Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные положения теории модульного обучения
1.1. Технология как социальная инновация 21
1.2. Философские и психофизиологические основы технологии 34 модульного обучения
1.3. Психолого-педагогические основы технологии модульного обучения 5 8
1.4. Дидактические основы технологии модульного обучения 77
Глава 2. Опыт применения модульного обучения в высшей школе
2.1. Сущность и слагаемые технологии модульного обучения
2.2. Структура модульных программ и модулей
2.3. Отличительные черты модульного обучения
2.4. Преимущества и недостатки применения технологии модульного обучения. Связь с другими технологиями
Глава 3. Принципы разработки и построение учебного модуля 146
3.1. Принципы отбора содержания обучающего модуля 146
3.2. Состав и структура учебного модуля 162
3.3. Конструирование содержания учебного модуля 169
3.4. Особенности компьютеризации в модульном обучении 239
Глава 4. Опытно-жспирементальная работа по повышению педагогической компетентности преподавателей вузов на основе технологии модульного обучения
4.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации преподавательских кадров на основе технологии модульного обучения
4.2. Развитие педагогической компетентности преподавателей на основе использования технологии модульного обучения
4.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по повышению педагогической компетентности преподавателей вузов при переходе на технологию модульного обучения
317
Заключение 311
Список использованной литературы Приложение
- Технология как социальная инновация
- Сущность и слагаемые технологии модульного обучения
- Принципы отбора содержания обучающего модуля
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие темпы обновления техники и технологии в нашей стране, перестроение современного производства требует специалистов новой формации, способных создавать и эксплуатировать технику и технологию новых поколений, умеющих видеть не только наиболее перспективные пути развития научно-технического прогресса, но и способы переустройства нашего общества. Мировой опыт свидетельствует о том, что социально-экономическое процветание и развитие страны базируется на системе образования. Все развитые и многие из развивающихся стран в период 60-70-х годов провели кардинальные реформы своих систем образования. Наша страна в этом отношении отстает на много лет даже от слаборазвитых стран. Причем ситуация неоднозначна: педагогическая теория разработала эффективные дидактические системы, но внедрения их в широкую педагогическую практику повсеместно нет. Острота проблемы настолько велика, что в решении коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе было указано на внедрение новых технологий обучения как на ключевое условие структурно-содержательной реформы высшего образования. В решении подчеркнуто, что необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной практики подготовки специалистов, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения соврсмвишых целей и задач подготовки специалистов.
Стране нужны специалисты новой формации с конкурентоспособным уровнем квалификации, способные к повышению своей профессиональной компетентности. Следовательно, надо менять ко
ренным образом технологию их обучения, поскольку производство качественно нового продукта можно наладить только с использованием новейших технологических решений, основанных на совершенно иных принципах и подходах.
Изменение технологии обучения - это только фрагмент новой педагогической системы. В последнее время во многих вузах начала реализовываться новая концепция высшего образования. Она предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом учить (технология).
Изменение содержания образования сводится к повышению роли фундаментальных дисциплин и гуманитаризации технического образования. Изменения в структурной части означают переход на многоуровневую систему подготовки специалистов.
Проблеме совершенствования подготовки специалистов в условиях многоуровневой системы в настоящее время уделяется много внимания (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Г.А. Засобина, Ю.Г. Та-тур, Ю.А. Захаров, Н.Г. Свиридов и др.). Вопросы «технологичности» в условиях перехода на многоуровневую систему также осмыслены в ряде исследований (Н.В. Кузьмина, И.М. Бобко, Ю.В. Сенько, Е.П. Шиянов, В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко, М.М. Левина и др.). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии (Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Л.Г. Семушина,Т.И Шамова). Ученые единодушны в своем мнении, что достичь новых целей молено лишь на основе новых педагогических технологий. На сегодняшний день в вузе нужна та
кая технология обучения, которая отвечает целому ряду требований (экономических, дидактических, психологических и др.).
Новая технология должна, во-первых, мгновенно реагировать на изменения ситуаций на рынке труда и корректировать модель специалиста, т.е. быть негромоздкой и подвижной.
Во-вторых, эта технология должна быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса.
В-третьих, новая технология должна обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов.
В-четвертых, новая технология должна изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения. Сегодняшний вузовский преподаватель вряд ли способен объективно оценить собственную педагогическую деятельность. Отсюда и низкий уровень профессионализма, и непонимание своего предназначения, и низкий методический потенциал и т. п. Новая технология должна изменить преподавателя: поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.
Всем перечисленным требованиям вполне отвечает такая дидактическая система, которая получила название "технология модульного обучения" (ТМО). В основе этой технологии лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (= блоки, дозы, сетки, мини-курсы).
В последнее время ТМО успешно соединяют с рейтинговой системой оценки звйний, когда студент набирает баллы на каждом этапе освоения учебной программы. Такую систему называют модуль-но-рейтинговой технологией обучения (ТМРО).
