Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 10
1.1. Технологический подход к профессиональной подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования 11
1.2. Компьютерный компонент педагогической технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов 49
1.3. Методология и методы исследования 65
ВЫВОДЫ 69
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ 75
2.1. Организационно-методические особенности применения компьютерного компонента педагогической технологии при активизации творчества научно-педагогических кадров и студентов 76
2.2. Результаты внедрения компьютерного компонента педагогической технологии: основные показатели состояния в Краснодарском крае 91
ВЫВОДЫ 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 106
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 113
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Технологический подход к профессиональной подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования
- Компьютерный компонент педагогической технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов
- Организационно-методические особенности применения компьютерного компонента педагогической технологии при активизации творчества научно-педагогических кадров и студентов
Введение к работе
Актуальность исследования прежде всего определяется переходом мировой цивилизации в качественно новое состояние, которое получило название "информационное общество" [103]. Если рассматривать менее глобальные аспекты революционного распространения информационных технологий, то актуальность информатизации образования, в целом, и высшего образования, в частности, отмечена в работах многих научно-педагогических работников [9, 19, 21, 43-44, 48, 58, 62-64, 131]. В современных условиях также остается актуальной проблема повышения эффективности образования, разрешение которой зависит от профессионализма педагога как главной фигуры образования, в частности -от его компетентности в решении педагогических задач, так как они во многом определяют содержание педагогического процесса и результаты профессиональной деятельности педагога.
Вопросам формирования профессиональной компетентности специалиста-педагога посвящен ряд научных работ (А.Д. Алферов, К.А. Абдульханова-Славская, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкина, Г.А. Козберг, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Отдельные аспекты по решению педагогических задач в процессе профессиональной подготовки в высшей школе рассматривают в своих исследованиях P.M. Аса-дуллин и Ю.В. Варданян.
Фундаментальные предпосылки для изучения рассматриваемой в настоящей работе проблемы создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, В.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Рав-кин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько,
А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СИ. Зеновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Тургенко, Ф.Р. Филиппов).
Будущее образования это образование со все большей долей участия компьютеров. Когда компьютер займет в системах обучения и образования свое достойное место, а образование станет существеным средством гуманизации общества (А.А. Асмолов, Н.В. Басова, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.П. Борисенков, В.П. Беспалько, А.А. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, Л.П. Кезина, В.Г. Кинелев, М.И. Кондаков, В.Г. Костамаров, О.Е. Кутафин, Н.Н. Мамефеев, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, В.В. Рубцов, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, И.И. Халеева), это радикально изменит структуру и методы традиционного учебно-воспитательного процесса. На этой основе складывается содержание педагогической науки XXI века и, может быть, всего третьего тысячелетия.
В связи с важностью отмеченных в ряде работ (В.И. Андреев, В.Т. Куклин, О.П. Околелов, СИ. Самыгин и др.) проблем адаптации первокурсников к обучению; формирования у них устойчивых общеучебных знаний, умений и навыков, включая повышение скорости усвоения текстовой информации; развития творческих способностей обучающихся; проведения общенаучной подготовки и активизации у студентов мыслительных процессов; интенсификации учебного процесса в целом - при выполнении настоящей научной работы были проведены патент-но-информационые исследования ретроспективностью 20 лет. В качестве источников релевантной научно-технической информации при проведении исследований избраны законченные диссертационные работы, монографии, учебные пособия, публикации в периодических изданиях в области вышеобозначенных проблем.
Из 54 диссертационных работ, ПО публикаций и 59 изобретений различных стран, выполненных в указанной области высшего образования, были отобраны для дальнейшего изучения 12 диссертационных работ, 44 публикации и 17 патентов на изобретения, которые были использованы в процессе разработки основ компьютерного компонента педагогической технологии обучения студентов с одновременным развитием их творческих способностей. Выбранные диссертации и патенты на изобретения можно условно разделить на 4 группы:
имеющие целью интенсификацию образовательного процесса в целом [17, 59, 91, 154, 158, 160];
способствующие адаптации студентов в вузе и привитию общеучебных знаний, умений и навыков [33, 80, 133, 146, 148-150, 152-153, 156-157, 159];
направленные на проведение общенаучной подготовки и развитие творческих способностей [10, 12, 18, 72, 83, 137, 147, 151];
направленные на использование персональных компьютеров в учебном процессе [2, 5, 48, 63, 77, 128-129, 140, 155,161-162].
