Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство» 13
1.1. Творческий потенциал учителя искусства как философско-эстетический и психолого-педагогический феномен 13
1.2. Современные подходы в педагогике к изучению творческого потенциала будущих учителей искусства 40
1.3. Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя искусства 59
Выводы по первой главе 78
Глава II. Педагогические условия и технология развития творческого потенциала студентов — будущих учителей образовательной области «Искусство» 81
2.1. Критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала будущих учителей искусства 81
2.2. Систематизация эстетико-художественного опыта студентов в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства) 110
2.3. Творческое переосмысление студентами содержания современного искусства 127
2.4. Преобразование будущими учителями искусства эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике 148
Заключение 165
Список литературы 173
Приложения 187
- Творческий потенциал учителя искусства как философско-эстетический и психолого-педагогический феномен
- Современные подходы в педагогике к изучению творческого потенциала будущих учителей искусства
- Критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала будущих учителей искусства
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что сегодня перед отечественной педагогикой встал ряд серьезных задач, одной из главных среди которых является развитие творческих качеств, творческого ^потенциала человека, способного реализовать себя в нестабильных условиях российской действительности. Обеспечить развитие продуктивных возможностей школьника в процессе обучения может только творческий учитель, реализовавший в профессиональной деятельности свой творческий потенциал человек и специалист. Необходимое, как никогда ранее, активное, творчески инициативное отношение будущего учителя к явлениям окружающей действительности формируется в разных условиях и под влиянием различных обстоятельств. Принципиально важную роль в этом играет процесс профессиональной подготовки, который, действуя всесторонне и разнопланово, способен существенно интенсифицировать развитие и обогащение творческого потенциала личности. Первостепенная роль в решении этой актуальной задачи принадлежит дисциплинам художественно-эстетического цикла.
Наблюдения за процессом обучения показывают, что в последние годы все заметнее проявляется противоречие между необходимостью активизировать процесс развития творческого потенциала у студентов различных факультетов вуза - и недостаточной теоретической и методологической разработкой этой проблемы в ее педагогическом ракурсе. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей.
Проблема развития творческого потенциала интересовала мыслителей с древних времен. Актуализация творческих возможностей личности была в различные исторические периоды объектом рассмотрения философии, эстетики, педагогики, физиологии, социологии.
С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития. Позднее свой вклад в развитие данной проблематики внесли Ф. Бэкон, Г. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк. Также существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного развития был сделан русскими философами -В.Ф. Бердяевым, И.А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А. Флоренским.
Эстетические аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Е.В. Назайкинского, Л.П. Печко, С.Х. Раппопорта. В плане психологии творчества следует выделить труды Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, В.Г. Ражникова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др.
Проблемам креативности и самоактуализации посвящены исследования зарубежных психологов - Д. Гилфорда, Ф. Баррона, А. Маслоу, К. Роджерса, Н. Роджерс, Е. Торранса и др. Ими разработаны критерии и показатели развития творческих возможностей личности, выявлены уровни их развития.
В педагогической науке общепризнанна необходимость использования произведений искусства как средства развития творческого потенциала учащихся. Изучены некоторые вопросы влияния на творческие возможности школьников их эстетического и художественного опыта, воздействие художественного образа произведения музыкального, изобразительного и литературного искусства (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).
Развитие творческого потенциала учащихся тесно связано с ростом и развитием творческих возможностей самого учителя. Со стороны теории и методики преподавания художественных дисциплин проблема творческого потенциала учителя искусства получила освещение в исследованиях
Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Е.И. Максимова, О.П. Радыновой, О.В. Ощепковой, Л.В. Школяр и др.
Базовыми для разработки данной проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания СИ. Архангельского, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, В.А. Кан-Калика, Г.М. Коджаспировой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова и др.