Модульному обучению посвящено немало работ как в области высшей и профессиональной школы (С.Я. Батышев, П.А. Юцявиче
не, К.Я. Вазина, Ю.А. Устынюк, Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова М.А. Чошанов, В.И. Маркин, М.Т. Громкова и др.), так и в рамках общеобразовательной школы (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, И.Б. Сенновский, М.Д. Миронова, С.В. Рудницкая и др.). Изучением ТМО как развивающей системы занимается исследовательская лаборатория профессора Г.Д. Кирилловой в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Исследования ученых этой лаборатории сопряжены с реализацией идеи целостности процесса обучения и исследованием особенностей развития ученика на базе построения модульного обучения (Т.Г. Феофилова, Н.Ю. Лейкина, Л.А. Исаева, СВ. Рудницкая и др.). Действие общих закономерностей применения ТМО в области подготовки разных специалистов можно проследить в работах З.Н. Румянцевой, Ю.Н. Самолаева, В.Д. Орехова, Э.С. Гершгорина, А.Л. Костюкова и др.
ТМО и ТМРО внедрены в ряде вузов России: Ивановском энергетическом институте, Таганрогском радиотехническом, Тульском политехническом, Алтайском государственном университете, Томском техническом университете. В России эти системы обозначаются словом РИТМ (=Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного Обучения).
ТМО и ТМРО обладают целым рядом несомненных достоинств,. Многие исследователи отмечают, что ТМО в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная дидактическая поскольку использует элементы в контексте педагогики сотрудничества. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей. Почему же ТМО вяло внедряются в вузовскую практику? Мы видим несколько причин, осложняющих использование ТМО.
Одна из причин в том, что переход на новую технологию ведет первоначально к увеличению на 20-25 % нагрузки преподавателя (за счет работы над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением модулей, индивидуальных консультаций и пр.), который в наших вуза и без того загружен до предела. Сегодня преподаватели вынуждены осваивать МО в связи с переходом на дистанционное обучение (ДО). ДО, как это широко известно и никем не оспаривается, в качестве основы построения своих программ обучения использует принципы ТМО, в частности, студент работает с учебным материалом самостоятельно под руководством модуля. Если сравнить ДО и ТМО по организующим их принципам, то мы увидим много сходства между обучающими системами. Технология модульного обучения лучше других технологий подходит для ДО, так как сущность ее в том, что обучаемый может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Единицей обучения в ДО при таком подходе будет учебный модуль, то есть доза, определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности на заданном уровне (бакалавр, магистр). Учебный модуль (УМ) предъявляется студенту в виде учебного пакета.
Отметим, что, несмотря на широкое использование компьютерных телекоммуникаций, учебные пакеты, изданные большим тиражом, остаются главной частью ДО, именно они содержат основную информацию и дают основные знания. Вот почему самой востребованной у преподавателей частью теории МО являются вопросы разработки учебных модулей. Но именно эта часть теории и практики
ТМО - описание процесса разработки учебных модулей - является наименее описанной и проработанной. Однозначных методических рекомендаций, как именно структурировать УМ и в какой последовательности это делать, не дают даже П. Юцявичене и М.А. Чоша-нов - самые фундаментальные из разработчиков ТМО.
В научной и методической литературе нет ответов на следующие вопросы:
• на основе каких принципов следует отбирать учебный материал в модуль?
• какова структура и состав учебного модуля?
• какова последовательность разработки УМ?
• какие способы конструирования учебных элементов являются наиболее продуктивными с точки зрения эргономизации обучения?
• какой тип задач, упражнений и заданий является наиболее эффективным для формирования практических навыков и умений?
• какой тип контроля следует избрать для оперативной оценки знаний, умений и навыков?
• как соотнести методы и средства обучения с планируемым уровнем обучения?
Преподаватель вуза ждет конкретных, простых и ясных ответов на эти свои вопросы. На основе нашей многолетней практики применения ТМО в вузе и последипломном образовании мы пытались ответить на эти вопросы, придя к определенным выводам о наиболее оптимальной последовательности разработки учебного модуля.
Другой осложняющий фактор новой технологии - качественное состояние преподавательского корпуса: уровень профессионализма, педагогическая компетентность, свободное владение компьютером, знание английского языка, личностная готовность осваивать передовой опыт. ТМО, как и любая другая инновация, требует от препо
давателя систематического повышения своего профессионального уровня, ибо "...педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука" (А.С. Макаренко). И от работников она требует больших интеллектуальных и эмоциональных затрат. Общество же невысоко оценивает этот труд. Стоит ли удивляться, что люди неохотно проявляют инициативу и энтузиазм по внедрению ТМО.
Есть и еще одна, третья, сложность по внедрению ТМО. Эту технологию трудно перенести из одного учебного заведения в другое, почти невозможно организовать учебный процесс на основе ТМО, позаимствовав где-то на стороне учебно-методическую документацию. Преподаватель сам должен освоить принципы ТМО; сам должен уметь составить модульную программу; сам разработать комплект задач, упражнений, тестов и т.д.
