Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции) 15
1.1. Понимание как один из механизмов личностно-развивающего обучения 15
1.2. Система условий и педагогических средств подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий 45
Глава 2. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к применению технологий личностно-развивающего обучения 89
2.1. Диагностика готовности студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий в начальной школе 89
2.2. Содержание и способы формирования у студентов опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий (на примере работы с учащимися над пониманием
художественного текста) 111
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 171
Приложения 195
- Понимание как один из механизмов личностно-развивающего обучения
- Система условий и педагогических средств подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий
- Диагностика готовности студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В ходе признания обществом ведущей роли личности изменяются и требования к образовательным институтам, а также к профессиональному мастерству учителя. Глобальная цель образования в новых условиях - помочь человеку стать понимающим, чувствующим, культурным, способным внести вклад в развитие общества в личностно избираемой сфере (Е. В. Бондаревская, А. А. Брудный, О. С. Газман, О. В. Долженко, В. В. Сериков, И, И. Сулима и др.). Достижению этой цели способствует утверждение парадигмы личностно ориентированного образования, в котором основной упор делается на целостное развитие личности учащегося. Образовательный процесс создаёт при этом своеобразную ситуацию развития личности, погружаясь в которую воспитанник получает возможность приобрести опыт личностного отношения к действительности, «опыт быть личностью» (В. В. Сериков).
Конструирование подобных ситуаций, как показывают исследования С. В, Беловой, В. И. Данильчука, В. В. Зайцева, Е. А. Крюковой, В. М. Симонова, Н. В. Ходяковой, Т. И. Чечет и др., основывается на применении специальных технологий - задачно-контекстных, диалогических и игровых.
С углублением и расширением исследований по проблеме личностно ориентированного образования в методологической части концепции появляются «белые пятна». Они обусловлены тем, что педагогических ситуаций, актуализирующих развитие личности, множество и описаны, поняты, освоены далеко не все. Еще в меньшей степени разработаны технологии подготовки учителей к личностно-развивающей педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что важнейшим условием личностного развития ребёнка на всех этапах его социализации является решение особых задач «на смысл» (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев). Смысл образует основу внутреннего мира человека, определяет динамику его эмоций и переживаний, структурирует и трансформирует его картину мира и её ядро - мировоззрение. Созидание личности - не
единственная функция смысла, который через человека способен изменять и действительность (А. А. Брудный, Б. С. Братусь). Поиск механизмов смысл о-образования потребовал обращения к феномену понимания (Е. В. Бондарев-ская, Б. С. Братусь, А. А. Брудный, Т. М. Буякас, Л. Л. Гурова, В. В. Знаков, Д.
A. Леонтьев Л. А. Радзиховский, В. В. Сериков и др.). Таким образом, пробле
ма развития личности вторгается в сферу понимания, поскольку «через пони
мание происходит мироосвоение и самоосвоение» (И. И. Сулима).
О значимости работы в данном направлении убедительно свидетельствуют материалы Международной комиссии по образованию для XXI века под эгидой ЮНЕСКО (1998 г.). В частности, в докладе её председателя Ж. Делора отмечается, что образование должно «обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии и мир в его хаотичном движении к некоему единству». Между тем в последнее время становится очевидным тот факт, что исследования по проблеме личностно ориентированного образования в своих обоснованиях не в полной мере учитывают развивающий потенциал рассматриваемого феномена, хотя известно, что «понимание - это работа сознания, направленная на смысл» (В. С. Швырёв). Это связано с тем, что в гуманитарных науках сохраняется тенденция рассматривать феномен понимания через призму межличностного общения, познания и индивидуального мышления (Н. С. Автономова, А. А. Бодал ев, Л. Л. Гурова, Л. П. Доблаев, Г. С. Костюк, Л. А. Радзиховский, Г. А. Смирнов, В. П. Филатов и др.).