Весьма конструктивными для нас являются акмеологические исследования, направленные на выявление условий и факторов раскрытия и реализации творческого потенциала личности в процессе профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития. В своих трудах уче-ные-акмеологи К. А. Абульханова, А. А. Бодал ев, А. А. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, И.Н. Семенов и др. рассматривают потенциал не только как природно-обусловленные, а, прежде всего, как восполняемые ресурсы, направляемые самой личностью в соответствии с поставленными целями, в том числе и ориентированными на прогрессивное личностное развитие.
Вопросы развития творческого потенциала субъекта в процессе образования, в том числе и в ходе профессиональной подготовки в вузе, рассматривались П.Ф. Кравчук, М.В. Корепановой, Г.М. Гладышевым, М.Г. Мерзляковой, О.Г. Степановой, М.В. Колосовой, Т.А. Саламатовой, Л.В. Мещеряковой, В.В. Коробковой, О.В. Голубовым и другими исследователями. Они анализировали роль и возможности различных компонентов системы образования в процессе развития творческого потенциала личности. Однако возможности вузовской учебной деятельности и эстетико-художественного опыта личности в процессе развития и реализации творческого потенциала будущих учителей образовательной области «Искусство» специально никем не рассматривался.
Таким образом, педагогическая ситуация наглядно высветила противоречия между: привычным, обиходным использованием понятия «творче-
ский потенциал личности» и недостаточной разработанностью понятия «творческий потенциал будущего учителя образовательной области «Искусство»» в педагогической теории; ориентацией высшего образования на необходимость творческого развития студентов вуза и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих этот процесс в вузовской учебной деятельности; стремлением студента к самореализации в различных формах учебной творческой деятельности и отсутствием научно-методических разработок в этом направлении.
Исходя из актуальности и указанных противоречий, сформулирована тема исследования, проблема которого определена следующим образом: каковы содержание, педагогические условия и технология развития творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя художественных дисциплин в высшей школе.
Предмет исследования - педагогические условия и технология развития творческого потенциала будущих учителей искусства в процессе вузовского обучения.
Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию творческого потенциала будущих учителей искусства, и экспериментально апробировать технологию их реализации в системе педагогического образования.
Задачи исследования:
выявить совокупность теоретико-методологических положений, определяющих сущность и структуру творческого потенциала учителя искусства;
разработать теоретическую модель творческого потенциала будущих учителей искусства; - определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства;
выявить и обосновать педагогические условия развития творческого потенциала будущих учителей музыки и экспериментально апробировать технологию их реализации.
Гипотеза исследования: Развитие творческого потенциала студентов -будущих учителей искусства будет эффективным, если:
теоретическая модель творческого потенциала включает личностный, гностический, операционально-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт студентов;
реализованы следующие педагогические условия:
систематизация эстетико-художественного опыта будущих учителей художественных дисциплин в процессе изучения классического искусства;
творческое переосмысление студентами содержания современного искусства;
преобразование студентами - будущими учителями искусства эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике;
- развитие творческого потенциала студентов осуществляется ком
плексно в условиях различных вузовских дисциплин и направлено в итоге
на развитие творческого потенциала школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философская диалектическая концепция детерминизма, раскрывающая содержание и смысл категорий: «возможность» и «действительность», «свобода» и «необходимость» (П.В. Алексеев, Аристотель, Г. Гегель, Б.М. Кедров, М.К. Мамардашвили, В.П. Огородников, А.В. Панин, А.П. Шептулин и др.); философские, педагогические, психологические концепции, обосновывающие сущность категорий «творческий потенциал личности», «эстетико-художественный опыт» (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.Ф. Бердяев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Л.П. Печко, Б.М. Теплов и др.); концепции творческого развития личности с опорой на современные подходы в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Ражников, А.А. Реан, И.Н. Семенов и др.); общетеоретические положения о соотношении категорий рационального и чувственного в эстетическом познании (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, Б.М. Немен-ский, А.Ж. Овчинникова, Е.М. Торшилова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.);
психологические теории об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли эмоционально-познавательной деятельности в художественно-творческом процессе (К.А. Абульханова, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, А.Н. Малюков, A.M. Матюшкин, С.Х. Раппопорт, С.Л. Рубинштейн, Г.М. Цыпин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования:
теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; педагогическое моделирование;
