Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Объективные предпосылки необходимости совершенствования системы оценок профессиональных достижений студента педвуза 17
1.1. Необходимость разработки адекватной системы оценок профессиональных достижений студента педвуза 17
1.2. Профессиональное становление студента в педвузе 29
1.3. Система оценок: современное состояние и противоречия 51
1.4. Ориентация на достижения в оценке профессионального становления студента 69
Выводы; по первой главе 80
Глава 2. Опыт проектирования системы оценок профессиональных достижений студента педвуза 93"
2.1. Педагогическое проектирование системы оценок 93
2.2. Организация оценочной деятельности студентов 119
2.3. Показатели достижений студента в профессиональном становлении 149
2.4. Результаты педагогического эксперимента 158
Выводы по второй главе 162
Заключение
Библиографический список использованной литературы 169
- Необходимость разработки адекватной системы оценок профессиональных достижений студента педвуза
- Профессиональное становление студента в педвузе
- Педагогическое проектирование системы оценок
Введение к работе
Вместе с тем, задачи формирования способности к проектировочной деятельности, ориентированной на выработку механизма самоконтроля и самооценки в процессе профессионального становления будущего учителя, нспо-средс'і веннно выходят на самые жгучие проблемы общественного и индгги.!; ального бытия - становления человека как активного, творческого субът'-гт:; собственного развития, в том числе образования. И в этом их непреходящая актуальность.
Многообразие факторов, обусловливающих актуальность исследований проблемы проектирования и выработки средств, методов самоконтроля, самооценки личностного развития, в том числе профессионального становления и роста, условно можно представить в виде следующих блоков общекультурного," 00-щече.кшечеекого, особенного образовательного и специфически иедаї or :;;. ского масштабов. Во-первых, - это факторы, выходящие на интересы дем^к.к: тизации, гуманизации, свободы общественной и частной жизни. Эти нніер^с:: не могут быть реализованы в условиях, когда проектирование, выработка, кон-
троль и сама оценка результатов личностной деятельности члена обил---,;.. принадлежит внешним для личности субъектам, будь то государство, обще с венные организации или даже мораль. Вектор общественного развития і scoops тимо перемещается в сторону примата самоконтроля, самооценки, которым предшествует «промысливание того, что должно быть», то есть проектирование. Во-вторых, факторы, действующие в сфере современного российского образования вообще, и профессионального в особенности. Рыночные отношения неумолимо превращают знания, опыт, квалификацию, да и саму способность личности к самообразованию, к самообучению в капитал, что обусловливает серьезные сдвиги в структуре учебно-воспитательного процесса: вместе с постепенным уходом проблем поддержания дисциплины, посещаемости зан>пді:. формирования мотивов учения постепенно ослабевает роль, сужаются функции внешнего контроля, внешней оценки результатов учения и обучения, воспитания и самовоспитания; на первый план выдвигается самоорганизация студентом учебной деятельности, важнейшим элементом которой являются самоконтроль, самооценка, критерии, нормы и методы которых непременно должны иметь индивидуально-личностный характер. Это означает, что они должны стать результатом само проектирования. Именно в этом месте сформировалось одно из основных противоречий современной системы образования в виде п.-соответствия стандартно-технократического характера внешней оценки, с одной стороны, и индивидуально-личностного, преимущественно внутреннего, интимного процесса формирования профессионализма, с другой. Индивидуально-личностные траектории образования должны включать в себя в качестве имманентных так же индивидуально-личностные методы самооценки, самоконтроля. Включение в содержание профессионального образования элементов проектирования системы оценок в определенной мере решает одну из водную щпх проблем - проблему «функциональной полноты содержания образо.і:.!.т""ї Поэтому исследования в этой области востребованы и особенно актуальны. !->-третьих, факторы, специфические для педагогического образования. Базо;г -
подходы в реализации профессионального образования - личностпо-ориентированный и деятсльностный - не могут быть осуществлены, мину:: принцип самоорганизации учебной деятельности студентов. Оба эти подхода предполагают проблемный, исследовательский характер учения и обучена ::. самое важное, переход студента с позиции обучаемого в позицию обучающе:т-ся. Но это возможно лишь при условии широкого использования средств самоконтроля, самооценки на основе лично спроектированных и выработа:::::,:1 критериев, норм и методов. Однако, как личностно-ориентированный, так и деятельностный подходы в педагогическом образовании, особенно на контрольно-оценочном уровне разработаны далеко недостаточно, а потому исследования в этой области актуальны. В-четвертых, факторы экзистенциальные, духовного плана, связанные с возрастанием статуса индивидуальности человека. Мы вошли в эпоху личного стиля как в приватной, так и в публичной ж и . ни, как в области личных пристрастий, так и в профессионализме. Ценное:;. профессионала - в наличии стиля, в самобытности, в своем подходе к делу, к
решению Проблем, ЭТО В ПОЛНОЙ Мере ОТНОСИТСЯ К уЧИТеЛЮ, СТИЛЬ КОЇОРО!'..'
