Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дифференцированное обучение в колледже — эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов 14
1.1. Основные направления модернизации профессионального образования 14
1.2. Дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования.. 28
1.3. Интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства 41
Выводы к главе 1 57
Глава II. Профессиональное совершенствование компетентности преподавателя в системе среднего профессионального образования как методологическая проблема 58
2.1. Феноменологический анализ психолого—педагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях 58
2.2. Формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения. 72
2.3. Диагностика личности и психолого—педагогического роста преподавателя колледжа 86
Выводы к главе II 100
Глава III. Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования 101
3.1. Конкурентоспособность и основные парадигмы управления 101
3.2. Интегральные характеристики конкурентоспособной личности 111
3.3. Методики изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования 127
Выводы к главе III. 142
Выводы 143
Заключение 144
Библиография 146
Приложения 160
- Основные направления модернизации профессионального образования
- Феноменологический анализ психолого—педагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях
- Конкурентоспособность и основные парадигмы управления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В течение трех последних лет в системе среднего профессионального образования России произошли и развиваются изменения, касающиеся правового, организационного, методологического и практического аспектов. Среди них: создание конституционно—правовой основы образовательной деятельности; нормирование государственно—общественной системы управления и координации деятельности образовательных институтов; формирование государственно— общественной системы оценки и регулирования качества среднего профессионального образования, деятельностной подготовки специалистов; деидеологизация и демократизация образовательной сферы; поэтапная интеграция российской системы образования в мировую.
В качестве стратегических ориентиров развития среднего профессионального педагогического образования должны стать условия, которые можно охарактеризовать как научно—фундаментальную поддержку функционирования и дальнейшего его развития. Некоторые из них получили ас-пектное освещение в литературе (А.А. Бадаев, А.А. Бодалев, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева, В.А. Якунин).
За последние годы в среднем профессиональном образовании развитых стран накоплен значительный опыт по переосмыслению традиционных разработок и использованию новых технологий обучения. Растущие международные контакты и взаимосвязь государств делают необходимым для них при пересмотре национальной учебно—воспитательной практики учет мирового опыта. Без него невозможно вхождение России в мировое образовательное сообщество, признание документов, подтверждающих тот или иной уровень образования и квалификации. Несоблюдение требований Федерального уровня сделает невозможным сохранение единого образовательного пространства внутри страны, продуктивное взаимодействие разных типов образовательных учреждений, разработку
и следование общим стандартам, что в итоге может повлечь снижение общего уровня образования в обществе и фактическое ущемление прав граждан на его полноценность. Учет особенностей региона и среднего профессионального учреждения позволит обеспечить реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения конкретными специалистами.
Одним из условий перестройки среднего профессионального образования является диверсификация, которая предполагает изменение всех аспектов функционирования системы: организация новых типов учебных заведений, введение новых направлений подготовки специалистов в области образования с учетом конъюнктуры рынка педагогического труда, создание и введение новых курсов, программ, технологий обучения, развитие системы методов и форм обучения, реорганизация управления средним профессиональным образованием, структуры учебных заведений и их статуса, порядка финансирования, изменение процедур набора студентов и др.
Фундаментализация содержательной подготовки будущего
специалиста обеспечивается реализацией принципов интеграции и
дифференциации. .
Под интеграцией в литературе принято понимать переход от дифференцированного образа действительности к синтетическому на основе междисциплинарных связей, широкого внедрения интегративных дисциплин. В результате такого перехода возникают новые свойства. Как считает Н.Т. Абрамова, упорядочение элементов в единое целое, ведущее к новому качественному скачку, зависит в первую очередь от управления. По мнению автора, чтобы получить новый эффект, необходимо изменить структурно—функциональные связи, что по ее мнению, и будет проявлением управления.
Весьма интересна точка зрения З.П. Кузьмина, который полагает, что интеграция является сущностью системного подхода, в связи с чем она
может рассматриваться как процесс развития системы к более целостному ее состоянию.