Все эти требования бессмысленно адресовать преподавателю, если нет специальной системы подготовки и переподготовки педагогов.
Таким образом, педагогическая практика требует от педагогической теории комплексного решения целого ряда дидактических задач:
• разработать содержание учебных модулей с возможностью их гибкой адаптации к уровню обучения и будущей специальности;
• активизировать студентов и повлиять на их мотивы учения, чем повысить степень их содержательной и организационной самостоятельности;
• сформировать у обучаемых навыки и умения будущего профессионального труда на основе контекстно-модульного обучения;
• обозначить организационно-педагогические условия роста педагогической компетентности и реализации творческого потенциала педагога при освоении им новых технологий обучения.
Из-за недостаточной теоретической разработанности процесса конструирования учебных модулей и его особой практической значимости в системе вузовского и послевузовского обучения возникает противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях, владеющих модульным технологическим подходом, и низким уровнем их готовности к модульному конструированию учебного процесса при существующей системе подготовки и переподготовки вузовских преподавателей, а также между практической востребованностью алгоритмов конструирования учебных модулей и их теоретической неразработанностью. Названное противоречие обусловливает проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление субъектности педагога при переходе его на модульную технологию обучения, и дидактические основы разработки учебных модулей. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования являются системы вузовского и послевузовского обучения.
Предметом исследования служит процесс разработки педагогических основ ТМО и ее внедрение в высшей школе.
Для достижения поставленной цели необходимым является решение следующих задач:
• Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологические основы разработки Теории модульного обучения.
• Осуществить разработку теоретического представления об учебном модуле и выработать последовательность конструирования учебного модуля.
• Определить организационно-педагогические условия роста педагогической компетентности и реализации творческого потенциала преподавателя вуза при освоении им новых технологий обучения.
• Апробировать и внедрить в практику научно-практические per комендации и авторскую программу переподготовки преподавателей на ФПК по новым технологиям обучения.
• Разработать методические рекомендации и учебные пособия, совершенствующие дидактическую подготовку преподавателя, работающего по модульной технологии обучения, и повышающие качество обучения студентов.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что повышение эффективности профессионального становления специалиста в системе высшего образования достигается, если:
• специалистов новой формации готовить на основе ТМО;
• теория МО базируется на совокупности философских, психофизиологических, психологических и педагогических положений, отражает изменения в социально-экономической сфере общества и тенденции развития системы высшего образования;
• определены структура модульных программ и модулей, отличительные черты, преимущества и недостатки ТМО;
• разработан комплекс принципов, позволяющих рационально конструировать содержание учебного модуля;
• созданы материальные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие педагогической компетентности преподавателей, использующих ТМО в учебном процессе.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Методологической основой исследования явились: теория функциональных систем П.К. Анохина, рефлекторная теория И.П. Павлова, И.М. Сеченова, убедительно доказывающие, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта; синергетическая теория И.Пригожина и Г.Хакена, сущность которой заключается в выявлении закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в любых социальных системах (Е.Н.Князева, С.П.Кудрюмов, Н.Моисеев, Я.Свирский,
К.Х.Делокаров, С.С.Шевелева). Теория функциональных систем интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы. Главная мысль, вытекающая из синергетического подхода, заключается в следующем: учебно-познавательная деятельность обучаемого только тогда будет плодотворной, когда он сам несет ответственность за результаты этой деятельности (С.С.Шевелева, К.Х.Делокаров). Такая деятельность базируется на самостоятельной постановке цели, умении выбрать оптимальный способ деятельности, способности координировать свои действия и выстраивать отношения с другими, на актах самоконтроля. Такой подход к обучению можно назвать гуманистическим. Преподаватель в этом случае выступает как стимулирующее начало в развитии личности каждого студента, его задача - обеспечить саморазвитие студента через учение.
Педагогические и методические основы разработки проблем деятельности обучаемого базировались на психологических концепциях личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); модуль
ной организации коры головного мозга (П.К Анохин, К.В. Судаков, Н.М. Таланчук); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясишев, С.Л. Рубинштейн); концепции когнитивной эргономики (В. Паронджанов, А.А. Зенкин, А.А. Митькин).
Большое значение для ТМО имеют разработки В.П. Беспалько в области алгоритмов функционирования, а также в области уровней формирования опыта человека. Значимы также идеи А. Дистервега, К.Д. Ушинского и П.Ф Каптерева об ответственности ученика за результаты своего учения.
В ходе исследований применялись методы: системный анализ литературы и конкретных данных, наблюдение и анализ деятельности педагогов, студентов и специалистов, повышающих свою квалификацию, педагогический эксперимент, анкетирование, изучение документации и результатов учебной деятельности студентов, педагогического эксперимента, обработка данных на ЭВМ с использованием статистических методов.