эмпирические: наблюдение; изучение опыта работы преподавателей и студентов в условиях педагогической практики; беседа; анкетирование; тестирование; проведение диагностирующих контрольных заданий; изучение продуктов творческой деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов;
- методы математической статистики при обработке результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «творческий потенциал будущего учителя искус
ства» с позиций интегративного подхода как интегративная целостность,
включающая направленность студентов на самореализацию творческого
потенциала в учебно-профессиональной деятельности, единство эмоцио
нального, рационального и интуитивного начала в постижении художест
венного образа, а также, позиций, отношений и знаний, умений, позволяю
щих учителю свободно менять приемы действий в соответствии с новыми
условиями профессиональной деятельности;
- разработана теоретическая модель творческого потенциала будущих
учителей искусства, включающая личностный, гностический, операциональ-
но-деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт студентов;
- дана критериальная характеристика уровней развития творческого
потенциала будущих учителей искусства, адекватных требованиям профес-
сиональной деятельности (профессиональная направленность, эмоциональность, прогностичность, информированность, осмысленность, оригинальность, коммуникативность, организованность);
выявлены и научно обоснованы педагогические условия развития твор-ческого потенциала будущих учителей искусства: систематизация эстетико-художественного опыта студентов в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства); творческое переосмысление ими содержания современного искусства; а также, преобразование эстетико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике;
экспериментально проверена технология реализации педагогических условий, представляющая собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативного этапов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- конкретизированы категориальные понятия «творческий потенциал
личности», «творческий потенциал будущего учителя искусства» с позиций
современных подходов в педагогике;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения
уровня творческого потенциала будущих учителей искусства и оценки эф
фективности его развития в системе профессиональной подготовки;
- выявлены этапы и разработана технология реализации педагогических ус
ловий развития творческого потенциала студентов - будущих учителей музыки.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащегося в нем теоретического, методического материала и выводов для повышения качества профессионально-личностной подготовки будущих учителей художественных дисциплин в системе среднего и высшего образования, в частности, для более полного и эффективного использования потенциала вузовской учебной деятельности. Полученные результаты и разработанные на их основе практические рекомендации для преподавателей по развитию творческого потенциала студентов -
будущих учителей музыки могут быть использованы как при обучении истории и теории музыки, так и в содержании вузовских спецкурсов.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; всесторонним анализом современных достижений психолого-педагогической науки по проблеме профессиональной подготовки; методологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводов; репрезентативностью выборки и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики.
Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.
Первый этап (1997-2001 гг.) - поисково-теоретический: посвящен анализу философской, эстетической, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, разработке аппарата исследования, изучению состояния проблемы в теории и практике вузовской подготовки, составлению плана экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный', уточнена общая гипотеза исследования, разработаны теоретические положения исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающе-аналитический: проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, сформулированы основные выводы, апробированы результаты исследования через выступления на конференциях и публикации, осуществлено оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в авторских публикациях: научных статьях и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Липецке, Ельце, Тамбове. Основные результаты исследования апробировались на межрегиональной научно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образо-
вания» (Липецк - 2003 г); на межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (Тамбов - 2004 г); на международной конференции «Проблемы начального образования и подготовки специалиста» (Елец- 2005 г); на всероссийской конференции «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (ИХО РАО Москва - 2005 г).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Липецкий государственный педагогический университет, Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, Воронежский государственный педагогический университет. Исследование проходило с 1997 по 2005 год включительно. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 320 человек.
Результаты исследования обсуждались на кафедре теории, методики музыкального воспитания и исполнительства ЕГУ им. И.А. Бунина, на кафедре музыкального образования ЛГПУ. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их непосредственного использования в процессе обучения студентов музыкально-педагогического факультета и факультета искусств в рамках дисциплин «История зарубежной музыки», «История современной музыки», «Сольфеджио и теория музыки», а также курсов по выбору, типа «Технология организации беседы о музыке».