Ценные и существенные предпосылки для изучения понимания в более широком научном контексте — с позиций личностного бытия — заложены в трудах ряда отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов (Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Ж. П. Сартр, В. В. Налимов, В. Франкл, С. Л. Рубинштейн,
B. В. Знаков, М. СнаЙдер, И. И. Сулима и др.). Выявить личностно-
развивающие возможности феномена понимания позволяют исследования, вы
полненные в рамках философской герменевтики - науки и искусства понима
ния текстов (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Х.-Г, Гадамер, П. Рикёр, М. М. Бах-
тин, А. А. Брудный, С. С. Хоружий и др.). Важнейшими категориями герменевтики являются «диалог», «смысл», «интерпретация», «ситуация», «игра», «понимание», «эмпатия», «язык», «текст». Текст - ключевое понятие в герменевтике, и им принято считать всё, что создано искусственно (книги, произведения искусства, здания, человека и его поступки). «Нет ничего вне текста», - утверждает Ж.Деррида.
На целесообразность применения герменевтического подхода в образовании указывают ведущие педагоги и психологи: В. А. Андреев, Е. В. Бондарев-ская, А. А. Брудный, В. М. Букатов. В. И. Слобод чииков, И. И. Сулима и др. С позиций герменевтики образование призвано не просто готовить к жизни, оно само должно стать жизнью, где педагог и учащиеся воспринимают окружающий мир и друг друга как тексты различных типов. И в этой связи весьма актуальным является обращение к текстам художественной культуры, которые всегда «несут в себе главное - человека, его мировоззрение» (И. И. Сулима) и опыт. Общение с такими текстами творит саму способность понимания - понимающего субъекта (В. Н. Порус).
Предпосылки к становлению «понимающей» личности начинают формироваться ещё в школьные годы. Наиболее интересным в этой связи является период младшего школьного возраста, когда закладываются основы личностной сферы ребёнка - ценности, мотивы, предпочтения. Именно в этот период, с началом учебной деятельности, наиболее стремительно происходит развитие сущностных сил ребёнка, формирование его ценностно-смысловой сферы и индивидуального личностного опыта.
Современная наука располагает многочисленными данными о том, что образующиеся в младшем школьном возрасте психологические новообразования имеют непреходящее значение для личностного развития ребёнка (Ш. А. Амо-нашвили, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, В. В. Зайцев, А. В. Запорожец, И. А. Захарченко, В. И. Слободчиков и др.).
Сказанное определяет важность активного поиска новых резервов подготовки учителей, способных осуществлять развитие личности младшего школьника на основе личностно-развивающих образовательных технологий и идей герменевтики. Обследование студентов школьного отделения Волжского педагогического училища (около 300 человек) относительно их готовности применять подобные технологии для конструирования личностно ориентированных ситуаций показало, что значительное большинство из них (89 %) обладают низким уровнем сформированности данной готовности.
Анализ организации образовательного процесса d училище позволяет сделать заключение об отсутствии целенаправленной работы по формированию у студентов опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий и использования процедуры понимания для актуализации личностных функций, ценностно-смысловой сферы и личностного опыта младшего школьника. Это исключает возможность воспроизведения такого опыта в дальнейшем, что, в свою очередь, заметно снижает уровень общей профессиональной подготовки будущих учителей.
Проблема исследования определяется необходимостью уяснения значимости феномена понимания как одного из психологических механизмов личностно ориентированного образования; невостребованностью гуманитарным образованием знаний существующей герменевтической традиции; возможностью использования понимания в качестве механизма развития личности младшего школьника; реальными потребностями школы в специалисте, владеющем технологиями личностно-развивающего обучения, основанными на герменевтической традиции.
Всё вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции)».
Объект исследования - подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности.
Предмет исследования - процесс освоения студентами технологий лично-стно-развивающего обучения, основанных на герменевтической традиции.
Цель исследования - разработка научных основ процесса подготовки будущих учителей к применению личноетно-развивающих образовательных технологий при изучении гуманитарных предметов в начальной школе.
Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективная подготовка будущих учителей начальных классов к применению личноетно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции возможна, если будет реализована сояокупкость условий, включающих:
рассмотрение готовности к применению подобных технологий в качестве неотъемлемого компонента общей профессиональной готовности студентов к личностно ориентированной педагогической деятельности;
осознание студентами ситуации понимания текстов различной природы как одного из механизмов личностно-развивающего обучения; овладение умениями использования в работе с младшими школьниками художественных текстов, обладающих: ценностно-смысловым потенциалом, диалогичностью (возможность перевода из зрительной, звуковой или словесной формы в форму личностно значимого общения), соотнесённостью с личностно-развивающими и учебными задачами;
востребованность собственного личностного потенциала студентов -ценностно-смыслового отношения к своему профессиональному саморазвитию, субъектного опыта в работе с художественными текстами;
реализацию отношений преподавателя и студентов на основе адекватного герменевтической традиции взаимного принятия, понимания, сопереживания, поддержки;
- сочетание в структуре подготовки студентов трёх направлений: специ
альная подготовка, профессиональная подготовка и личностное развитие; вне
дрение в процесс обучения личноетно-развивающих образовательных техноло-
гий (дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых, задачно-контекстных), специфических для герменевтики методов и приёмов («погружения» в текст, «движения к истокам», художественно-образного и эвристического прочтения текста, эмпатического понимания, идентификации, проекции), системы учебных «ситуаций-образцов»;
оказание студентам необходимой научно-методической помощи связанной с освоением ими парадоксов герменевтики («круг целого и части», «диалектика вопросов и ответов» и др.);
учёт профессиональных и личностных качеств будущих учителей и их диагностику в соответствии с герменевтическими установками.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Разработать теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на традициях герменевтики.
Выделить состав, критерии, уровни и условия готовности студентов к созданию ситуации развития личности при работе с учащимися над пониманием художественного текста.
Обосновать систему средств подготовки студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий на гуманитарных предметах в начальной школе.
Экспериментальным путём апробировать психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции.
Методологической основой исследования являются: фундаментальные положения философии и гуманистической психологии о сущности личности, механизмах и условиях её развития; идеи личностно ориентированного образования; целостный и системный подходы к изучению и проектированию педагогического процесса; герменевтическая методология; смысловая теория мышле-
ния и психологические исследования смысловой детерминированности психических процессов; учение о деятельностно-творческой сущности личности учителя; теории профессиональной деятельности; исследования по проблемам начального обучения, структуре и сущности учебной деятельности студентов; теории и методики эстетического воспитания и художественного образования.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы и диссертационных работ по теме исследования; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; изучение нормативных документов Министерства образования; наблюдения за учебным процессом и деятельностью студентов и педагогов в процессе инновационной работы; различные виды опроса студентов, преподавателей училища, учителей школ (анкетирование, интервьюирование, беседа); прогностические методы (метод моделирования); психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности студентов); методы самооценки и экспертной оценки; тесты и методики: «Семантический дифференциал», «Ценностные ориентации» М. Рокича, «КОС-1», «Потребность в достижении» Ю. М. Орлова и. др.; методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; устойчивой повторяемостью результатов; многолетним личным опытом работы диссертанта в педагогическом училище и общеобразовательной школе по ис-
следуемой проблеме; позитивными отзывами учителей, использовавших материалы исследования в своей практической работе.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: прослежена неразрывная связь процедуры понимания с процессами новообразований в личности младшего школьника; разработана классификация учебных ситуаций понимания, на базе которых студенты получают опыт применения личности о-развивающих образовательных технологий; обоснована целесообразность использования подобных ситуаций в личностно ориентированном обучении; описаны, выделены и научно обоснованы лсихолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей начальных классов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции; определён состав, критерии и уровни их готовности к подобному виду деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования, ее содержательных и процессуальных аспектов; вносит вклад в разработку научных основ подготовки будущих учителей к инновационному типу педагогической деятельности основанному на герменевтической традиции; открывает перспективы для исследований в области применения ситуаций понимания в личностно ориентированном образовании; создаёт реальные предпосылки для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования в педагогических училищах и вузах полученных результатов и рекомендаций для подготовки студентов к личностно ориентированной педагогической деятельности. Разработанная в ходе исследования модель подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции позволяет обеспечить их творческое рефлексивное отношение к собственному