База исследования. Автором лично проведен педагогический эксперимент по модульному обучению:
• в системе вузовского обучения в Алтайском государственном техническом университете им. И.И. Ползунова в 1993-94гг. (группы ПО-21,22,23) и в 1997 г. (группа ПО-31);
• в системе последипломного образования по линии ФПК Алтайского государственного технического университета (АлтГТУ) и Алтайского государственного медицинского университета (АГМУ) и Краевого института повышения квалификации работников образования (КИПКРО) с 1994 по 1998 гг.;
• в системе обучения аспирантов АлтГТУ через лекторий «Школа молодого преподавателя» в 1997 г.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1990-1998 гг.
Этапы исследования.
Первый этап (1990-1993) - экспериментально-поисковый. На этом этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался ориентировочный понятийный аппарат исследования, шла апробация таких отдельных узлов модульной технологии, как отбор задач, упражнений, учебных ситуаций для анализа в рамках контекстного подхода А.А. Вербицкого. На этом этапе анализировались отечественные и зарубежные источники и диссертационные работы по истории развития, теории и практике модульного обучения, изучался опыт подготовки специалистов в российских учебных заведениях на основе ТМО.
Второй этап (1993-1997) - экспериментально-аналитический. В его рамках проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования (1 шаг). На этом этапе были также отработаны приемы конструирования учебных элементов (УЭ) в информационной части учебных модулей, в основном, это была проработка моделей когнитивной визуализации (2 шаг).
Сотрудничество между педагогом и обучаемым при модульном обучении должно быть двухъярусным: оно должно разворачиваться одновременно как в содержательном плане (говорить об одном и том же, иметь одни цели), так и в методическом (говорить на одном языке). В частности, обучаемый должен иметь дидактические знания о целях учения, содержании обучения и методах преподавания и учения. И, пока он их не усвоит, бессмысленны все попытки выстроить диалог. Следовательно, на этом этапе понадобилось сделать
З шаг: разработать УЭ-0 и методический блок с методическими указаниями и рекомендациями и комплектом ООД. Только после этого была создана вся модульная программа: комплекс модулей на печатной основе и система контроля и оценки учебных достижений студентов на основе ЭВМ. В 1996 г. был издан «Практикум по педагогике. Шесть операционных модулей», в который вошли задачи, задания, ситуации, игры и упражнения для студентов инженерно-педагогических специальностей.
На втором этапе мы начали осуществлять переподготовку преподавателей по линии ФПК на основе собственной программы «Инновационные технологии обучения в вузе».
Третий этап (1997-1998) - теоретико-методологический. Была продолжена апробация полученных результатов исследования, осуществлено их теоретическое осмысление. Свое внимание мы сосредоточили на четвертом разделе нашей программы - «Педагогическое мастерство педагога-новатора», поскольку оказалось, что внедрение ТМО предполагает непременное присоединение к ней личности педагога в ее многообразных проявлениях, поскольку, как отмечает В.А. Сластенин, педагогические задачи технологического уровня может реализовать лишь квалифицированный, специально обученный преподаватель, владеющий педмастерством. Изменение профессиональной компетентности преподавателя при освоении им новых технологий обучения и было объектом нашего теоретического и экспериментального исследования на этом этапе. Нас интересовало:
• какие именно организационно-педагогические условия перехода на новые технологии обучения обеспечивают рост педагогической компетентности;
• в чем конкретно проявляется становление субъектности педагога в процессе его перехода на новые технологии обучения.
В рамках третьего этапа осуществлялась итоговая систематизация и обобщений результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; целенаправленным использованием ТМО в течение 8 лет и научно обоснованных критериев оценки результатов эксперимента; достаточно широкой базой исследования (более 650 студентов и 220 преподавателей).
Научная новизна исследования:
• выявлены теоретико-методологические предпосылки ТМО;
• сконструирована многоуровневая модель построения ТМО, обеспечивающая оптимизацию подготовки высококвалифицированных специалистов в новых социо-культурных условиях;
• теоретически обоснованы педагогические принципы конструирования ТМО и определены пути их эффективной реализации;
• создана система упражнений и учебных задач на основе контекстно-модульного подхода;
• создан классификатор методов и форм активного обучения для достижения заданного уровня обучения;
• определены возможности организации самостоятельной работы студентов в режимах «Работа под руководством модуля» и «Работа под руководством педагога»;
• теоретически обоснована и разработана авторская программа подготовки и переподготовки преподавателей «Инновационные технологии обучения»;
• установлены связи ТМО с другими развивающими технологиями, выявлены возможности использования ТМО в системе дистанционного образования;
• определены организационно-педагогические условия роста профессиональной компетентности преподавателя и становления его субъектности при переходе на новые технологии обучения.
У Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован системный подход к конструированию ТМО, делается вклад в теорию целостного педагогического процесса, существенно пополняются дидактические знания о технологии модульного обучения, о психолого-педагогических условиях ее эффективного применения и комплексной оценки результативности, а также теории развития педагогической компетентности преподавательских кадров. Кроме этого, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, а также определить его аксиологическую функцию не только в процессе подготовки высококвалифицированных специалистов, но и в системе непрерывного образования.
Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа разработаны и внедрены:
• критерии и алгоритмы формирования учебных модулей;
• различные типы учебных задач и заданий операционного типа в виде «Практикума по педагогике», рекомендованного к внедрению в качестве учебного пособия для студентов инженерно-педагогических специальностей высших учебных заведений пленумом Учебно-научно-методического объединения вузов России по профессионально-педагогическому образованию;
• модульный пакет «Мотивация учебной деятельности учащихся ПТУ и лицеев»;
• «Словарь терминов и понятий курса «Педагогика»;
• методики занятий на основе активных методов обучения, представленные в учебном пособии «Слагаемые технологии модульного обучения», рекомендованном к внедрению в качестве учебного пособия для студентов инженерно-педагогических специальностей высших учебных заведений пленумом Учебно-научно-методического объединения вузов России по профессионально-педагогическому образованию.
Все учебно-методические материалы могут быть использованы как готовый материал при внедрении ТМО в учебных заведениях любого типа, в методических комиссиях и центрах по разработке образовательных инноваций, а также применены в дистанционном образовании.
Практическую значимость имеет авторская программа подготовки и переподготовки педагогических кадров, принятая на ФПК АлтГТУ, АГМУ и КИПКРО Алтайского края.
Практическую значимость для аттестации, аккредитации и сертификации преподавателей имеют результаты и выводы исследования по изменению педагогической компетентности педагога при освоении им новых технологий обучения.
Апробация результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику процесса обучения на двух экспериментальных педагогических площадках в виде:
• изданной рабочей программы автора «Инновационные технологии обучения»;
• курсов «Педагогика» и «Конфликтология» для студентов факультета инженерной педагогики и информатики АлтГТУ;
• курса «Инновационные технологии обучения» для ФПК АлтГТУ, АГМУ и КИПКРО.
Материалы исследования докладывались и получали положительные отзывы на международных, республиканских, региональных научных конференциях, научно-практических семинарах в Барнауле (1994, 1996, 1998), Томске (1998), Свердловске (1990), Краснодаре (1998) на заседаниях пленумов Учебно-научно-методического объединения вузов России по профессиональному образованию (Ленинград, 1990; Барнаул, 1993; Нижний Новгород, 1994; Екатеринбург, 1995).
По теме исследования автором опубликовано 33 работы.
На защиту выносятся следующие положения.
• Внедрение ТМО - закономерный процесс развития высшей школы, сохранения и воспроизводства социо-культурных ценностей общества.
• Разработанные принципы отбора содержания и построения ТМО (модульности; проблемности; вариативности; паритетности; фундаментальности; сжатия учебной информации; профессионализации; гуманизации) составляют ее организационно-педагогические основы и создают возможность повышения научной обоснованности подготовки высококвалифицированных специалистов.
• ТМО представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных элементов: целей, задач, содержания, форм и методов, а также субъектов учебной деятельности. Ядром модульного обучения является модуль, который строится по типу функционального узла и тем самым интегрирует все компоненты системы: целевую, информационную, операционную, методическую и контрольно-оценочную.
• Разработка УМ опирается на реализацию принципа системности и последовательности, определяющего этапность и порядок выполнения операций построения. Ведущим способом разработки является поуровневое построение УМ - моделирование, проектирование и конструирование с выполнением ряда алгоритмических операций по отбору и структурированию учебного материала в модуле.
• Организационно-педагогические условия совершенствования педагогической компетентности преподавателя и реализация его субъектности при переходе на ТМО на основе авторской программы по подготовке и переподготовке преподавателей вузов.
Объем и структура диссертации.
Основное содержание работы изложено на 344 страницах машинописного текста, содержит 30 рисунков, 25 таблиц. Состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 346 наименований, и 9 приложений.
Технология как социальная инновация
Проблема инновационных процессов в культуре вообще возникает на рубеже 19-20 веков. Человечество, как отмечают философы, вступает в период, когда ему приходится иметь дело с необычными явлениями - развивающимися практиками, которые, в свою очередь, порождены сменой этапов человеческой цивилизации. О. Тоффлер и X. Мак-Люзи в США, а также группа ученых под руководством акад. В.Е. Шукшунова в России пришли к одной - трехчленной - модели прогресса, хотя исходные позиции у них были разные (см. рис 1). Мегатенденции мирового развития определяются, по словам Эриха Фромма, не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть и что он может сделать с тем, что имеет (317, ее.55-68).