рождается в самом начале профессиональной деятельности - в вузе и, отнюдь, не спонтанно, а на основе промысливания, на основе проекта самостановления, самоконтроля и самооценки. В-пятых, факторы чисто научного характера. Существующие системы оценивания сформировались применительно к предметно-центрированной подготовке педагога. Они неадекватны личностно-ориентированному и, особенно, деятельностному подходу в подготовке специалиста. С помощью их оцениваются степень усвоения отдельных, дисциплин, слабо интегрированных в целостные операциональные комплексы. Актуальность избранной для исследования темы определяется и тем, что она направлена на выработку системы оценок профессиональных достижений студента как субъекта образования, способного ставить цели, планировать их достижение и иметь в своем распоряжении средства контроля и самооценки.
Актуальность теоретической и практической значимости избранной чсм^ позволили сформулировать исследовательскую проблему, какой должна бьпь система оценивания /оценок/ профессиональных достижений студента педвуза, с учетом основного требования к учителю - быть субъектом профессиональной деятельности, связывая содержание этого итегративного качества с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования. А именно: быть субъектом как минимум четырех видов деятельности: собственно педагогической, инновационной / в т.ч. проектировочной:, коллективного самоуправления и саморазвития / в т. ч. самоконтроля и самооценки /. Вместе с тем, эта система должна формировать способность к цек.к.: ной деятельности учителя-воспитателя с ведущими ценностными ориентация-ми на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию в профессии.
Учитывая характер проблемы, ее актуальность, научно-практическую знач:: мость и теоретическую неразработанность, определена тема исследования: «Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в условиях педвуза.
Предмет исследования: проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза.
Цели исследования: 1.Выработать методические положения проектирования системы оценок про фесеиональных достижений студента педвуза. 2.Создать систему оценок профессиональных достижений студента педвуза.
Гипотеза исследования: 1 .Включение студента в процесс проектирования системы оценок профессиональных достижений способствует решению главной задачи профессионалы;;; го образования - становлению его в качестве субъекта профессионального и общего развития, если при этом будут:
-реализованы личностно-ориентированный, дсятедыюстнын и цепи ості неориентированный подходы в организации учебно-воспитательного процесса; -обеспечены права студента на самостоятельный /или с помощью педагога/ выбор целей, темпов усвоения содержания образования и свобода от оценивания со стороны внешних субъектов;
-реализованы субъект-субъектные отношения между участниками проектировочного /учебного/ процесса, их ценностно-смысловое равенство и единство ;-;; основе конвенции.
2.Реализация проекта по созданию системы оценок приводит к принципиальным структурным и содержательным изменениям в учебном процессе: -ставит во главу угла самостоятельную работу, самоорганизацию профессиональной подготовки;
-четко структурирует личную самоорганизацию в плане ее целеустремленности, осознанности и прагматичности, выделяя этапы: позиционного самоопределения /студент переходит с позиции обучаемого в позицию обучающегося/: анализа ситуации /достигнутый уровень подготовки, объективные и субъективные возможности, трудности и др./; проблематизации; концептуализации, программирования и планирования самостоятельной работы; -вносит в учебный процесс в качестве основного элемента шпюшционнчю ,(-;: тельность;
-способствует разрешению основного противоречия личности^ ориентировочного образования - между уникальностью любого субъекта и необходимостью применения технологического метода в обучении и воспитании; -придает учебному процессу деятельностный характер в силу деятельности off природы феномена проектирования.
3.Проектирование, создание, внедрение в практику системы оценок, введения «профессиональные достижения студента», его содержательное наполнен поспособствует преодолению традиционно утвердившегося предметі к-
центрированного полхода к содержанию педагогического образования. '->. вращению его в предметно-деятельностный.