Детальный анализ содержания вышеназванных работ, позволил выявить характерные особенности современных высокотехнологичных подходов к проектированию основ формирования педагогического процесса для повышения профессиональной компетентности специалистов.
Проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий применения компьютеров для повышения эффективности системы формирования профессиональной компетентности специалистов. Решение данной проблемы является нашей целью исследования.
Объект исследования - педагогическая технология профессиональной подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: компьютерный компонент педагогической
технологии как средство ускоренного и эффективного формирования профессиональной компетентности специалистов.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
- определить методологию и методы исследования условий приме
нения компьютерного компонента педагогической технологии в системе
подготовки высокопрофессиональных специалистов;
охарактеризовать технологический подход к формированию профессиональной компетентности в системе высшего профессионального образования;
исследовать и описать организационно-методические условия применения компьютерного компонента педагогической технологии в системе формирования профессиональной компетентности специалистов.
Гипотезой исследования является предположение о том, что использование компьютерного компонента педагогической технологии повышает эффективность формирования профессиональной компетентности специалистов, если: в структуре развития профессиональной компетентности специалиста при решении педагогических задач учитываются личностные, технологические и социальные показатели его профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляет общенаучный системный подход: о системе, структуре и функциях, о развитии структуры и системообразующей связи; основополагающие идеи философской и педагогической антропологии человека; положения о деятельно-стном подходе к познанию социальных принципов, о диалектическом взаимодействии и взаимосвязи объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности.
Теоретическую основу исследования составляют труды, раскры-
вающие общие закономерности развития высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев), философию и методологию образования (Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Лебединский, Б.Т. Лихачев, Т.И. Шамова), концептуальные идеи о закономерностях и принципах формирования личности педагога-профессионала (Н.Ф. Го-ноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, A.M. Щербаков). Общетеоре-тичекий подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки заложен в трудах Е.П. Белозерцева, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, А.В. Мудрика, Н.Е. Шурковой.
Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретический анализ научно-информационных материалов и экспериментальная работа, в процессе которой использовались такие методы, как: наблюдение, устные и письменные опросы, методы тестирования и ознакомления с результатами, анкетирование, беседы и метод самооценок, методы статической обработки данных при помощи ЭВМ и наративные (описательные) методы.
Опытно-эксперементальной базой исследования служили дневное отделение факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического института, а также филиал Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права в г. Краснодаре; кадровый состав высшей школы в Краснодарском крае.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997 гг.) - поисково-аналитический. Анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования позволил выявить ее современное состояние. Была определена структура работы, ее объект, предмет, выделены цель, задачи, гипотеза и методы исследования.
Второй этап (1997-2001 гг.) - теоретико-экспериментальный. Были
теоретически обоснованы и методически оформлены условия применения компьютерного компонента и рейтинговой системы в условиях неполного высшего образования. В ходе экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, осуществлялась разработка и апробация методики выявления исходного уровня компьютерного компонента педагогической технологии в системе формирования профессиональной компетентности специалистов.
Третий этап (2001-2002 гг.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов исследований, формирование выводов, апробация и внедрение, опубликование результатов, оформление теоретических положений диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- выявлены особенности использования компьютеров в педагогическом процессе подготовки специалистов в условиях неполного высшего образования;
определены и обоснованы психолого-педагогические условия применение компьютерного компонента педагогической технологии в системе формирования профессиональной компетентности специалистов;
описана рейтинговая система контроля знаний в компьютерном компоненте педагогической технологии как средство повышения профессиональной компетентности специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в педагогическом процессе, что способствует совершенствованию подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, исполь-
зованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики. На защиту выносятся следующие положения:
Компьютерный компонент педагогической технологии формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях неполного высшего образования.
Методика рейтинговой автоматизированной оценки качества педагогического процесса и достигнутых индивидуальных результатов как составная часть компьютерного компонента педагогической технологии.
Система мероприятий, способствующих на основе использования компьютерного компонента повышению качества педагогического процесса при формировании профессиональной компетентности специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Прикладные разработки выполненного исследования использованы в ходе учебного процесса на факультете технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического института, в филиале Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права в г. Краснодаре.
Основные положения исследования прошли апробацию на межвузовской научно-практической конференции в г. Рязани (2002 г.) и международной научно-практической конференции в г. Санкт-Петербурге (2002 г.).