Основные положения, выносимые на защиту:
— Рассмотрение творческого потенциала с позиций современных под
ходов в педагогике позволяет определять личность как целостность в един
стве потенциального и актуального, когнитивного и аффективного, интел
лектуального и эмоционального, мотивационно-целевого и интуитивного,
личностного и профессионального аспектов.
- Творческий потенциал будущего учителя образовательной области
«Искусство» — это интегративная целостность, включающая, во-первых,
направленность студентов на самореализацию творческого потенциала в
учебно-профессиональной деятельности; во вторых, единство эмоциональ
ного, рационального и интуитивного начала в постижении художественно
го образа произведения искусства; а также позиций, отношений и знаний,
умений, позволяющих учителю оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями профессиональной деятельности.
- Теоретическая модель творческого потенциала будущего учителя
искусства включает личностный, гностический, операционально-
деятельностный компоненты и эстетико-художественный опыт.
Операционально-деятельностный компонент представлен интегратив-ной целостностью потенциалов на уровне общего (прогностический, проектировочный, коммуникативный, организационный, рефлексивный, психомоторный) и на уровне особенного (эмоционально-образный, слуховой, двигательный, координационный, сценический, компенсационный).
Система критериев - профессиональная направленность, эмоциональность, прогностичность, информированность, осмысленность, оригинальность и ассоциативность, коммуникативность, организованность - характеризует уровни (профессионально неадекватный, низкий, средний, высокий) творческого потенциала студентов.
Система педагогических условий включает: систематизацию эстетико-художественного опыта студентов - будущих учителей в процессе изучения классического искусства (на материале музыкального искусства); творческое переосмысление ими содержания современного искусства; а также, преобразование эсте-тико-художественного опыта в процессе подготовки к педагогической практике.
Технология реализации педагогических условий развития творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства, построенная на вышеизложенных основаниях, представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального и аналитико-результативнЪго этапов.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (203 источника), приложения.
Творческий потенциал учителя искусства как философско-эстетический и психолого-педагогический феномен
Пристальное внимание отечественной практики к скрытым возможностям, ресурсам и резервам современного человека обусловило теоретическое осмысление феномена «творческий потенциал». Тем не менее, до сих пор нет единой и до конца разработанной позиции по вопросам его природы, условий и стимулов, хотя общая тенденция в подходах может быть обозначена. Многие исследователи данной проблемы убеждены, что творческий потенциал составляет сущность деятельности человека [53, 77, 89, 90, 93, 123, 127, 155]. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности к многостороннему, вариантному видению мира. В нем человек предстает как саморазвивающееся существо, как субъект и одновременно результат своей деятельности.
Проблема творческого потенциала нашла отражение в исследованиях Г. М. Гладышева, Т.Ф. Зобниной, В. В. Коробковой, П. Ф. Кравчук, М.Г.Мерзляковой, Л. В. Мещеряковой, Г. Л. Пихтомникова, В.Г. Рындак, О.Г. Степановой, O.K. Черепановой др. В то же время обилие публикаций по этой проблеме не демонстрирует научной разработанности понятия «творческий потенциал» применительно к учителю художественных дисциплин и наличия общепринятых позиций в его толковании.
В энциклопедических изданиях понятие «потенциал» определяется как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и способные к мобилизации, приведению в действие, использованию для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи, а также как возможности отдельного лица, общества или государства в определенной области. Таким образом, понятие творческого потенциала тесно коррелирует с понятиями возможности, ресурса, резерва.