На наш взгляд, обе методологические посылки важны для реализации идеи интегрирования в содержании образования. В первую очередь в этом плане необходимо сосредоточиться на проблемах мировоззренческого, методологического, общекультурного и практического характера. Интегративный подход, в конечном счете, должен привести и еще к одному результату — сокращению объемов изучаемого материала, что немаловажно в условиях непрекращающегося увеличения массива знаний.
С интеграцией тесно связана дифференциация. Если первая вызвана необходимостью установления органической связи между различными системами знаний, их обобщения и формирования целостности, то дифференциация предполагает расчленение знаний, углубление их в определенной области, вызывающей особый интерес у студента. То есть дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления способностей, склонностей каждого обучающегося, противодействовать нивелированию личности. Кроме того, дифференцированное образование призвано способствовать повышению творческого, интеллектуального и профессионального потенциала общества за счет более рационального использования возможностей каждого его члена. В этой связи повышенный уровень подготовки студентов предполагает не только глубокое усвоение ими расширенного круга знаний, но и воспитание творческой личности, формирование большого круга умений, в том числе применять знания в нестандартных ситуациях.
Как показало наше исследование, проблема дифференциации среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели,
формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищев, В.В. Бестужев—Лада, B.C. Библер, Л.П. Буев, М.С. Каган, И. С. Кон, Е.А. Подольская, психологами К.А. Абульханова—Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, педагогами Ш.А. Амонашвили, П.В. Гавриловцов, И.П. Иванов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, А.А.Мелик— Пашаев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И.Шамова и др.).
Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным и социальным развитием человека, которое рассматривается как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы; реформированием системы образования, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умения объемно мыслить; самосознанием личности как осознанием себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности; профессионального развития, детерминирующегося противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения.
Однако, несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.Э. Алибекова, Г.С. Батищев, С.А. Гапоненко, В.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов, и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования традиционных управленческих технологий, не отражающих современные состояние и требования, предъявляемые к подготовке специалистов в системе среднего профессионального образования.
Анализ в научно—педагогической литературе по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд противоречий между:
-необходимостью решения стоящей перед современным мировым образовательным сообществом задачи по формированию конкурентоспособной личности и нестандартными формами, методами, средствами и способами организации педагогического процесса в средних профессиональных образовательных учреждениях;
-требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы — с другой;
-между профессиональной стагнацией, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и достижением прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта), в результате чего возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому и т.д.;
-потребностью в изменении вариативных форм обучения будущих конкурентоспособных специалистов и недостаточной научной теоретической и практической разработанностью системы педагогического труда в условиях новой парадигмы образования.
В этой связи возникает проблема: как подготовить конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования?
Цель исследования - определить и научно обосновать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.
Объект исследования - дифференцированное обучение в колледже как эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов.
Предмет исследования — процесе подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: организация процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования будет эффективной, если:
-учебно—воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность будущих специалистов;
-сочетать дифференцированные формы обучения как условие подготовки специалиста в системе профессионального образования;
-использовать интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства, в котором пребывают будущие специалисты;
-обеспечить формирование профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения, создав при этом необходимые условия для повышения их квалификации;
-проводить диагностику личности и психолого—педагогического роста преподавателя колледжа;
-раскрыть теоретический инструментарий конкурентоспособности и интегральных характеристик конкурентоспособной личности;
-разработать методы изучения и развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.
В соответствии с темой, проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были сформулированы следующие задачи.
Проанализировать современное состояние проблемы подготовки конкурентоспособной личности в условиях среднего профессионального образования на примере педагогической теории и практики.
Определить критерии эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования на материалах собственного опытно—экспериментального исследования.
Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик конкурентоспособной личности.
Разработать модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования с использованием вариативных (дифференцированных) форм обучения.
Методологическую основу исследования составили идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория профессиональной стагнации; теория стадийности профессионального обучения; теория дифференцированного обучения; педагогические исследования по проблемам содержания профессионального образования; идеи личностно—деятельностного подхода в профессиональном образовании, идеи социально—исторической обусловленности процессов становления и развития личности, основные концептуальные положения и практические рекомендации конкурентоспособной личности; теория личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии, самопознание и самообразование; концепция развития субъектности в юношеском возрасте.
Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно—воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценки результатов опытно—экспериментальной работы.