Технологический подход к профессиональной подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования
В российских вузах практикуется Восточная модель обучения [144]. Никаких интеллектуальных тестирований для поступающих не проводится, а предполагается, что уровень интеллекта определяется количеством набранных баллов на вступительных экзаменах и качеством школьного аттестата. Вузовские программы в основном ориентированы на "усредненного" студента, который в целом ряде случаев поступал в вуз не в результате конкурсного отбора, а благодаря системе льгот [62].
В результате такого подхода наиболее способные студенты теряют импульсы своего развития, и не получают от высшей школы того, что могли бы получить. На опасность такого положения обращал внимание известный российский просветитель, писатель Н.А. Рубакин (В.А. Ярошенко, 1982). В конце концов потери несет не только такой способный студент, но и общество в целом, динамизм которого определяется интеллектуалами, а не посредственностями.
Автор учебного пособия [144] является сторонником того, чтобы ориентировать уровень и качество преподавания прежде всего на лучшую (в академическом смысле) часть студенческой аудитории. Разумеется, о "слабых" тоже надо заботиться, помогать им, влиять на их мотивацию и т. п. Однако делать это по принципу, который можно назвать "остаточным": основная часть внимания, энергии, времени преподавателя должна доставаться одаренным и просто способным студентам.
В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения. Принцип "от каждого по способностям" должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам [123]. Только при таком обучении и полностью реализуются интеллектуальные и волевые способности каждой личности, возможно гармоничное ее развитие.
Такая позиция не противоречит "принципу универсальной одаренности". Суть этого принципа такова [141]: бесталантных людей нет, а есть люди, которые заняты не своим делом. С точки зрения обучения нужно просто тщательнее осуществлять через тестирование отбор людей, способных к получению высшего образования. А умение работать систематически даже при средних интеллектуальных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость [123].
В российской высшей школе сложилась трехэтапная система обучения [141]:
- получение знаний;
- приобретение умений;
- привитие навыков.
Первые два этапа обучения реализуются еще в стенах вуза путем проведения лекционных, семинарских, практических занятий и лабораторных работ. Навыки удается сформировать только в процессе практической деятельности студентов при прохождении производственной практики. При этом профессиональные навыки удается сформировать лишь частично. Только повседневная практическая деятельность по избранной профессии позволит полностью привить необходимые навыки решения производственных задач. Четвертый этап обучения - формирование системы духовных ценностей, согласно работе [141] -в вузе не предусматривается. Хотя, по рекомендациям западных менеджеров [57], тот, кто работает с людьми, должен начинать с определения, с прояснения собственных ценностей.
По аналогии с работой [49], уточним вышеприведенные термины, касающиеся этапов обучения. Знания - результат мыслительной деятельности, включенной в процесс управления и означающий усвоение фактов, понятий, закономерностей и т. д. Уровень знаний, их неустанное пополнение - один из критериев эффективности квалифицированного труда. Принято различать знания научные и обыденные, полные и неполные, системные и бессистемные. Особая роль в приобретении, закреплении и пополнения знаний, в выработке на их основе необходимых умений и навыков принадлежит системе непрерывного образования, стимулирующей творческий подход к делу.
Умения - относительно устойчивые характеристики, зависящие от способностей, знаний и самого характера деятельности. По своей сути умение - это знания, воплощенные в решении конкретных проблем, т.е. освоенная и реализованная на практике модель деятельности. К ним относятся умение быстро вникнуть в суть дела, всесторонне проанализировать ситуацию, выделить ключевую проблему, найти ее конструктивное решение и т.д.
Навыки - это умения, доведенные до автоматизма, зачастую осуществляемые без задумывания. Они приобретаются в условиях, когда в практической деятельности человек постоянно имеет дело с типичными ситуациями. Навыки позволяют экономить время, действовать с минимумом ошибок и просчетов.
Наряду с фундаментальными вопросами образования следует также рассмотреть ценностные основания, которые обусловлены историческими, социальными и культурными обстоятельствами [24]. Рассмотрим термин "ценностные ориентации личности" [104, 66], который охватывает более широкий круг вопросов, нежели понятие "духовные ценности". Ценностные ориентации личности - разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов. К числу таких ценностей относятся, например, мир, социальная справедливость, нравственность, гражданский долг, ценности материального благополучия и богатства духовной жизни. Ценности сами по себе не могут составлять основание и парадигму образования, если они не связаны с конкретным предметным содержанием образования, которое разворачивается в последующем в образовательную деятельность. Поэтому, в основу образования закладывются не абстрактные аксиологические категории, а их функционально-содержательные отражения, воплощаемые в соответствующие образовательные направления, предметы, дисциплины, курсы и т. д. [24].
