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование профессионального развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала 10
1.1 Профессиональное развитие учителей общеобразовательных учебных заведений в контексте идей непрерывного образования: психолого-педагогический аспект 10
1.2 Особенности формирования содержания образования и проектировочной деятельности учителей в современных образовательных учреждений 29
1.3 Этапно-уровневое освоение научных основ педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе 52
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Исследования эффективности организации развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе 73
2.1 Характеристика умений педагогического проектирования содержания учебного материала учителями общеобразовательных школ. Показатели, критерии их развития 73
2.2 Методика и анализ результатов экспериментальной работы 90
Выводы по второй главе 114
Заключение 116
Список литературы 120
Приложение 134
- Профессиональное развитие учителей общеобразовательных учебных заведений в контексте идей непрерывного образования: психолого-педагогический аспект
- Особенности формирования содержания образования и проектировочной деятельности учителей в современных образовательных учреждений
- Характеристика умений педагогического проектирования содержания учебного материала учителями общеобразовательных школ. Показатели, критерии их развития
Введение к работе
Социально-экономические реформы в области общего и профессионального образования характеризуются изменениями как в содержательном, так и в организационном аспектах. Приоритетом образовательной политики России становится подготовка творчески развивающейся личности. В связи с этим очевидной является ориентация педагогических работников на овладение методологическими основами, техникой и технологией проектирования объектов профессиональной деятельности. В настоящее время на смену традиционной исполнительской деятельности учителя приходит деятельность инновационного характера. В связи с этим проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентрованность и результативность, гибкость и вариативность. Работа общеобразовательных учреждений показывает, что преобладающее большинство учителей общеобразовательных школ испытывает серьезные затруднения в области педагогического проектирования, что на недостаточном уровне сформирована установка на понимание проектирования учебного занятия как доминанты педагогической деятельности, и что проектирование позволяет создавать оптимальные педагогические условия для формирования личности ученика.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что исследуемой проблематике посвящены труды огромного числа ученых, педагогов и практиков: А.Н. Алексеева, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, В.И. Гинецинского, Б.В. Граничко, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Г.К. Селевко, Б.А. Эрдниева и др. (теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий); М.И. Ерецкого, Н.И. Макиенко, В.И. Никифорова, В.А. Оншцук, Ю.Б. Зотова и др. #\(методические аспекты проектирования); М.В. Аверьянова, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенина, Г.Д, Кирилловой, Т.И. Шамовой и др. (аспект педагогического
творчества в процессе проектировочной деятельности); Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. (психологический аспект подготовки будущих педагогов к проектировочной деятельности).
Однако среди множества исследований, посвященных различным аспектам формирования у будущих специалистов основ проектировочной деятельности, работ, посвященных организации профессионального развития умений проектировочной деятельности педагогов в самом учебном заведении недостаточно.
А между тем практика показывает, что специалисты с немалым педагогическим стажем испытывают определенные затруднения в процессе проектирования содержания учебного материала в связи с возрастающим потоком учебной информации. С позиции обоснования актуальности темы исследования становится очевидным противоречие между социально-педагогической потребностью в целенаправленном развитии умений проектировочной деятельности педагогов в учебных заведениях, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса в системе непрерывного образования, с другой.
Обозначенное противоречие актуализирует проблему разработки научно-методических подходов к профессиональному развитию умений проектировочной деятельности педагогов общеобразовательных учебных заведений.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: "Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе (на примере образовательных областей "Обществознание" и "Естествознание" для старшеклассников)
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе.
Объект: непрерывная профессионализация учителей в
ф) общеобразовательной школе.
k Предмет: процесс развития у учителей умений педагогического
проектирования содержания учебного материала.