Теоретической основой исследования являются теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (О.А. Абдулина, В.В. Анисимов, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Бадаев, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, СБ. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев, И.А. Шаповалова); концепция непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.Г. Бондаренко, А.И. Галаган, И.Г. Телешова, А.И. Капте-
рев, В.Г. Кинелев, И.Ф. Исаев, Т.В. Курилов, Ф.Ф. Радионова, В.Е. Шукшу-нов, И.П. Яковлев и др.); работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан—Калик, А.А. Мелик - Пашаев и др.); теории дифференцированного обучения в высшей школе (В.В. Давыдов, В.П. Кузьмин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, В.И. Черков, Т.И. Шамова и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Розов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Щаст-ливенко, И.И. Тихонов); концепция психологии развития конкурентоспособной личности (А.А. Бодалев, В.П. Борисенков, А.А. Деркач, М.И. Кондаков, В.Г. Костомаров, Л.М. Митина, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Никандров, А.И. Подольский, В.А. Поляков, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин, И.И. Халеева и др.); концепция и технологии учебно—научно—педагогических комплексов (СБ. Елканов, В.М. Зуев, Н.К. Сергеев, А.В. Соложин, Е.Н. Шиянов, И.П. Яковлев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000—2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме, анализировалось состояние педагогической работы в системе среднего профессионального образования. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно—экспериментальной работы.
На втором этапе (2001—2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в колледжах. Отрабатывалась программа исследования по подготовке
конкурентоспособного специалиста на этапе обучения в системе среднего профессионального образования.
На третьем этапе (2003—2005 гг.) проходило завершение опытно— экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Опытно—экспериментальной базой исследования явились Георгиевский государственный гуманитарно—технический колледж, Георгиевский региональный колледж «Интеграл», Георгиевский технологический институт, Педагогический колледж в г.Светлограде. Общее количество респондентов составило 650 человек.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в диссертации вьщелены три группы взаимосвязанных показателей эффективности педагогического процесса: ценность разработанного образовательного проекта на основе применения дифференцированных форм обучения (социальная значимость, педагогическая эффективность, экономическая целесообразность), его конструктивная целостность (полнота структуры, проработанность структурных элементов, их согласованность), жизнеспособность проекта (реалистичность, реализуемость, управляемость).
Разработаны дифференцированные формы обучения как условие эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.
Выявлены интеркультурные возможности и особенности ментального пространства средней профессиональной школы.
Представлена модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.
Разработан учебный курс «Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы специфика процесса подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования; определе-
ны особенности педагогического процесса с использованием формы дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста; разработан спецкурс "Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития"; апробирована программа и методика к подготовке конкурентоспособного специалиста; разработаны интегральные характеристики конкурентоспособной личности; проведен теоретический анализ содержания следующих дефиниций - "конкурентоспособность", "профессиональная компетентность", "интеркультурология", "ментальное образовательное пространство", "дифференцированность", "дифференцированный подход", "интеграция".
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования; создании комплекса психолого—педагогических диагностик личности в процессе обучения в колледже; в разработке интегральных характеристик конкурентоспособной личности и методов изучения и развития этой личности в системе среднего профессионального образования; в апробации спецкурса "Ментальность средней профессиональной школы как прогностический фактор ее развития", программ и тренингов коммуникативной компетенции.
Материалы исследования могут быть использованы в учебно— воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования, высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения.
Использование дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования позволяет повысить эффективность фундаментализа-ции качества теоретических и практических знаний.
Интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства средней профессиональной школы характеризуются
интеграционными качествами (самостоятельность региональных систем образования, проектирование систем образования, развитие региональной системы образования в условиях мегаполиса, проекты программ развития и образования отдельных учреждений, учитывающих этнические, культурные и региональные традиции).
Конкурентоспособность и основные парадигмы управления образованием обеспечивают интенсификацию и реккурентность образовательной парадигмы.
Модель развития конкурентоспособной личности в системе среднего профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого—педагогические подходы к искомой проблеме, использованием методик соответствующих концепции конкурентоспособной личности, а также экспериментальной проверкой эффективности дифференцированного обучения как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования.