Новый характер взаимоотношений требует новой основы взаимодействий в системе "человек - человек", следовательно, новой парадигмы образования, которая могла бы, по мнению В.Е. Шукшунова выглядеть следующим образом (см. рис. 2). Инновационность как культурное явление есть альтернативный подход, это иное основание мышления и деятельности, новые принципы организации человеческой практики и обновление (изменение) субъекта инноваций, поскольку инновационный процесс как организуется человеком для адаптации к новой социальной ситуации, так и организует его, развивает его жизненные силы и способности в развивающемся мире. С.Г. Бронене справедливо отмечает, что "инновационные процессы фиксируют смену онтологии в феномене "неклассической рациональности"" (117, с. 12). В инновационных теориях и рассуждениях в качестве основы выделяются нормы гуманитарного знания, несущие культуру многозначности, ответственности человека за решение и т.д.
Неокантианец Кассирер обозначил данную ситуацию как превращение идей практического разума из регулятивных в конститутивные, т.е. созидающие мир на основе ценностных принципов. Так, в инновационной педагогике ценностные характеристики взаимоотношений субъектов переместились от полюса "руководство 23
покровительство-поучение" к полюсу "партнерство-сотрудничество-совместность".
Анализ литературы последнего десятилетия позволяет нам назвать следующие качественные характеристики инновации как культурного явления:
- изменение модуса модальности: от должного к возможному;
- демифологизация и денатурализация сознания и форм человеческой практики: они существуют не сами по себе, но как сфера человеческого усилия и активности. Главным становится деятельность человека по преобразованию действительности;
- понимание бытия как культуры появления в результате связей и отношений с другими; культура как сосуществование разного, открытость иному в других культурах;
- представление о человеке как о существе ответственном, самотождественном и деятельностном. Субъект инноваций - автор своего действия - от инициативы до ответственности (117, ее.12-20).
Во всякой инновационной деятельности смысловая задача существования человека с познания мира переносится на целенаправленное преобразование, на синтез нового.
И здесь, в концептуальном осмыслении, возникают вопросы:
каковы те цели, в направлении (во имя) которых человек творит, создает новое?
каково содержание этих целей и их форма?
по каким критериям человек выбирает решение - полезности, удобства, красоты, нравственности?
какова мера риска и ответственности; инициативы; волевых качеств и мера духовности профессионала?
Работа с целью по ее определению (форма цели и ее содержание), по мнению многих ученых, является одним из оснований люой инновации. Как отмечает Г.Н. Прозументова, "инновационность ... процесс не столько преобразования, сколько образования: идей, смыслов, целей, образов школ, субъектов и способов их совместной деятельности, технологий и методик". И далее: "это способ решения проблем человека в практике, способ созидания, образования" (117, с.20).
Такая методология (преобразование мира) неразрывно связана с проблемами гуманизации и гуманитаризации деятельности профессионалов. На рисунке 3 показано инновационное образование как комплекс исследования, проектирования и менеджмента (в категориях деятельности) и их связь с уровнем развития человека.
Зависимость результатов Слабая - от автора Сильная- от команды Сильная - от человека
Если проанализировать систему отличий традиционного обучения от инновационного и выявить педагогические способы реализации инновационной деятельности, то этот анализ подведет нас к мысли о необходимости смены технологий обучения. Самым распространенным определением технологии обучения является следующее: технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, и эта система обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленной дидактической цел
Сущность и слагаемые технологии модульного обучения
Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может рабо тать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидакти ческих целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультационно координирующей. Рассмотрим, в чем заключается принципиальное отличие модульного обучения от традиционной системы обучения:
содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;
взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;
самая суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе.
Центральным понятием теории модульного обучения является понятие модуль. Несмотря на достаточную традицию использования ТМО существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и разработки форм и методов обучения. Рассмотрим причины существующих разногласий.
Термин модуль в этимологическом смысле есть «сжатие, компоновка знаний в удобном для использования виде». Знания можно «упаковать» по-разному в зависимости от поставленной дидактической цели (пакет, блок информации, рамка, узел, алгоритм, программа и т.п.).
Таким образом, мы исходим из следующего определения модуля: модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.
Данное универсальное определение позволяет утверждать, что споры вокруг понятия модуль не имеют под собой основы: в разных науках (гуманитарных, точных, естественных, инженерных) модуль будет разным.
Каждая наука по-своему компонует полученную информацию, знание. Существуют такие модели компоновки знаний, логическая модель, фреймовая модель, модель семантической сети и др.
Примером логической модели может служить символьная запись математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов. Так, словесную запись теоремы «Если две прямые а и b параллельны третьей прямой с, то они параллельны между собой» можно записать при помощи логики предикатов в следующем виде: (ас, Ьс) - (аЬ).
Сжатие налицо: в случае словесной записи 68 знаков, в случае логической модели - всего 15. Продукционная модель есть не что иное как набор правил, предписаний для решения задач или осуществления процедур. (Например, инструкция использования или эксплуатации какого-либо оборудования, проведение расчетов по заданной формуле).