Гипотеза: эффективности развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе можно достичь, если организовано их этапно-уровневое обучение педагогическому проектированию содержания образования, предполагающее:
освоение знаний в данной области последовательно от уровня общей теории до уровня учебного предмета и уровня учебного материала с ориентацией на ведущие системообразующие понятия, знания и идеи;
поэтапное развитие проектировочных умений от ориентировочных до процессуально-деятельностных и от процессуально-деятельностных до результативно-рефлексивных в соответствии с уровнем профессионализации учителей;
разработку программы развития умений педагогического проектирования содержания учебного материала. Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили круг задач
исследования:
изучить состояние проблемы организации профессионального развитии учителей в психолого- педагогической литературе в контексте идей непрерывного образования;
выявить особенности педагогического проектирования содержания образования и проектировочной деятельности учителей в общеобразовательной школе;
теоретически обосновать педагогические условия развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала, влияющих
^v на уровень их развития;
4. разработать критерии и показатели оценивания уровня развития у учителей
f, умений педагогического проектирования содержания учебного материала.
Методологической основой исследования явились:
фундаментальные работы по дидактике (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов, В.В. Краевский и др.);
психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др);
теория формирования личности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
#i теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.И. Шамова и др.);
теория профессионального становления учителя в системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г, Онушкин, А.В. Владиславьев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин др.);
теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.А. Эрдниев, К.Я. Вазина, Г.К. Селевко, B.C. Безрукова и др.);
теория профессиональной мотивации (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, В.И. Вилюнас
и др.);
общетеоретические подходы к содержанию профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдулина, СЕ. Матушкин, А.В. Усова и др.);
теория формирования личности через профессиональную направленность (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, В.М. Распопов и др.).
Для успешной реализации поставленных задач исследования и проверки выдвинутых положений гипотезы использовалось следующие методы:
изучение методологической, педагогической, психологической литературы,
^ нормативных документов по проблеме исследования;
обсервационные и диагностические методы: опрос, наблюдение, экспертное оценивание, тестирование, изучение передового опыта, оценивание продуктов деятельности учителей и т.д.;
параксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности учителей и учащихся);
статистические методы обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования
Исследовательская работа проводилась на базе МОУ №№ 88, 82, 141, 33 г. Челябинска.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1995 по 2001 год.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, определялись некоторые методологические положения исследования, разрабатывалась программа проведения дальнейших исследований.
На втором, основном, этапе (1997-1998 гг.) уточнялись предмет и задачи исследования, выдвигались гипотетические положения, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, собирался необходимый эмпирический и теоретический материал. Кроме того, осуществлялась обработка, проверка и обсуждение полученных результатов.
На третьем, заключительном, этапе (1999-2001 гг.) проводились корректирование гипотезы, отдельных теоретических положений, а также обобщение и систематизация полученных результатов и их внедрение в практику работы учителей общеобразовательных школ, формулировались выводы и оформлялся материал диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем:
показано, что целенаправленное развитие у учителей умений педагогического
проектирования содержания учебного материала необходимо осуществлять в
контексте идей непрерывного образования в самой общеобразовательной
школе с учетом этапов профессионализации учителей;
выявлены особенности проектировочной деятельности учителей
*у общеобразовательных школ в современных условиях: ориентирование на
ведущие системообразующие идеи и понятия, на процесс работы со знаниями, на обобщенный проект педагогической деятельности; проектирование системы познавательных и творческих задач практико-ориентированного учебного материала.
обоснованы условия эффективного профессионального развития умения
педагогического проектирования у учителей содержания учебного материала:
этапно-уровневое развитие знаний и умений педагогического проектирования
^ в соответствии с логикой проектировочных действий с применением методов интерактивного обучения и системы критериев, показателей оценивания уровня развития обозначенных умений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе этапно-уровневого подхода представлены этапы, структура, особенности педагогического проектирования содержания учебного материала, которые расширяют научное представление о проектировочной деятельности в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в использовании f практических результатов исследования, которые повышают эффективность проектировочной деятельности учителей общеобразовательных учебных заведений и положительно влияют на уровень их профессиональной компетентности, в разработке программы развития у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством публикации его основных положений в вузовской печати,
выступлений на научно-практических выступлений ЧГАУ в 1998 - 2001 гг.
(секция "Проблема высшей школы"), на научно-методических семинарах при
^ кафедре педагогики и психологии ЧГАУ.