Апробация U внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях со студентами, обучающимися на базе Георгиевского государственного гуманитарно—технического колледжа, Георгиевского регионального колледжа «Интеграл», Георгиевского технологического института, Педагогического колледжа в г.Светлограде. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно—практических конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2001; Георгиевск 2004), краевых (Ставрополь, 2003, 2004), региональных (Ставрополь, 2005), университетских (Ставрополь, 2001).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертационное исследование изложено на 160 страницах. Список литературы включает 167 источников.
Основные направления модернизации профессионального образования
Понятие "образование", по словам Л. Клинберга (81), это постоянный вызов для теоретиков (и не только для педагогов). Соответствующие вопросы категорий "образование", "обучение", "учение", а также их отношение к другим категориям представляют великолепную область для междисциплинарной деятельности философов, теоретиков науки, теоретиков в области образования, дидактов и психологов. И, прежде всего потому, что объектом и субъектом образования является человек.
Осмысление проблем современного среднего профессионального педагогического образования требует еще раз обращения к самому термину "образование", который в последнее время получил слишком широкое употребление: образование человека, непрерывное образование, общее образование, базовое образование, специальное образование, профессиональное образование, университетское образование, уровневое образование, гуманитарное образование, педагогическое образование и т.п.
В педагогике рассматриваются разные аспекты образования и в основном через следующие отношения:
- образование как процесс — образование как результат;
-образование как педагогический процесс воздействия — образование как процесс формирования личности;
-образование как развитие субъективных возможностей и сил личности образование как воссоздание объективированных человеческих возможностей; - образование — воспитание.
Именно с таких позиции мы и будем подходить к понятию "образование" в своих дальнейших рассуждениях об условиях модернизации среднего профессионального педагогического образования.
В течение трех последних лет в системе среднего профессионального образования России произошли и развиваются изменения, касающиеся правового, организационного, методологического и практического аспектов. Среди них: создание конституционно—правовой основы образовательной деятельности; нормирование государственно—общественной системы управления и координации деятельности образовательных институтов; формирование государственно—общественной системы оценки и регулирования качества среднего профессионального образования, дея-тельностной подготовки специалистов; деидеологизация и демократизация образовательной сферы; поэтапная интеграция российской системы образования в мировую.
В качестве стратегических ориентиров развития среднего профессионального педагогического образования должны стать условия, которые можно охарактеризовать как научно—фундаментальную поддержку функционирования и дальнейшего его развития. Некоторые из них получили ас-пектное освещение в литературе (А.А. Бадаев, А.А. Бодалев, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева, В. А. Якунин).
За последние годы в среднем профессиональном образовании развитых стран накоплен значительный опыт по переосмыслению традиционных разработок и использованию новых технологий обучения. Растущие международные контакты и взаимосвязь государств делают необходимым для них при пересмотре национальной учебно—воспитательной практики учет мирового опыта. Без него невозможно вхождение России в мировое образовательное сообщество, признание документов, подтверждающих тот или иной уровень образования и квалификации. Несоблюдение требований Федерального уровня сделает невозможным сохранение единого образовательного пространства внутри страны, продуктивное взаимодействие разных типов образовательных учреждений, разработку и следование общим стандартам, что в итоге может повлечь снижение общего уровня образования в обществе и фактическое ущемление прав граждан на его полноценность. Учет особенностей региона и среднего профессионального учреждения позволит обеспечить реальные потребности в образовательных услугах и реальные возможности их удовлетворения конкретными специалистами.
Одним из условий перестройки среднего профессионального образования является диверсификация, которая предполагает изменение всех аспектов функционирования системы: организация новых типов учебных заведений, введение новых направлений подготовки специалистов в области образования с учетом конъюнктуры рынка педагогического труда, создание и введение новых курсов, программ, технологий обучения, развитие системы методов и форм обучения, реорганизация управления средним профессиональным образованием, структуры учебных заведений и их статуса, порядка финансирования, изменение процедур набора студентов и др.
Непрерывность образования — это принцип формирования личности (73), обуславливающий создание для нее условии свободного доступа к высшим уровням образовательной лестницы, постоянного и систематического повышения имеющейся квалификации, обновления знаний.