Так, говоря о сущности потенциала, М.Г. Мерзлякова отмечает три уровня связей и отношений, среди которых: 1) отражающие прошлое, 2)представляющие настоящее и 3) ориентирующие на будущее. В первом случае значение потенциала близко к значению ресурса и представляет собой совокупность свойств, накопленных системой в процессе ее становления и обеспечивающих ее развитие. Во втором - подчеркивается близость потенциала к резерву, и это позволяет задействовать неиспользованный «запас прочности», актуализировать и практически применить наличные способности. В третьем случае потенциал выступает как основа для будущего развития, когда в процессе деятельности не только используются наличные способности, но и рождаются новые [123].
Философский аспект понятия «творческий потенциал» раскрывается в категориях возможности и действительности, которые выступают, с одной стороны, как категории диалектической концепции развития, а, с другой, как категории детерминизма (Аристотель, Г. Гегель, Б.М. Кедров, В.П.Огородников, А.П. Шептулин и др.). На понимание природы и закономерностей творческого потенциала оказал влияние Платон, а в последствии Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк а также русские философы -В.Ф. Бердяев, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский.
Каждая материальная система, природная или социальная, вначале существует потенциально, а затем может стать действительностью и с этой точки зрения развитие представляет собой бесконечный процесс реализации одних возможностей и появления новых возможностей.
Под действительностью в широком смысле понимается объективная реальность во всей ее конкретности, вся совокупность налично существующих явлений, «ставшее непосредственным единство сущности и существования, или внутреннего и внешнего» (Г. Гегель). При сопоставлении с категорией возможности, в узком своем значении, под действительностью понимают конкретное бытие отдельного объекта в определенных условиях и в определенное время, его собственно актуальное бытие. Возможность - это «та-кое состояние или такая ситуация, когда имеется одна часть детерминирующих факторов, но отсутствует другая их часть, или когда детерминирующие факторы недостаточно зрелы, чтобы возникло новое явление» [4, с. 510 -511]. Под возможностью понимается также и то, тенденции возникновения чего уже имеются в действительности, но что еще не стало наличным бытием, возможность - будущее, содержащееся в настоящем, его потенциальное бытие, однако такое, которое отражает предпосылки возникновения новой действительности. Поэтому антонимом понятия возможности является понятие невозможного, т.е. таких явлений, возникновение которых исключается закономерностями, присущими действительности.
Представляется важным, что в категориях возможности и действительности мир характеризуется прежде всего с точки зрения его становления, изменения, развития. Категории предполагают друг друга, и в этом проявляется их диалектическая взаимосвязь. Признавая ее, в философии подчеркивается в то же время примат в этой паре категории действительности, так как действительность включает в себя все возможности своего дальнейшего развития, но ни одна возможность не охватывает всей действительности, а выступает, по выражению Г. Гегеля, «абстрактным моментом действительности».
Современные подходы в педагогике к изучению творческого потенциала будущих учителей искусства
Изучение творческого потенциала студентов - будущих учителей искусства - требует анализа современных подходов в теории и практике обучения в русле личностно ориентированной парадигмы образования, на становление которой оказали влияние исследования о зоне ближайшего развития и роли совместной деятельности в развитии человека (Л.С. Выготский), о смысловой сфере и рефлексивных возможностях человека, о закономерностях психического развития в процессе учебной деятельности (Л.И. Анциферова, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский). В фундаментальных науках также жестко детерминированная картина мира сменилась представлением о мире как о взаимодействии сложных саморазвивающихся систем, объединенных рядом нелинейных связей (И. Пригожий). Идеи самоорганизации, саморазвития, самореализации и определили востребованность новой научной парадигмы образования.
Реализацию личностно ориентированной парадигмы образования сегодня обеспечивают различные подходы в теории и практике обучения. Для исследования творческого потенциала студентов - будущих учителей художественных дисциплин особый интерес, на наш взгляд, представляют следующие подходы: личностный, субъектный, индивидуальный, рефлексивный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный, интегративный, акмеоло-гический. Рассмотрим более подробно каждый из обозначенных подходов.
Личностный подход к развитию творческого потенциала студентов переакцентирует внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на личностное развитие специалиста. К. Роджерс связывает его реализацию со значимым учением, обеспечивающим потребность человека разобраться в своих проблемах и мобилизовать творческий потенциал.