На защиту выносятся следующие положения:
0; 1. Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания
0 учебного материала необходимо организовать целенаправленно в процессе их
непрерывной профессионализации в самом общеобразовательном учреждении. 2. Эффективности развития умений педагогического проектирования можно достичь при этапно-уровневом освоении научных основ педагогического проектирования, предполагающее соблюдение определенных педагогических условий: освоения знаний в данной области последовательно от уровня общей теории до
уровня учебного предмета и уровня учебного материала с ориентацией на
ведущие системообразующие понятия, знания и идеи; ф поэтапного развития проектировочных умений от ориентировочных до
процессуально-деятельностных и от процессуально-деятельностных до
результативно-рефлексивных в соответствии с уровнем профессионализации
учителей;
разработку программы развития у учителей умений педагогического
проектирования содержания учебного материала.
Профессиональное развитие учителей общеобразовательных учебных заведений в контексте идей непрерывного образования: психолого-педагогический аспект
Одной из главных задач нового социального заказа является возрождение системы непрерывного образования, и среди наиболее важных ее параметров мы в своем исследовании рассматриваем профессиональное развитие учителя в ходе осуществления им педагогического проектирования.
Приступая к теоретическому обоснованию выделенной нами темы, считаем, необходимым отметить, что проблема профессионального развития учителя представляет собой сложное явление. Этот многогранный процесс предполагает осуществление комплексного исследования самых различных аспектов данной проблемы. Общеизвестно, что именно комплексность позволяет наиболее полно раскрыть сущность рассматриваемого явления. Однако в рамках одной работы не представляется возможным всестороннее раскрыть философские, культурологические, социологические аспекты профессионального развития учителя. Именно поэтому в своем исследовании мы делаем попытку, как можно более полно и глубоко осуществить теоретический анализ психолого-педагогического аспекта проблемы профессионального развития учителя.
В связи с этим мы прежде всего обратились к эволюции обозначенной проблемы. Ее ретроспективный анализ показал, что проблема профессионального развития учителя всегда находилась в центре внимания исследований педагогов-практиков. Вопрос о непрерывном совершенствовании мастерства учителя был впервые поставлен СТ. Щацким в 20-е годы.
Исследования различных направлений интересующей нас проблемы представлены в работах многих ученых (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Таланчук, В.А. Черкасов и другие).
Обобщение результатов этих исследований послужило теоретико-методологической предпосылкой для нашего изыскания. Предложенные выше упомянутыми авторами подходы, содержание, методы, формы организации обучения и повышения квалификации учителей могут быть реализованы в современных условиях. Однако необходимо отметить, что большая часть исследований посвящена системе вузовского образования учителей. В то же время недостаточно исследована проблема в контексте идей непрерывного образования, учитывающая особенности профессиональной деятельности учителей, работающих в учебных заведениях различного типа. Именно поэтому особое внимание мы уделили исследованиям по данной проблеме отечественных и зарубежных ученых последних лет: В.Д. Шадриков, А.А. Вербицкий, М.Е. Дуранов, С.Г. Молчанов, Г.Н. Сериков, Г.П. Щедровицкий, И.А. Зимняя и др.
В их трудах задача построения концептуальных моделей профессионального становления и развития учителей выдвигается в число приоритетных.
Построение любой модели профессионального становления и развития учителя возможно только на базе современной концепции педагогического образования. Такая концепция в нашей стране была разработана на основе системного, культурологического, личностно-деятельностного подходов, которые призваны обеспечить функционирование целостного процесса формирования личности учителя:
1. с позиции системного подхода все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности будущего учителя в их единстве;
2. культурологический подход требует создания предпосылок для самоопределения личности педагога к культуре;
3. реализация личностно-деятельностного воспитания и обучения учащегося как целевой структуры педагогической деятельности.
В данной концепции главной целью педагогического образования рассматривается непрерывное профессиональное развитие учителя нового типа, характеризующегося высокой гражданской активностью и социальной ответственностью. Непрерывность педагогического образования предполагает единство трех этапов его функционирования:
1. этап допрофессиональной подготовки;
2. этап базового профессионального образования;
3. этап профессионального совершенствования.