Непрерывность образования — это мировоззрение, взгляд на построение такой системы образования, которая позволяет человеку развиваться и совершенствоваться в течение всей жизни, включающая:
-неоднократный выбор содержания и уровня получаемого педагогического образования;
Феноменологический анализ психолого—педагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях
Отечественная педагогическая наука, особенно в советский период, накопила значительный материал, достаточный для разработки теории педагогического труда и определения его специфических особенностей и критериев эффективности. Одним из приоритетных направлений научного поиска в педагогике, начиная с двадцатых годов, был поиск профессиограммы учителя. В 20—30—х годах над этим вопросом работали М.Беляев, С. Гусев, Е. Кача-ров, Ф. Королев, И. Кутепов, Н. Левитов, Г. Маркарьян, П. Парибов, Г. Прозоров, Л. Раскин, М. Соколов, С. Фридман, Т. Чугуев и др.
Позже - в 30—х годах — обществом педагогов—марксистов были выработаны "мерила оценки педагога". Там указывалось, что педагог должен быть общественником; знать свой предмет и его педагогическую специфику; уметь сочетать учебную работу с воспитательной; знать всех учеников своей группы, их сильные и слабые стороны, условия, в которых они живут, индивидуализировать подход к ним; должен пользоваться у ребят авторитетом, уважением и доверием; знать основы научной организации труда; уметь организовать коллективную работу, социалистическое соревнование; избегать обезлички, понимать задачи коммунистического воспитания и уметь претворять их на практике, вести работу с пионервожатыми, владеть методикой обучения; уметь организовать внеклассную работу учащихся и т.д. (38).
В дальнейшем вопросы подготовки учителя были всесторонне изучены и подверглись глубокому анализу в работах К.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболи-на, Э.А. Гришина, М.Д. Корнейчука, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Куткова, Н.Д. Левитова, Н.А. Петрова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова. Был накоплен обширный материал и сделаны шаги на пути создания модели личности советского учителя. Особо следует выделить два направления, в которых трудились известные ученые.
Первое - разработка вопросов педагогических способностей учителя (Л.В. Занков, Г.С. Прозоров, И.Г. Огородников и др.); второе - педагогических умений (И.И. Нахимов, М.И. Пильков, К.Д. Родина, Б.Ф. Райский, Г.И. Щукина, Д.Г. Юров, B.C. Ханчин и др.). Данные исследования представляют собой анализ структуры педагогического труда; в них выявлены и исследованы ведущие компоненты педагогической деятельности и опорные личностные качества, присущие учителю - мастеру.
Из разряда результатов научных исследований многие положения перешли в содержание документа, каковым является изданный в 1970 году "Устав среднего профессионального учебного заведения ", в котором определены основные обязанности и требования, предъявляемые к педагогу как к главному организатору учебно—воспитательного процесса: вооружение учащихся знаниями основ наук, развитие познавательных интересов и способностей, воспитание учащихся, изучение их индивидуальных особенностей, условий жизни, поддержание связи с родителями или лицами, их заменяющими, пропаганда педагогических знаний, систематическое повышение своего идейно—теоретического уровня и педагогической квалификации. Учитель отвечает за качество обучения учащихся, уровень их знаний и воспитание; он должен показывать пример в труде, быту, поведении. Как классный руководитель он ведет воспитательную работу в тесном сотрудничестве с другими учителями; добивается единства педагогических требований к учащимся со стороны ССУЗа и семьи, поддерживает постоянную связь с родителями; организует, в случае необходимости, своевременную учебную помощь учащимся; ведет установленную документацию по группе; представляет руководству учебного заведения сведения об успеваемости, посещаемости и поведении учащихся; следит за состоянием их учебной документации; про водит мероприятия, содействующие укреплению здоровья учащихся; организует их общественно—полезный труд. На учителей в дополнение к основной работе приказом директора ССУЗа может быть возложено заведование учебными кабинетами, мастерскими, учебно—опытными участками. Изучение трудов Н.Д. Левикова, И.В. Стахова, Н.А. Петрова, Ф.И. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященных проблемам оценки труда учителя, убедило нас в том, что это действительно сложная проблема, включающая в себя большое число социальных, экономических, нравственных, психологических и педагогических факторов.