профессиональному развитию. Результаты исследования могут быть использованы при организации научно-исследовательской работы с учителями общеобразовательных школ, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при написании курсовых и дипломных работ студентами, при изучении гуманитарных дисциплин в средней и высшей школе.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в печати, а также докладывались на Международных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах, «круглых столах» работников образования (Волжский, 1995 - 1999 гг.), заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГГТУ (Волгоград, 1998, 2000 гг.), внутривузовской конференции «К 70-летию Волг. ГТУ» (Волгоград, 2000 г.), Российской научной конференции «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденция развития» (Волгоград, 1999г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.), Международном фестивале «Радость Европы» (г. Чуприя, Югославия, 1998г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в педагогическом училище, средних школах № 12, №13, ДОУ № 62, №36, школе искусств «Гармония» г. Волжского. Материалы авторских курсов, разработанных в процессе исследования, нашли одобрение и использовались на лекционных и практических занятиях со студентами Волжского политехнического института Волг. ГТУ, а также со слушателями ИПК г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции является неотъемлемым компонентом общей профессиональной готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности. Она про-
является в способности будущего учителя к созданию особой развивающей среды, в которой обеспечивается развитие личностного опыта и смысловой сферы учащихся на основе тех ценностей, которые раскрываются перед ними в процессе совместного с учителем освоения текстов художественной культуры.
Структура готовности учителя к такого рода деятельности включает: интерес к личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на герменевтической традиции; ценностное отношение к личностному развитию ребенка; потребность в собственном профессиональном и личностном росте; способность к эмпатии (с учениками, героями текста и его автором); адекватную самооценку и способность к рефлексии; ориентацию на диалог, сотрудничество и соавторство с учениками в процессе понимания текста; систему знаний (о природе и сущности личностно ориентированного образования, о личностно-развивающих возможностях герменевтической методологии); опыт исследования и понимания художественных текстов, а также опыт создания личностно ориентированных ситуаций.
Условием ориентации студентов на ценностно-смысловой подход при обеспечении понимания младшими школьниками художественного текста являются: рассмотрение понимания в курсах психолого-педагогических и гуманитарных дисциплин как одного из механизмов личностно-развивающего образовательного процесса, а готовности к применению личностно-развивающих образовательных технологий (основанных на герменевтической традиции) в качестве необходимого компонента общей профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности; востребованность собственного личностного потенциала студентов (личностного опыта, ценностно-смысловой сферы, субъектного опыта); реализация диалогических отношений преподавателя и студентов на основе герменевтической традиции; освоение студентами парадоксов герменевтики («круг целого и части», «диалектика вопросов и ответов» и др.), герменевтических приёмов («погружения» в текст, «движения к истокам», художественно-образного и эвристического
прочтения текста, эмпатического понимания, идентификации, проекции), системы учебных «ситуаций-образцов»; учёт индивидуального стиля деятельности студентов и способов их самореализации в соответствии с герменевтическими установками.
4. Интегрирующую роль в построении системы подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции, играет специально разработанная нами программа, в которой в качестве основного дидактического средства формирования опыта исследования и понимания текстов художественной культуры и опыта конструирования ситуации развития личности используется комплекс учебных ситуаций понимания. Программа включает следующие направления: специальную подготовку студентов (овладение необходимыми для осуществления процедуры понимания текста культурологическими и другими знаниями, умениями), их профессиональную подготовку (овладение необходимыми для осуществления личностно ориентированной педагогической деятельности знаниями и умениями) и личностное развитие (приобретение профессионально значимых личностных качеств необходимых для конструирования ситуаций развития личности). Реализация программы предполагает единство мотивационно-личностной, когнитивной и деятельности*)-практической сторон подготовки; коллективные и индивидуальные формы работы; «погружение» в ситуации-образцы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись педагогическое училище и средние школы № 12, № 13, № 32 г. Волжского. Исследование осуществлялось диссертантом в ходе преподавания музыки с методикой музыкального воспитания, мировой художественной культуры и руководства педагогической практикой студентов в средних школах г. Волжского.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом, теоретико-поисковом этапе (1995 - 1996 гг.), выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в философской,
психолого-педагогической и искусствоведческой литературе. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись его основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике. Осуществлялась разработка содержания и средств формирования у будущих учителей опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий (основанных на герменевтической традиции) на гуманитарных предметах.