Это способствует так же синтезу разрозненных «предметных» знании, у усний и навыков в целостные операциональные комплексы, составляющие фундамент педагогического профессионализма и в определенной мере решает проблему «функциональной полноты» содержания образования в сторону напол-нения его деятельноетным компонентом.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач;
1.Выявить объективные предпосылки необходимости проектирования ц рау(>ч-ботки системы оценок профессиональных достижений студента в условиях личноетно-ориентированного и деятедьностного подходов в организации учебно-воспитательного процесса.
2.Определить понятие и феномен «профессиональные достижения студента». 3.Зафиксировать основные этапы профессионального становления будущее-учителя в контексте профессиональной подготовки в педвузе. 4.Разработать и апробировать специфические для настоящего исследованн;. методологические и методические положения педагоги чес ко ["О проектиоок;і
ПИЯ.
5.Исследовать и теоретически обосновать показатели и критерии профессиональных достижений студента педвуза.
6.Выработать систему оценок и форм учета профессиональных достижений в соответствии с основными этапами профессионального становления будущего учителя.
Методологические основания проведенного исследования:
Системные основания проектирования, среди которых базовыми являй:, .'о-. положения о выявлении уникальности проектируемого феномена через определение его системного качества и внутреннего потенциала саморазвития.
Подход к совокупности оценок профессиональных достижений как к сис-ч-ме. Мы опирались па фундаментальные исследования Р. Акоффа и Ф. Эмери в области системологии. определяющие систему как совокупность дпу\ \*;> о-лее элементов, удовлетворяющих следующим условиям: а) поведение каждел и элемента влияет на поведение целого; б) поведение элементов и их воздейств^ на целое взаимозависимы; в) если существуют подгруппы элементов, то каждая из них влияет на поведение целого и ни одна не оказывает такого влияния независимо. Естественно предложить, что созданная совокупность оценок представляет собой систему.
В процессе проектирования системы оценок осуществлен цепное неориентированный /ценностно-центриский/ подход. Это означает, что цель проектирования - создание системы оценок - производил от системы ценностей, лежащих в основе самоопределения всех участников проектировочного процесса - проектировщика, студента преподавателя. Эта система ценностей, выступающая в форме ценностной ориентации, имеет в своем фундаменте ценность саморазвития, самореализации в профессиональной деятельности всех участников проектировочного процесса, иначе: создание системы оценок - не самоцель, а средство достижения базовых ценностей.
Исследование осуществлено в рамках гуманитарной парадигмы, в услиі.лі;і > ценностно-смыслового равенства и субъект-субъектных отношений участии,'рн проектировочного процесса:
-из двух основных путей проектирования, утвердившихся в санкт-петербургской научной школе проектирования - «сверху» и «снизу», памп набран последний, - путь «проживания», «выращивания»;
-из частных методов исследования использованы: теоретический анализ работ в области педагогического проектирования, моделирование процесса профессионального становления учителя, педагогический эксперимент, включеччо^ педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
Теоретической базой исследования явились труды, посвященные: -идеологии системного подхода в исследовании различных явлений /Р.Акофф, В.! І.Беспалько. В.И.Гинецинский, С.Гроф, Е.И.Казакова. И.А.Колесникова И.Пригожий, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Ь.Г.Юдин, Э.Г.Юдин/; -теоретико-методологическим и практическим аспектамиадагогического проектирования /И.С.Батракова, Б.С.Гершунский. В.И.Гинецинский, Дж. Джо1|<" Э.Д.Днепров, Е.С.Заир-Бек, Т.В.Светенко, Е.Н.Степанов, А.П.Тряпицына, В.Е.Радионов/;
-различным подходам к системе оценивания /квалиметрии/ в образовании /'Б.Г.Ананьев, В.И.Байденко, О.Е.Лебедев, В.М.Полонский, С.А.Руоинппепь, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, А.О.Татур/;
-философским и психолого-педагогическим аспектам личностных достижеп;:" /К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.С.Белкин, Р.Берне. Л.С.Выютсгмп У.Глассер, Л.С.Илюшин, А.Н.Леоптьев, А.К.Маркова, А.Маслоу, К.Роджерс. С.А.Рубинштейн. Х.Хекхаузен/.
Экспериментальной базой исследования являлось массовое исследование на базе факультетов начальных классов, иностранных языков и исторического факультета Псковского государственного педагогического институт:, им.С.М.Кирова.