В документе—положении "О порядке проведения аттестации" определено, что аттестация проводится на основе объективной оценки деятельности педагога, но сами критерии отсутствуют. Вместо этого предлагается учитывать при аттестации качества работы педагога по результатам обучения и воспитания учащихся; использованию современных методов преподавания и участию в методической работе; системному повышению идейно— политического уровня и деловой квалификации; отношению к общественному долгу и соблюдению норм нравственности.
Конкурентоспособность и основные парадигмы управления
Специалисты США считают, что конкурентоспособность состоит из двух частей: поддержание повышающихся жизненных стандартов; сохранение лидирующих позиций в мировой экономике.
Президентская комиссия США по конкурентоспособности в промышленности вынесла такое определение этому понятию. Это способность производить товары и услуги, которые реализуются на международных рынках при одновременном поддержании или повышении жизненных стандартов, равных или более высоких, чем у конкурентов. То есть это способность предвидеть, обновляться и использовать все возможности для развития.
Наряду с конкурентоспособностью товаров и услуг можно говорить и о конкурентоспособной экономике, науке, культуре и о конкурентоспособной личности. Возможно, что конкурентоспособность и есть достижение и успех? Но бывают ситуации, когда кризис распространяется на всех, даже на конкурентоспособных, однако они его выдерживают значительно легче, поднимаясь затем на более высокий пьедестал.
С учетом вышеизложенных соображений остановимся теперь более подробно на основных направлениях анализа конкурентоспособности личности. В содержательном плане можно выделить как минимум три сферы развития конкурентоспособной личности: сферу деятельности, сферу общения и сферу личности и ее самосознания.
Применительно к первой из них — сфере деятельности — возникающий спектр аналитических вопросов в значительной мере обусловлен расширяющимся "каталогом" (термин А. Н. Леонтьева) деятельностей, с которыми сталкивается личность и субъективная значимость которых для нее далеко неоднозначна. Отсюда, в частности, необходимость рассмотрения диспози-ционных регуляторов (в трактовке, например, В. А. Ядова), включающих профессиональные установки, интересы, направленность личности выпускника среднего учебного заведения. При этом важной аналитической задачей является выяснение обусловленности тех или иных диспозиционных регуляторов соответствующим групповым контекстом ("социально— психологическим полетом") жизнедеятельности личности.
Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально—экономического и профессионального опыта. С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной культуре нашего общества, с другой — происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые также претерпевают изменения в современных условиях.
Молодому человеку необходимо знать, что профессиональная деятельность играет важную роль в жизни каждого человека и оказывает большое влияние на его состояние и самочувствие. Американские исследователи показали, что удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе (Dore R., Meachum М, 1983; Erick-sonE.H., 1968; KalanidiM.S., DeivasenapathyR, 1980), сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем (PortigalA. Н., 1976), и усиливает удовлетворенность жизнью (Schmitt N., Mellon P. М., 1980). Безусловно, адекватность выбора и уровень усвоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни. Доказано, что конкурентоспособным длительное время может быть лишь человек, занимающийся любимым делом, приносящим ему удовольствие и удовлетворение, несмотря на большие временные и энергетические затраты. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий, сделать правильный выбор.
При этом необходимо иметь в виду следующие обстоятельства. Во— первых, мир профессий чрезвычайно динамичен и изменчив. Ежегодно появляется около 500 новых профессий. Вместе с тем многие профессии сегодня "живут" лишь 5—15 лет, а затем либо "умирают", либо меняются до неузнаваемости. Во—вторых, особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Это значит, что человеку надо стремиться овладевать не одной единственной профессией, а несколькими смежными профессиями. И, в—третьих, сам человек не есть нечто застывшее и "намертво" связанное с профессией. В течение жизни может появиться желание или необходимость изменить профес-сию или квалификацию. А для этого необходимо быть готовым к тому, что знаний и умений, полученных в период обучения, не хватит на все время трудовой жизни. Человеку в течение жизни не раз придется переучиваться, заниматься самообразованием, самовоспитанием.