И.С. Якиманская видит сущность личностного подхода в реализации субъектной позиции обучающегося, но полагает, что студент не становится субъектом в процессе обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта. В процессе обучения происходит выявление, обогащение и преобразование данного опыта. Учение, по мнению исследователя, не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отноше-ниями, зафиксированными в его субъектном опыте.
В.В. Сериков рассматривает смысл личностного подхода в создании условий для проявлений личностных функций студента, его мотивации, выбора, смысла, творчества, самореализации, рефлексии, а реализацию данной идеи автор видит в создании личностно ориентированной ситуации, в которой востребовано проявление личностных функций и осуществляется поиск новых смыслов, выбор творческих вариантов решения проблемы, в процессе чего и происходит формирование субъективного опыта студента.
Сегодня наряду с изучением педагогических и специальных умений, все более пристальное внимание привлекают к себе личностные качества будущего учителя искусства (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, В.В. Бога-тов, Э.Э. Карпова, А.А. Скрипин).
Таким образом, личностный подход к подготовке учителя художественных дисциплин реализуется при следующих условиях:
- обеспечение субъектной позиции студента в образовательном процессе, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов;
- перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующие преобразования их целостного субъектного опыта;
- построение системы отношений преподавателя со студентами на основе открытости, доверия и диалога, создающих условия для самореализации творческого потенциала студентов.
Критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала будущих учителей искусства
Обосновав исходные теоретические позиции исследования, мы обратились к экспериментальной работе по проверке выдвинутой рабочей гипотезы.
Цель опытно-экспериментальной работы настоящего исследования состояла в том, чтобы: 1) определив сущность и структуру творческого потенциала студентов - будущих учителей художественных дисциплин, разработать критерии, показатели и уровни его развития; 2) обосновать педагогические условия, способствующие развитию творческого потенциала студентов вуза - будущих учителей художественных дисциплин - в рамках музыкально-теоретического блока дисциплин.
Для реализации этих целей был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 320 человек, среди них преподаватели и студенты музыкально-педагогического, художественно-графического факультетов, факультета искусств университетов Ельца, Липецка, Воронежа, Москвы, среди которых 80 студентов ЭГ и КГ.
Для определения уровней развития творческого потенциала студентов-музыкантов применялись следующие методы исследования: письменные и устные вопросы, наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, диагностические методы, контент-анализ, анализ продуктов творческой деятельности студентов, количественная обработка данных. Использовались методики: изучения творческого потенциала личности Г.М.Коджаспировой, изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реана, В.А. Якунина, диагностики уровня самооценки личности Г.Н. Казанцевой, изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана, завершения предложения Д. Сакса и С. Леви, свободного самоописания «Кто Я?» М. Куна, изучения уровня самопонимания А.А. Брудного [79,149].
На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи:
- выявить отношение преподавателей, учителей музыки, студентов разных курсов к профессиональной значимости творческого потенциала в деятельности педагога-музыканта, установить наличие нерешенных проблем в процессе выявления и реализации творческого потенциала будущего учителя художественных дисциплин;
- разработать диагностику развития творческого потенциала студентов - будущих учителей художественных дисциплин;
- определить критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала студентов - будущих учителей художественных дисциплин;
- разработать педагогические условия развития творческого потенциала студентов музыкально-педагогического факультета вуза.
С целью выяснения мнения педагогов художественных факультетов пед-колледжей и вузов об уровне творческого потенциала студентов проводилась беседа. Испытуемым (60 человек) были заданы следующие вопросы:
1. Обладают ли учащиеся (студенты) вашего факультета высоким уровнем творческого потенциала?
2. Удается ли Вашим воспитанникам реализовать свой творческий по тенциал в процессе обучения в колледже (вузе)? Что, на Ваш взгляд, мешает им реализовать свой творческий потенциал в процессе учебной деятельно сти? Обоснуйте свой ответ.