Содержание базового профессионального образования учителя рассматривается как фундамент его педагогической культуры. Она включает в себя определенный набор идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления, практической деятельности. Однако обозначенный этап не может являться заключительным.
В педагогической теории четко выделяется мысль о том, что профессионально-педагогический потенциал невозможно сформировать раз и навсегда. Целенаправленную подготовку и повышение профессионализма учителя рассматривают как единый целостный процесс, то есть обучение в высших учебных заведениях и послевузовское образование.
Особое внимание уделяется системе непрерывного образования, где профессионально-исследовательский и профессионально-педагогический аспекты составляют основу этого процесса. Ведущим здесь выступает профессионально-педагогический компонент, который позволяет воссоздать не только предметное содержание педагогического поиска, но и форму участия учителя в инновационной деятельности. Здесь на первый план выдвигается самосознание, самоанализ педагогических действий как основа формирования педагогического мышления, умение оценивать обстановку, принимать решение, видеть результаты, ставить новые педагогические задачи.
Особенности формирования содержания образования и проектировочной деятельности учителей в современных образовательных учреждений
Для определения основных позиций проектировочной деятельности учителя в современной общеобразовательной школе нами прежде всего изучены и проанализированы:
существующие подходы к проектированию школьного образования;
различные концепции педагогического образования;
современные требования к содержанию школьного образования.
Как известно, выполняя социальный заказ, школа перманентно пересматривает содержание образования. За последние десятилетия содержание школьного образования подвергалось неоднократным изменениям:
1960-1970 годы. Произошли значительные изменения в содержании естественно- научных дисциплин под влиянием прогресса естественных и технических наук.
1980-1990 годы. Происходит пересмотр главным образом гуманитарного образования под влиянием кардинальных изменений в идеологии, новых подходов к оценке социально- исторического развития общества.
Все это показывает, что связь образования с наукой всегда была тесной и значимой в формировании содержания образования. При этом основной единицей усвоения являются научные понятия, отражающие в своем содержании логически важные, существенные связи и отношения, следовательно, формирование этих понятий и является главной задачей обучения, его предметным содержанием.
Рассмотрим некоторые современные подходы к трактовке понятия «содержание образования».
В соответствии с изменившимися представлениями о субъекте и объекте образовательного процесса его содержание сегодня переориентировано на совместный поиск педагога и ученика личностного смысла, личностных ценностей. Среди главных требований к содержанию образования выделяют следующие:
1. открытость новой учебной информации;
2. включение содержания образования до научных пониманий учащимися изучаемого материала;
3. использование убеждающих коммуникаций, которые предполагают анализ фактов и их ценностных аспектов на основе нравственных принципов;
4. реализация неявной педагогической этнокультуры, то есть осуществление связей с национальной и общечеловеческой культурами;
5. диалогичность содержания образования;
6. содержание учебного материала должно регулировать образовательную практику;
7. содержание учебного материала предстает как элемент ноосферы.
Образование обладает кумулятивным эффектом. В соответствии с данным аспектом в своем исследовании мы делаем акцент на то, что содержание образования должно включать не только технические знания, но и общую гуманитарную подготовку. При реализации содержания должен регулироваться кумулятивный эффект, то есть составляющие изучаемых наук должны бытьорганически соединены в структуру и содержание учебно- воспитательного материала.
Для нас важен такой аспект, когда речь идет и об обновлении содержания образования под влиянием ускоренного научно- технического прогресса. Для овладения системными знаниями отбираются базовые инвариантные компоненты, которые и фиксируют основные закономерности развития природы, общества. Используется системный принцип их построения путем создания интегрированных учебных курсов, укрупнение их в отдельные познавательные блоки, введение различных модификаций предметного содержания знаний (региональный, этнокультурный компонент).