На втором, экспериментально-поисковом этапе (1996 - 2000 гг.) проводился формирующий эксперимент, целью которого было внедрение содержания и апробация психолого-педагогических условий подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий на базе ситуаций понимания текста. Параллельно выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального становления и личностного развития студентов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация и валедизация.
На третьем, заключительном этапе (2000 - 2001 гг.), проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Понимание как один из механизмов личностно-развивающего обучения
Ориентация на развитие личности является в настоящее время доминирующей тенденцией процесса гуманизации образования. Нельзя отрицать того факта, что образование, в той или иной степени, всегда обращалось к личности. Однако личность рассматривалась скорее как средство для достижения внешней для нее цели. Выступая в качестве объекта, она подвергалась формирующему воздействию в рамках социального заказа на человека определенного типа с «заданными свойствами», удобного и понятного обществу. В каждый исторический период со сменой культур и мировоззрений «воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свобод и ответственности личности» [192, с. 143], но каждый раз интересы человека оказываются на втором плане. Та же тенденция наблюдается и в системе традиционного образования. Личностные качества человека, его интересы, субъектный опыт не рассматриваются как самоценность и поощряются лишь в той мере, в какой соответствуют интересам государства, его идеологии, экономике, политике, целям прохождения государственных программ [41], [231], [286].
Гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления. Несмотря на разнообразие смыслов, вкладываемых в это понятие, термин «гуманизм» (лат. - человечный) «означает вознесение человека, его утверждение и раскрытие» [32, с.108].
Актуализация гуманистических идей, изменение ценностных установок в обновляющемся обществе, появление фундаментальных исследований в сфере философии образования (Г. С. Батищев, Б. С. Герщунский, О. С. Газман, В. Е. Кемеров, М. Полани, К. Б. Сигов и др.) и психологии личности (Л. И. Анцыфе-рова, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) послужили толчком к исследованиям в области личностно ориентированного образования. Сразу следует пояснить, что ориентация на личностную парадигму «не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности» [231, с.38].
В современной теории и практике образования личностный подход не имеет однозначного толкования. В исследованиях Н. В. Алексеева, Е. В, Бондарев-ской, В. В. Горшковой, В. В. Давыдова, В. С. Ильина, М. В. Кларина, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, А. П. Тря-пицыной, И. С. Якиманской представлены различные трактовки его сущности. При всем их многообразии наиболее часто встречается обыденное понимание личностного подхода, сводимое к этико-гуманному отношению между педагогом и воспитанниками и научное. Последнее всецело зависит как от понятийного аппарата той науки, в рамках которой рассматривается данный феномен, так и от того, через призму какой научной школы происходит рассмотрение.
Многообразие трактовок представляет педагогической науке и практике возможность выбора, а их синтез позволяет выйти на новые системы и технологии образования, гибко объединяющие знаниево-обучающий и личностно-развивающий подходы. В связи с этим особый интерес представляют концептуальные идеи (Е. В. Еопдаревской, В. В. Серикова, В. А. Петровского, И. С. Якиманской), которые существенно раздвигают границы нашего представления о парадигме личностно ориентированного образования.
Так Е. В. Бондаревская видит цель личностно ориентированного образования в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, способным к ее познанию и конструктивному преобразованию. Подобное образование должно быть направлено на «становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала» [41, с.12], Поэтому педагогическая действительность предстает в ее концепции как куль-турообразующая среда, где главная ценность - личность ребенка, который рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни. Это позволяет говорить не об узко интеллектуальном развитии учащегося, а о достаточно полном личностно-смысловом [41], [42].