В констатирующем эксперименте участвовали также преподаватели вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследован и; заключается:
-в выделении, теоретическом обосновании и практической апробации ттні".411 становления студента в качестве субъекта профессиональной деятельности; -в определении и содержательном наполнении понятия «профессионал ьнь';> достижения студента», включении его в научный оборот и апробации в качестве ведущей характеристики качества, темпов и индивидуальной специфики процесса становления профессионализма и эффективности учебно-воспитательного процесса;
11 -в выявлении, теоретическом обосновании объективных и субъективных \с:;. вий и предпосылок, обеспечивающих наиболее полную самореализацию студента в контексте профессиональных достижений и профессиональной деятельности в целом.
Практическая значимость состоит в возможности широкого исполъзопш»ия із учебно-воспитательном процессе, в проектировании содержания педагогического образования в педвузе системы оценивания и форм учета профессиональных достижений студентов в соответствии с этапами становления педп: о га-профессионала. Результаты исследования и выводы по нему могут быть рекомендованы в качестве пособия по педагогическому проектированию и ,:.u...;. нейшим инновационным преобразованиям в сфере контрольно-оценочной деятельности в контексте проходящих и грядущих преобразований в профессиональной подготовке учителей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов по проведенному исследованию обеспечены определенной и четкой методологической позицией автора, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, массовостью проведенных зкепе-пиментов и широкой гласностью проведенного исследования /задействов^1-'4 около 500 студентов и преподавателей/, непрерывным контролем проводимой регулярной отчетностью со стороны кафедры педагогики, факультета.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсужден и:' процесса, предварительных итогов, принятой методологии и используемых методик научного поиска на постоянно действующем методологическом аспирантском семинаре, на заседаниях кафедры педагогики ПГГІИ и лабораторії:: при ней, а так же в ходе участия в региональных научно-методических конференциях "Инновационные технологии в вузе /ПГПИ, 1999-2000 гг./, "Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании". ,;,-средством публикации полученных результатов исследования.
Логика и этапы исследования.
Исследование осуществлено в 1997-2000 годах. Логическая схема исследования включила в себя осуществление следующих этапов:
1-й - поисковый: 1.1997-1998 гг. - целевой анализ философской, психологической, педагогической, методологической и методической литературы; ценностно-смысловое и методологическое самоопределение в поле реально функционирующих образовательных и научно-исследовательских парадигм, подходов и конкретных методик, формирование гипотезы ;
2. 1998-1999 гг. - изучение: состояния проблемы в практике учебной рабо::,. вуза; начало экспериментальной работы на базе факультетов Псковского пединститута.
11-й - поисково-преобразующий: 1999-2000 гг, - обобщение и систематизации апробация и внедрение основных результатов исследования в практику работ і,: Псковского пединститута; оформление материалов и результатов исследования в соответствии с требованиями ВАКа.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Существует объективная, имеющая тенденцию к обострению, необходимое іъ изменения принципов, методов и средств контрольно-оценивающей деятельности в системе профессиональной подготовки студентов педвуза. Эта необходимость обусловлена несоответствием существующего состояния оценивании у;„, осуществленным и грядущим преобразованиям в содержании, в методике учения и обучения, а так же возросшим требованиям к профессиональной подготовке учителя. А именно:
-личпостно-ориентированному и деятсльностному подходам; -возрастающей ориентации учебного процесса на самостоятельную работу студентов, что обусловливает важность оценивания не только разрозненных знаний, умений, навыков и даже индивидуального опыта, которые, как известно псеходящи. но, главным образом, основной, непреходящей, ценности и цели
всякого образования - способности студента к самоорганизации профессмо-j іал ь но го образован и я;
-преобладающей ориентацией вузовского образования на становление у будущих учителей профессионализма, способности решать основные педагогии-ские задачи, овладевать в процессе учебы не столько знаниями по отдельным предметам, сколько целостными операциональными комплексами, составлю о-щтши основу профессионального совершенства.
Существуют и другие несоответствия, обусловливающие противоречивость новой идеологии педагогического образования в ее неразработанности на инструментально-технологическом, в том числе яа контрольно-оценочном уровне.
2. Указанные несоответствия, обусловившие противоречивость существующее системы профессиональной подготовки учителей, могут быть в значительно!; мере преодолены посредством проектирования и внедрения системы оценивания профессиональных достижений студентов. Эта система представляє! \,-. себя процесс и результат оценивания основных элементов учебно-профессиональной деятельности /содержания, способов, средств, стиля, темпов и др./ в их "синтезе", в форме целостных операциональных комплексов и й соответствии с этапами профессионального становления.