Характеристика умений педагогического проектирования содержания учебного материала учителями общеобразовательных школ. Показатели, критерии их развития
В качестве концептуальной основы процесса развития умений педагогического проектирования содержания учебного материала, как было показано в первой главе, мы рассматриваем деятельностный подход и теорию социального проектирования. Как показывают исследования, предпосылки такого подхода вытекают из самой сущности педагогической деятельности, обусловлены ее творческим характером, а также направленностью на познание и использование закономерностей социальной жизни. Социальное проектирование многие ученые (Н.А. Аитов, Г.И. Иконникова, И.В. Котляров, Ж.Т. Тощенко и др.) представляют как деятельность по преобразованию и созданию социальных систем, процессов, отношений в виде их модели с целью оптимизации и развития реальной действительности. В их трудах рассмотрены основные компоненты социального проектирования: субъект, объект, цель, процесс и результат деятельности. В качестве субъекта рассматривается человек, объектами являются социальные процессы, результатом является проект. Проект, как результат проектирования, представлен как особая форма отражения социальных потребностей, интересов, установок, стремлений, выраженных в определенной знаковой форме и несет информацию о будущем состоянии, строении и функционировании проектируемого объекта. Процесс проектирования осуществляется поэтапно, каждый из его этапов реализуется соответствующими методами, средствами. Процедура проектирования предполагает овладение человеком необходимыми умениями. Умения в нашем исследовании мы рассматриваем как атрибут субъекта деятельности, сформированный на основе его знаний и навыков и опосредованный его личностными качествами.
Психологи (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) отмечают, что умения проявляются только в деятельности, которая имеет сознательный характер, и основаны на процессах мышления. Такое понимание умения соотносится с нашими замыслами, так как проектировочные умения мы рассматриваем с позиции деятельностного подхода. Как подчеркивает В.В. Давыдов, своеобразная связь действий и операций- это и есть умения [40]. Таким образом, умения предполагают овладение человеком сложной системой психических и практических действий, которые предполагают применение необходимых знаний, выделение существенных свойств, определение путей преобразования, осуществление самих преобразований, контроль результатов (А.В. Петровский).
Исследуя вопросы развития умений педагогического проектирования учебного материала учителями общеобразовательной школы, мы исходим из того, что речь идет о развитии личности как субъекта проектировочной деятельности.
Педагогическое проектирование, как нами было отмечено в первой главе, рассматривается нами как часть педагогической деятельности. Оно направлено на научно обоснованную разработку замысла развития, совершенствование и преобразование процесса обучения и воспитания, а также реализацию этого проекта (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.С. Якиманская).
Проектировочные умения мы относим к профессионально-значимым качествам учителя. В педагогической теории под профессионально-значимыми качествами понимают постоянные, закрепившиеся отношения к своей профессии, труду, людям, вещам, природе, определенной системы мотивов, форм и способов профессионально- ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются.
В контексте вышесказанного под умением педагогического проектирования мы понимаем деятельность учителя по осуществлению
научно обоснованной разработки замысла развития, совершенствования, преобразования процесса обучения, воспитания и реализацию этого проекта. Охарактеризуем развитие умений педагогического проектирования как процесс.
По определению А.В. Усовой [162], умения- это готовность человека выполнять деятельность, опираясь на раннее полученные знания и предшествующий опыт деятельности в соответствии с поставленной целью и условиями, в которых человек находится.
Кроме того, в педагогической литературе умения разделяют на простые и сложные, специальные и обобщенные (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.). Под простыми умениями понимают использование человеком имеющихся знаний и навыков, действия репродуктивного характера. Сложные умения предполагают творческое применение в различных условиях приобретенных знаний и навыков. Обобщенные умения рассматривают как умения, обладающие свойством широкого переноса. Обобщенные педагогические умения в нашем исследования мы будем рассматривать как основу для развития проектировочных умений учителей.
О степени сформированности проектировочных умений можно судить на основе данных о сформированности всех компонентов. Это выводит нас на проблему рассмотрения компонентов педагогического проектирования, показателей, критериев, оценки развития этих умений.
Для определения показателей, позволяющих всесторонне охарактеризовать предмет нашего исследования, нами был проведен анализ соответствующих теоретических изысканий, а также использованы экспериментальные данные исследований в области проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе.
Похожие диссертации на Развитие у учителей умений педагогического проектирования содержания учебного материала в общеобразовательной школе (На примере образовательных областей "Обществознание" и "Естествознание" для старшеклассников)