Согласно концепции В. А. Петровского суть личностно ориентированного подхода в образовании заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: природы, человеческой культуры, мира значимых других, самосознания человека [195, с.242].
Личностно ориентированное образование, по мнению И. С. Якиманской, предполагает: выявление особенностей ученика как субъекта; признание его субъектного опыта как ценности; построение педагогических воздействий на основе актуализации этого опыта; постоянное согласование двух видов опыта общественного и индивидуального. Задача обучения - активизировать субъективный опыт ученика, «окультурить» и пополнить его [286], [287].
В своем исследовании мы опираемся на концепцию В. В. Серикова [229], в которой личностно ориентированное образование рассматривается как особый вид образовательной деятельности со специфическим пониманием цели, содержания и технологий этого вида образования. Образование, ориентированное на личность, выявляет новую сущность и назначение этих компонентов. Цель данной концепции — «развитие способности индивида к полноценному исполнению личностных функций» в условиях реального и быстро меняющегося мира, «а опыт исполнения этих функций - специфическое содержание данного вида образования» [228, с.24].
Подобный вид опыта, называемый в этой концепции личностным, не может быть задан в предметно-знаниевой форме, поскольку связан с духовными феноменами человека (переживанием, ценностями, смыслами), а приобретается, согласно А. В. Зеленцовой, М. В. Кларину и др., через интелектуально-познавательный поиск знания, наделенного личностным смыслом, коммуникативно-диалогическую деятельность, связанную с проявлением собственной жизненной позиции, эмоционально-личностные переживания, возникающие при актуализации ценностно-смысловой сферы индивида [129, с.68-69]. Личностный опыт обучаемого возникает в совместной с учителем деятельности, «если только будут созданы условия для переживания ситуации как опыта, связанного с достижением личной цели учащегося» [97, с.80]. Являясь «строительным материалом» личностных функций и свойств индивида [106], личностный опыт выступает своеобразной основой для «строительства» человеком своего «Л». Поэтому он наравне с другими видами опыта (знаниевым, творческим, операциональным и др.) также входит в структуру содержания образования.
Система условий и педагогических средств подготовки будущих учителей к применению личностно-развивающих образовательных технологий
Источником представлений о путях подготовки будущего учителя к применению личностно-развивающих образовательных технологий послужило изучение результатов уже выполненных исследований (В. И. Данильчук, А. В. Зелен цова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, Т. В. Лаврикова, Т. И. Чечет и др.), анализ опыта преподавателей и студентов, данных диагностического исследования, обобщения собственного педагогического опыта. В результате нами была выдвинута гипотеза о психолого-педагогических условиях подготовки будущих учителей начальных классов к применению педагогических технологий, основанных на герменевтической традиции. Они должны были обеспечить формирование у студентов опыта применения специальных технологий для конструирования личностно ориентированной ситуации на базе ситуации понимания текста и обеспечивали формирование мотивации, побуждающей к использованию этого опыта в будущей профессиональной деятельности, В качестве таких уело вий были определены следующие:
а) условия, определяемые целями пичностно-гуманитарного развития и профессиональной подготовки студентов:
- рассмотрение готовности студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий, основанных на герменевтической традиции, в качестве неотъемлемого компонента их общей профессиональной готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности;
- осознание студентами ситуации понимания как одного из механизмов личностно-развивающего обучения;
б) условия, обеспечивающие содержательную сторону процесса подготовки студентов:
- освоение теории личностно ориентированного образования в контексте герменевтической традиции;
- использование в процессе обучения художественных текстов, отвечающих следующим требованиям; ценностно-смысловой потенциал, диалогич-ность (возможность перевода из зрительной, звуковой или словесной формы в форму личностно значимого общения), соотнесённость с личностно-развивающими и учебными задачами;
- востребованность собственного личностного потенциала студентов (ценностно-смыслового отношения к своему профессиональному саморазвитию, субъектного опыта в работе с художественными текстами);
е) условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса подготовки студентов:
- реализация отношений преподавателя и студентов на основе адекватного герменевтической традиции взаимного принятия, понимания, сопереживания, поддержки;
- общение преподавателя с будущими учителями на ценностно-смысловом уровне;
- сочетание в структуре подготовки студентов трёх направлений: специальная подготовка, профессиональная подготовка и личностное развитие; внедрение в процесс обучения личностно-развивающих образовательных технологий (дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых, задачно-контекстных), специфических для герменевтики методов и приёмов («погружения» в текст, «движения к истокам», художественно-образного и эвристического прочтения текста, эмпатического понимания, идентификации, проекции), системы учебных «ситуаций-образцов»;
- оказание студентам необходимой научно-методической помощи, связанной с освоением ими парадоксов герменевтики («круг целого и части», «диалектика вопросов и ответов» и др.);
- учёт профессиональных и личностных качеств каждого студента и их диагностику в соответствии с герменевтическими установками.