Проектирование и внедрение системы оценивания профессиональных до.: тижений студента осуществимы только в условиях гуманистической нараді:! мы образования и гуманитарной парадигмы исследования, в контексте лично-
СТНО-ОриеНТИрОВаШЮГО, ДеЯТеЛЬНОСТНОГО И ЦеИНОСТНО-ОриеНТИрОВаННОГО Гі\
ходов как к организации учебно-воспитательного процесса, так и к формированию содержания профессионального образования. Вместе с тем, необходимыми предпосылками и условиями реализации разработанной системы оценивания являются:
- участие всех субъектов образовательного процесса, особенно студентов, в проектировании;
-установление субъект-субъектных отношений между участниками проектирования;
-обеспечение права студентов на самостоятельный /или с помощью педагога/ выбор целей, темпов, средств и способов самообразования и свободы от оценивания со стороны внешних субъектов;
-достижение между участниками проектирования и внедрения системы оцеп-: вания ценностно-смыслового единства на основе взаимного соглашения, конвенции.
3. Процесс проектирования как таковой, реализация проекта по созданию сис
темы оценок приводит к принципиальным структурным и содержательным из
менениям в учебном процессе:
-превращает самостоятельную работу, самоорганизацию профессиональной подготовки в основную форму образования;
-вносит в учебный процесс в качестве основного элемента инновационную деятельность в силу инновационной природы самого феномена проектирования: -включает проектировочную деятельность в саму ткань профессиональной деятельности учителя, обращая ее в форму рефлексии, в форму непрерывного осмысливания и промысл и вания деятельности;
-способствует разрешению основного противоречия личностно-ориентированного образования - между уникальностью любого субъекта и необходимостью применения к нему стандартных методов оценивания; -придает учебному процессу деятельностный характер в силу деятельное і ни. > природы феномена проектирования.
4. Процесс проектирования и внедрения системы оценок профессионал ьим--
достижений студента создает предпосылки для становления студента в качест
ве субъекта профессионального образования и профессиональной деятельно
сти. Включение студента в процесс проектирования в качестве равноправного
субъекта побуждает его к необходимости четко структурировать лнчпу:;-..
учебную, профессиональную и публичную деятельность в плане самооиганиза-
ции. целеустремленности, осознанности, ответственности и прагматичности. Это включает его в поток профессионального восхождения но этапам: позиционного самоопределения /в первую очередь переход с позиции обучаемого в позицию обучающегося, а в последующем и самоопределение относительно существующих парадигм, подходов, учений и концепций в образовании /; анализа ситуации /достигнутый уровень, объективные и субъективные трудности, личные возможности и др./; проблематизации /формулирования задач, нерешенных вопросов/, концептуализации, программирования и планировании.
Возможность включения в научный оборот понятия, а в педагогическую практику феномена - "профессиональное достижение" как объективно и субъективно-значимой качественной оценки результатов продвижения в учебно-профессиональной деятельности студента, степени его профессионального роста на этапах профессионального становления. Показателями профессиональных достижений студента являются: профессионально значимая мотивированность на достижения как устойчивая черта личности, позитивная профессиональная самооценка, возможность и способность выбора форм, уровней, темпов, стиля учебно-профессиональной деятельности, профессиональная уверенность, социальное принятие окружающими, объективно воспринимаемым» и субъективно осознаваемыми характеристиками присутствующего стиля профессиональной деятельности.
Проектирование, создание и внедрение в практику системы оценок пре-ф сиональных достижений, введение понятия «профессиональное достижение», его содержательное наполнение способствуют преодолению традиционно утвердившегося предметно центрированного подхода к формированию содержания профессионального образования, превращению этого подхода в предметно деятельностный. Это способствует так же интегрированию предметных знаний в целостные операциональные комплексы, составляющие фундамент профессионализма и решению проблемы «функциональной полноты» содержания образования за счет наполнения его деятельности компонентом.
16 Сгруктура диссеріации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Необходимость разработки адекватной системы оценок профессиональных достижений студента педвуза
Доминантой современной системы ценностей становится самореализующаяся личность. Именно человек, способный свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, компетентный, умеющий творчески ПОДХО/П Ї: Л решению проблемы и осуществлять инновационные процессы, - вот соц иал],і;,.іГі заказ на сегодняшний день. Поэтому к числу первоочередных задач модернизации высшего педагогического образования относится создание условий для инновационного обучения педагога.