Фреймовая модель «сжимает», структурирует и систематизирует информацию в специальные таблицы, матрицы, схемы и т.д. на основе фрейма. Фрейм (рамка) - это единица представления знаний, добытых в прошлом, детали которой при необходимости могут быть изменены согласно текущей информации. (Например, новые элементы для периодической системы Д.И. Менделеева, новые данные археологии для описания исторической эпохи, новые образцы сварочных аппаратов в сварочном производстве и т.п.). Фрейм состоит из так называемых слотов - ячеек, каждый из которых имеет свое назначение. Модуль в этом случае является средством кодировки информации.
Модель семантической сети опирается на представление знаний с использованием графов, блок-схем, рисунков и т.д. Как правило, гуманитарная информация обобщается, укрупняется, систематизируется в виде так называемых опорных конспектов, тем, генеалогических деревьев, предметной имитации (муляж) и т.д. Гуманитарии понимают модуль как средство системного отражения мира, которое позволяет «раскодировать сущность системы, увидеть ее в динамике». Гуманитарная информация всегда может быть описана генеральным модулем, охватывающим не только структуру системы, но также и метод функционирования системы. К.Я. Вазина предлагает считать модуль средством системного отражения мира (см. рис. 10). С точки зрения психолога модуль - это доза или способ саморазвития человека (43, с.50). Структурно-функциональный подход К.Я Вази-ной к определению модуля используют в своей работе ПИ. Третьяков и И.Б. Сенновский (287).
Из всего сказанного нами вытекает принципиальное заключение: существуют разные виды модулей, структура и тип которых зависят от вида науки. Специфика науки объясняет, почему математики предпочитают логические и продукционные модули, а биологи, химики, медики отдадут предпочтение фреймовым и семантическим модулям, хотя они могут использовать и любой другой тип модуля.
В последнее время в лицеях и ВПУ структурируют содержание МП на иных основаниях (328, с. 165). Авторы этого подхода исходят из того, что детерминантами профессионального обучения являются либо объекты и предметы (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессы и явления (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.).
Введенные в учебный процесс в виде понятий, законов, признаков, правил, они становятся учебными элементами. Учебные элементы делятся на две группы.
К первой группе относятся все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и явления действительности, введенные в учебный процесс.
- 108 Ко второй группе - все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности объектов, предметов, процессов и явлений.
Эти учебные элементы-признаки (УЭП) раскрывают содержание учебных элементов теоретического характера. Учебные элементы распределяются по 4 уровням иерархии по степени их детализации:
Модуль (М) -» Подмодуль (ПМ) -» Модульная единица (ME) -» - Учебный элемент (УЭ).
Модуль соответствует разделу, ПМ - теме, ME - подтеме. Например, МП "Основы художественного проектирования", входящая в общепрофессиональный блок для профессий индивидуального пошива одежды, содержит модули:
Рисунок фигуры по модели.
Построение силуэтных форм.
Детали одежды в художественном проектировании одежды.
Рисование моделей одежды с журналов.
Основы цветоведения.
Художественное проектирование целостного образа костюма. Модуль " Детали одежды в художественном проектировании
одежды" содержит ПМ "Застежки", "Воротнички", "Кокетки", "Рукава", "Карманы". Описание деталей уточняется с помощью УЭП, например, "Разновидности", "Размер" и т.п.
ME, как правило, представляют собой вид практического обучения или работы. Содержание таких ME представляет собой учебный материал по освоению навыков профессиональной деятельности. Этот учебный материал детализируется . на УЭ, доступные для обучения в конкретные сроки. Результат такого обучения должен поддаваться объективному контролю.
- 109 Н.В. Бородина и Н.Е. Эрганова (35, с.11-12), применив этот же подход, приводят следующую модульную программу дисциплины, "Технология механической обработки и металлорежущие инструменты" для станочников широкого профиля ВПУ-15 г. Перми:
Ml. Токарная подготовка (базовая).
М2. Фрезерная подготовка (базовая).
МЗ. Дополнительная токарная и фрезерная подготовка.
М4. Шлифовальная подготовка.
М5. Обработка на сверлильных станках.
Каждый модуль состоит из нескольких подмодулей. Например, программный модуль "Фрезерная подготовка (базовая)" делится на 4 подмодуля:
ПМ1. Основные сведения о фрезерной подготовке.
ПМ2. Фрезерование плоских поверхностей.
ПМЗ. Фрезерование уступов и пазов.
ПМ4. Фрезерование фасонных поверхностей.
Структурными элементами подмодулей служат модульные единицы. Например, подмодуль ПМ2 "Фрезерование плоских поверхностей" делится на 5 модульных единиц:
МЕ2.1. Способы установки и закрепления заготовок.
МЕ2.2. Приспособления, применяемые при фрезеровании.
МЕ2.3. Способы фрезерования плоских поверхностей.
МЕ2.4. Режущие инструменты для фрезерования плоскостей.
МЕ2.5. Контроль плоских поверхностей.