Обратимся к рассмотрению наиболее значимых из вышеперечисленных условий. Подготовка профессионала, способного работать в условиях личностной парадигмы, требует не только овладения новыми образовательными технологиями, но также знания и использования собственных личностно-развивающих возможностей учебных предметов, где эти технологии будут применяться. В этой связи наибольший интерес представляют предметы искусства, в которых накоплен огромный опыт понимания текстов художественной направленности (М. М. Бахтин, Д. Б. Кабалевский, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, Б. М. Йеменский, Л. А. Новиков, Ю. А. Полуянов, В. Н. Порус, А. В. Толстых, В. И. Эйдлин и др.).
Обращение герменевтики к художественному образованию и воспитанию основывается на философских учениях Г Гегеля, И Канта, Х.-Г. Гадамера и объясняется уже истолкованностью произведений искусства. Последние «всегда несут в себе главное - человека, его миропонимание» [250, с 42].
Диагностика готовности студентов к применению личностно-развивающих образовательных технологий в начальной школе
При планировании и реализации диагностической части нашего исследования необходимо было решить три взаимосвязанные задачи. Первая заключалась в проведении анкетного опроса с целью получить объективную и оперативную информацию о готовности студентов к рассматриваемому виду деятельности. Необходимо было также определить общую направленность студентов на личностно ориентированную педагогическую деятельность с тем, чтобы убедиться в целесообразности и необходимости проведения эксперимента. Кроме того, необходимо было собрать информацию о состоянии школьной практики в контексте герменевтической традиции.
Вторая задача состояла в отборе и обосновании диагностических методов и методик, с помощью которых можно было бы с определенной степенью достоверности оценить уровень профессиональной готовности конкретного студента к применению технологий личностно-развивающего обучения (основанных на герменевтической традиции) в начальной школе, а также в апробации и валёдизации этих методов и методик. Содержание третьей задачи сводилось к определению уровней сформированности искомой готовности у будущих учителей в процессе обучения в педагогическом училище (колледже).
В анкетном опросе приняло участие 317 студентов 1-4 курсов школьного отделения Волжского педагогического училища (13 групп). Задачей данного вида исследования было изучение системы отношений обследуемого к детям, к идеям и ценностям личностно ориентированного образования, к феномену понимания и к возможности его использования в качестве механизма развития личности. Выявлялись также мотивы учебной деятельности студентов, желание или нежелание осуществлять личностно ориентированную педагогическую деятельность, потребность использовать «понимающие» подходы для личностного развития ребенка.
С этой целью была разработана анкета, содержащая 21 вопрос. Ответы на них обследуемые давали как в свободной (развернутой) форме, так и в форме оценочных суждений («да», «нет», «затрудняюсь ответить»). Следует пояснить, что анкетирование проводилось в конце второго семестра, поэтому студенты первых курсов уже имели начальное представление о личностно ориентированном образовании, которое они получили в процессе знакомства с предметом «Введение в специальность».