По словам Генерального директора ЮНЕСКО Федерико Майора, высшая школа не имеет права пассивно следовать за событиями, она сама должна активно влиять на весь процесс создания нового общества, готовить не только специалистов, по прежде всего «граждан завтрашнего дня, граждан самостоятельных, об задающих критическим видением, всесторонне образованных и творческих, с;:о-собиых делать свой выбор в ЖИГІНИ» (57)
В этой связи, система высшего образования переживает сейчас период кг-1 с ственного перехода на новый уровень. Это обусловливается рядом противоречии, характерных для современной высшей школы.
Необходимо указать, что потенциально существующие в самой образоватсл:,-пой системе и реально функционирующие в учебном процессе противоречия между требованиями общества к педагогическому вузу и возможностями вуза составляют основное противоречие, являющееся ядром движущих сил учебного процесса.(46)
Все более острыми становятся противоречия между: -знание -лросветительским и личностно-деятельностным подходами в процессе обучения;
-важностью рефлексивно-оценочной деятельности студента и его отчужденностью от этой деятельности;
-сложившимся стереотипом преподавательской деятельности педагогов высшей школы и готовностью к активному участию в развитии системы высшего образования (124, 3);
-существующей унифицированной системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности (20); -требованиями, которые предъявляет профессия учителя к ее носителю И :Є массовостью;
-необходимостью строить обучение на основе творческой деятельности студент и преподавателя, на основе ориентации на «личностный успех» и ре ироду к: ;п;-ным характером обучения (90,99);
-императивным (принуждающим) подходом к овладению знаниями, который предполагает оценку только чистых знаний, полученных под давлением со стороны преподавателей, деканата и т. п., и учением без принуждения, формирующим не только знаниевый аспект профессионализма, но и аспект самовоспитания, самообучения, личностный аспект.
Предметно структурированное содержание образования в педвузе не совместимо с целями подготовки профессионала, а существующая система оцсм»;: подготовки педагога есть система оїденки его частичных сторон, но не его целебности. Следовательно, вместе с изменением содержания и структуры этого содержания в системе педагогического образования нужно совершенствовать и систему оценки.
Данные противоречия говорят о необходимости смены принципов, правил, методики и методологии оценивания, причем именно оценки профессиональных достижений как интегративных, то есть таких, которые вмешают в себя ос но в:::.; с виды деятельности педагога и в своем единстве рождают новое системное качс, .-во - профессионализм.
Российская система высшего образования, несомненно, нуждается н пеко- -струкции, в оптимальном и скорейшем разрешении критических противоречий.
Новые подходы к совершенствованию высшей школы должны быть обоснованы тщательным научным анализом современного состояния системы и прогностикой необходимых перемен.
Профессиональное становление студента в педвузе
Целью данного параграфа является раскрытие закономерностей и определение этапов профессионального становления студента в педвузе.
В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал. Педагог- профессионал, во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Профессиональное становление студента- интегральный процесс изменения студента как субъекта деятельности. Стать субъектом определенной деятельности значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию (109, 205).
Субъектность педагога, по мнению А.Г. Асмолова, проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, ее изменению и развитию, а также решению «задачи на смысл, результатом которого является осознание личностного смысла, подлинного «значения - для -меня» целей, задач, способов действия и взаимодействия (9).
Г.С. Костюк (63) справедливо утверждает, что с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности личности в ее развитии. Возникают более
отдаленные цели, перспективные планы, складываются идеалы, которые в той или иной мере влияют на деятельность личности, а через нее - на развитие. Предвосхищая будущее, осознавая свои достижения и недостатки, развивающаяся личность начинает стремиться к самовоспитанию, к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учебы, игры и труда. Это стремление представляет собой закономерное проявление развития, возникающее на определенном этапе. На этом этапе личность, выступающая как субъект собственного развития, сознательно выбирающая свой дальнейший жизненный путь, готовится к той деятельности, посредством которой она собирается найти свое место в общественной трудовой жизни, и активно изменяет условия своей жизни. Она начинает все более сознательно работать над собой, создавать себя результатами собственной деятельности.