В структуре диспозиций личности ценностные ориентации образуют высший уровень иерархии предрасположенностей к определенному восприятию условий жизни и деятельности и к поведению в долгосрочной перспективе, а в ситуациях нравственного выбора являются опорными критериями принятия личностью жизненно важных решений. Ценностные ориентации - продукт социализации индивидов, т.е. освоения общественно-политических, нравственных, эстетических идеалов и непреложных нормативных требований к ним как к членам данных социальных общностей. Социализация - процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе [66]. Социализация осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга других воздействующих факторов (семейного и внесемейно-го общения, искусства, средств массовой информации и др.)
Компьютерный компонент педагогической технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалистов
Кроме того, что обучение с помощью компьютеров удобно в плане его индивидуализации, чрезвычайно полезно использовать компьютерные обучающие программы и во время самостоятельной работы. Согласно [4], создание компьютерных средств обучения по дисциплинам учебных планов различных специальностей, программно-аппаратных средств пользователей, разработка мультимедиа продуктов являются наиболее важными не только для оснащения учебного процесса, но и для преодоления психологического барьера, инерции преподавателей, студентов, их недоверчивого отношения к электронным средствам обучения. Компьютеры стремительно вошли в высшие учебные заведения в 70-80-х годах XX столетия, положив начало новой технологии обучения [1, 3-8, 11, 15-16, 19, 21-22, 25-26, 32, 34-35, 37-48, 60-65, 68-71, 73-76, 78, 81-82, 84-85, 87-89, 92, 95-96, 99-100, 105-106, 122, 124, 126-127, 129-130, 132, 138-139, 142]. На рис. 3. приведены различные аспекты изучения применения информационных технологий в образовании, что обусловило рассмотрение ПК в составе компьютерного компонента педагогической технологии подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. В настоящей работе будут рассмотрены работы, описывающие особенности использования компьютеров в третьем [3, 7-8, 16, 21-22, 25, 37-38, 40, 46, 61, 68-69, 71, 74, 82, 87, 89, 96, 100, 105-106, 124, 126-127, 130, 139, 142, 81] и четвертом [1-2, 7, 76-77, 84, 88, 95, 99, 140] направлении (рис. 3.), и позволяющие в целом сформировать компьютерный компонент педагогической технологии профессиональной подготовки специалистов (направление 1 на рис. 3.).
Массовая компьютеризация обучения в отечественной высшей школе началась практически без изучения влияния ЭВМ на человека и его психическое развитие [145]. Каких психологических последствий будет больше - положительных или негативных - покажут будущие исследования и опыт массового применения компьютеров в обучении.
В настоящее время компьютеры используются в учебном процессе, в основном, в виде: 1) объекта изучения; 2) средства обучения; 3) средства контроля качества знаний; 4) инструмента решения профессиональных задач. Как средство обучения компьютер применяется для развития у обучающихся умений и навыков алгоритмизации решения задач и формирования на этой основе логического системного мышления [19]. С точки зрения дидактических задач общие функции применения компьютеров в учебном процессе, подходят как для первой, так и для второй их группы. ЭВМ в учебном процессе целесообразна, если есть необходимость и возможность сформировать знания и умения 3-го уровня. Если формируются знания только первого или второго уровней, то использование компьютера неэффективно, так как его возможности значительно шире и их следует использовать по максимуму. При этом желательно избегать монотонности заданий, учитывать смену деятельности по ее уровням: узнавание, воспроизведение, применение (уровень "творчество" - отсутствует [19]).
Если обучающие программы составлены с учетом развития умственных способностей человека, т. е. наблюдательности, ассоциативности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения, воображения и т. п., то они учат человека думать [19]. Результатом использования подобных программ становится привитие общенаучных (в первую очередь, гностических и организационных) умений и навыков [145].
Компьютерные технологии представляют собой часть дидактического материала, предназначенного для самостоятельной работы. ЭВМ должны способствовать максимальной активизации и индивидуализации работы студентов, с одной стороны, направляя ее, с другой - предоставляя им возможность самим управлять своей познавательной деятельностью. Ориентация на широкое применение персональных компьютеров в еще большей степени утвердит индивидуальный тип обучения и тем самым затруднит формирование необходимых социально-психологических качеств личности [104, 145]. Иными словами, в данный момент компьютерные технологии имеют слабый воспитательный эффект и не могут быть рекомендованы для решения воспитательной задачи при подготовке специалистов. Возможно, именно это и является главной причиной появления устойчивого термина "обучающая программа" [19], цель которой заключается в формировании у обучаемых определенных знаний, умений и навыков.