Такое структурирование содержания модульной программы, по мнению авторов, обеспечивает ее гибкость. В зависимости от целей, требований к объему, уровню образования и прочих причин из такой программы составляются любые варианты частных индивидуальных
- по рабочих программ, которые набираются из структурных элементов базисной модульной программы.
Оригинальное понимание модуля находим у А.А. Вербицкого, который под деятельностным модулем понимает единицу, «задающую переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным» (49, с.74). Деятельно-стные модули, по А.А. Вербицкому, бывают общеметодологическими, конкретно-методологическими, теоретическими, практическими и социальными. Как видим, в этом случае речь идет о модели специалиста.
В российской педагогической литературе широкое хождение получило расселовское определение модуля как основного средства модульного обучения, которое является законченным блоком информации, включающим в себя целевую программу действий и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей
Принципы отбора содержания обучающего модуля
Структура учебного модуля соответствует структуре учебной деятельности, которая описана В.П. Беспалько следующей формулой:
УД = ОД + ИД + КД + Кор,
где УД - учебная деятельность; ОД - ориентировочные действия; ИД - исполнительские действия; КД - контролирующие действия; Кор - корректировочные действия (29, с.108). В.П. Беспалько считает, что ОД формируются системой знаний информационного блока. Но, чтобы знания были осознаны, нужно выполнить на их основе практические работы. Для этого в учебный модуль включают исполнительскую часть, представляющую собой перечень лабораторных и практических занятий, задач, заданий и упражнений. Чтобы установить сформированность знаний, умений и навыков, нужно провести их контроль. Для этой цели в учебный модуль включают блок контроля. Этого подхода к смешанным модулям придерживаются практически все разработчики модульных программ (35; 65; 182; 287).
Перед изучением модуля каждый обучаемый проходит входной контроль. Его цель - актуализировать опорные понятия и умения, на основе которых будут формироваться новые знания и умения. Если входной контроль пройден успешно, обучаемый самостоятельно или с помощью преподавателя составляет индивидуальную программу изучения модуля. После составления программы обучаемый получает необходимый информационный блок и перечень практических и лабораторных работ в виде пакета или буклета. Начинается процесс изучения модуля. Преподавателю отводится роль консультанта. Он проводит занятия по основным проблемам, обобщает учебный материал, изученный студентами или учащимися самостоятельно, отвечает на вопросы и разбирает наиболее сложные фрагменты (части) учебного материала.
При изучении информационной части УМ по учебным элементам осуществляется текущий контроль знаний, умений и навыков, после изучения всего модуля проводится рубежный контроль, а после завершения работы над всей модульной программой - итоговый, или комплексный контроль. Модуль считается изученным, если 75% контрольных заданий обучаемый выполнил правильно. В этом случае он может приступить к изучению следующего модуля. Если же учащийся сделал много ошибок, то он возвращается к изучению тех УЭ, которые он не усвоил. Единицей модульного обучения служит пакет обучающего модуля. П. Юцявичене рассматривает три возможных варианта составления пакетов учебных модулей:
1) применение разработанных в каком-либо учебном заведении и опубликованных в литературе учебных модулей после адаптирования их к своему учебному заведению;
2) трансформация накопленного преподавателем учебного материала в учебные модули;
3) создание учебных модулей на "пустом месте". Опыт показывает, что чаще всего при использовании ТМО преподаватели используют 2 и 3 варианты, поскольку эту технологию почти невозможно перенести из одного учебного заведения в другое без существенной доработки.
Модульные системы обучения (если судить по педагогической литературе) имеют серьезные различия:
в принципах отбора учебного материала и компоновки его в информационную часть учебного модуля;
в отборе содержания и его объема в модуле;
в выборе методов обучения.
Однако, несмотря на различия в конкретных подходах, методические системы, построенные по модульному типу, похожи по самой своей сути: для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение обучаемыми полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.
Выше мы отметили, что модульные системы обучения отличаются друг от друга в первую очередь принципами отбора учебного материала, конструированием содержания модуля и выбором методов обучения. Конструирование учебных элементов модуля и выбор методов мы рассмотрим в соответствующих разделах. Здесь же опишем те принципы отбора содержания учебных модулей, которые мы считаем наиболее оптимальными и которые положены нами в модульную программу по курсу "Педагогика" и которые могут быть применены для разработки и других курсов.
Отбор содержания конкретной учебной дисциплины зависит, как известно, от определения ведущей функции учебного предмета. Ведущей функцией учебного предмета "Педагогика" в профессиональном учебном заведении мы считаем формирование знаний, умений и навыков педагогической деятельности, осуществляемой в учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается нами как "прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения" (221, с.9).
Центральным понятием курса является понятие "педагогический процесс как система". Критерием системности является критерий рядоположенности, позволяющий выделить в системе основные составные части. Компонентами системы, как отмечает И.П. Подласый, в которой протекает педагогический процесс, являются педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностныи, результативный.