В научной литературе существуют различные точки зрения педагогов и психологов на природу развития личности, ее механизмов, движущих сил. Мы придерживаемся концепции развития личности, связанной со становлением субъектное человека (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
К.А. Абульханова-Славская, рассматривая механизмы становления личности в процессе деятельности и общения, подчеркивает, что становление личности субъектом деятельности происходит как в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, так и в организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления» (5).
Согласно В.А. Сластенину процесс субъектного развития человека состоит из следующих характеристик: способности личности к самонаблюдению, самоанализу, саморефлексии (самопознанию); способности к пониманию собственных задач в каждой конкретной ситуации, определению адекватной линии поведения (самоопределение); способности к анализу ситуации, постановке задачи, планированию действий, целеполаганию (саморегуляции). Данные характеристики субъектности составляют содержание процесса саморазвития учителя в педагогической деятельности (106,2).
В условиях неопределенности целей и неясности социальных перспектив именно субъектное становление активизирует самосознание, рефлексию, расширяет пространство свободного целеполагания и творчества, повышает меру ответственности и уникальности индивидуальных устремлений личности.
Однако в функционирующей сегодня системе высшего профессионального образования субъектная сущность будущего специалиста не представлена: он выступает, главным образом, только как объект деятельности преподавателей. Участники образовательного процесса отдалены друг от друга, статус каждого из них задан однозначно: один обучается профессии, другой учит ей.
Педагогическое проектирование системы оценок
Понимание сущности любого процесса невозможно без понимания ключевого понятия. В данной области деятельности таким ключевым понятием является понятие «педагогический проект».
Проблема педагогического проектирования нашла достаточно широкое отражение в современных научных исследованиях. Разработке теоретико-методологических и практических аспектов педагогического проектирования посвящены исследования таких ученых как Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, М.М. Поташника, О.Г. Прикот, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицьтной и многих других.
Потребности в педагогическом проектировании возникают в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий между многообразием индивидуально-личностных запросов людей и ограниченными возможностями образовательных систем и процессов; между возможностями сложившихся педагогических процессов и внешними требованиями к этим процессам; между тенденциями развития образовательных систем и педагогических процессов и сложившимися традиционными обликами образовательных систем (В.Е. Рад ионов) (99).
В.Е. Рад ионов отмечает, что подходы к проектной деятельности в педагогическом процессе базируются на общих подходах к проблеме проектирования, которой посвящены исследования П. Хилла, Дж. Джонса, В. Гаспарского, Д. Дитри-ха, Г. Саймона и др. Авторы выделяют следующие черты, определяющие сущность проектирования:
его непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий;
его задачный характер, непосредственную связь с необходимостью последовательно принимать ответственные решения; его интегративный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения;
его наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации; его практикоориентированный характер; в своих целях и критериях завершенности проектирование исходит из реализуемости своих объектов; . его интеллектуальный характер;
его готовность использовать оправдавшие себя в практике, но не нашедшие объяснения в науке схемы деятельности, конструкции, технологии; эту черту называют практиковосприимчивостью проектирования; его творческий характер (98).
Само понятие «проектирование» приобретает у различных исследователей различное толкование, зависящее от их ценностно-парадигмального самоопределения.
Приведем несколько подходов, развиваемых современными учеными-педагогами.
Так, Е.И. Казакова рассматривает «проблему проектирования в единстве с решением задачи субоптимизации сложных систем» (53, 14). «Проектирование, -отмечает она - всегда тесно связано с определением цели существования того или иного объекта и последующим выстраиванием возможных путей достижения цели (там же, 18).
Близкий к вышеописанному подход предлагает Е.С. Заир-Бек. Она определяет педагогическое проектирование, как одно из направлений социального проектирования, направленное на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания, обучения (47, 10), нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (85, 127).
Иначе подходит к проблемам педагогического проектирования О.Г. Прикот. Он определяет педагогическое проектирование как «мотивированный, целенаправленный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения проектировщика (или проектировщиков) в ценностно-смысловом полипедагогическом пространстве (91, 169).
Под педагогическим проектированием А.П. Тряпицьша понимает деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, описывающих конкретный педагогический объект, явление, процесс; как способ трактовки педагогической действительности, выявляющей ее качественное своеобразие (85, 5).
Педагогическое проектирование, как особый род деятельности, удовлетворяет потребность в самовыражении и самоосуществлении. Оно призвано предопределить преобразования педагогической действительности и «до пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов (99).