Организационно-методические особенности применения компьютерного компонента педагогической технологии при активизации творчества научно-педагогических кадров и студентов
Особое значение в настоящей работе придается методике проведения конкурсов среди студентов и членов научно-педагогического сообщества с автоматизированным подведением итогов на ЭВМ.
В социологии под "научным сообществом" [66] понимается совокупность индивидов или коллективов, связанных деятельностью по производству, накоплению или использованию научного знания.
Учитывая важность проблемы стимулирования труда ученого [23] выделим два основных типа индивидуальных конкурсов. Так, в первом случае оцениваются научные результаты в совокупности с личностными качествами участника, представленные в данный момент времени. Во втором случае сравнивается общий итог научно - исследовательской работы конкурсанта, достигнутый к определенному моменту. Первый тип конкурса - соревнование, процесс - назовем "творческий конкурс", второй тип - сравнение, результат - назовем "конкурс на соискание" и последовательно рассмотрим методические основы их проведения.
Организация и проведение творческого конкурса имеют двоякую цель:
- аттестация докладчиков, проверка их знаний и компетентности;
- дальнейшее развитие их творческих способностей, лекторского и актерского мастерства.
Учитывая общегосударственную проблему сокращения численности научных кадров [45], в Краснодарском крае, в целях привлечения в сферу науки талантливой молодежи, начиная с 1994 года была возрождена система научных конференций и школ - семинаров молодых ученых. Ежеквартально проводится творческий конкурс (конкурс научных докладов) в рамках конференции или школы - семинара по одному из важнейших для края направлений социальной либо экономической политики [136]. Так, стали традиционными краевая научно - практическая конференция молодых ученых "Развитие социально - культурной сферы Кубани", краевая научная конференция молодых ученых "Современные проблемы экологии", краевая школа - семинар молодых ученых "Научное обеспечение сельскохозяйственного производства". Жесткая детерминированность сроков проведения вышеназванных мероприятий научного характера стимулирует к ежегодной подготовке и участию в творческих конкурсах субъектов научного сообщества: студентов, аспирантов, докторантов, учащихся старших классов, специалистов и педагогов, руководителей учебных заведений и научных организаций в возрасте не старше 35 лет.
Четвертая тема мероприятия научного характера ежегодно изменялась - это были экономические, гуманитарные, естественные и общественные науки, вопросы развития туристско - рекреационного комплекса.
Организационные и издательские расходы принимала на себя администрация края из средств краевого бюджета. Командировочные расходы оплачивали научные организации и учебные заведения, что соответствовало принципу паритетного финансирования [62].
Работа каждой конференции (школы - семинара) проходила по четырем секциям, число участников в каждой поддерживалось в количестве 20...25 человек. Таким образом, в одном мероприятии научного характера участвовало от 80 до 100 молодых ученых, а в течении года -в среднем около 350 чел. В целях повышения мотивации научных руководителей к оказанию помощи своим последователям допускалось их соавторство в части совместно выполненной работы. Каждый участник представлял по одному научному докладу, которые проходили предварительную экспертизу членов редакционной коллегии (они же назначались и членами конкурсной комиссии). Окончательное решение об опубликовании материалов принималось только в отношении обсужденных на секциях докладов.
Суть творческого конкурса состояла в том, что каждый участник обязательно выступал с докладом, содержащем результаты его научных исследований в рамках соответствующей секции и части научного сообщества, близкой по возрасту, жизненному опыту и профессиональному уровню. То есть каждый участник был обязательно и докладчиком, и слушателем.
Отсутствие авторитетных ученых способствовало снятию психологических зажимов (которые имеют место для "необстреляных" докладчиков на обычных научных конференциях) и, как следствие, активному участию молодежи в дискуссиях по интересующим их вопросам. Без страха совершить ошибку либо проявить недостаточную профессиональную компетентность молодежь училась овладевать аудиторией, логично и интересно излагать материал выступления, быстро реагировать на изменение ситуации, формулировать вопросы и отвечать на них; оттачивали свое актерское мастерство. Иными словами, проходили ту необходимую "обкатку", которая позволяет уверенно чувствовать себя на защите диссертации и поддерживать репутацию российского ученого на международных научных форумах.
