Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические предпосылки формирования музыкально эстетических представлений и понятий у студентов педвуза 19
1.1. Отражение в философских и психолого-педагогических исследованиях проблемы формирования представлений и понятий как ступеней художественного восприятия музыкального искусства 19
1.2. Функциональные характеристики представлений и понятий в эмоционально- образном выражении музыки 38
1.3. Художественно-творческое взаимодействие эмоционально-ценностного шадта преподавателя и студентов в процессе формирования правлений и понятий /53
Глава вторая. Дидактические основы формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза 68
2.1. Активизация и стимулирование студентов к восприятию музыкальных произведений 68
2.2. Моделирование системы учебных занятий музыкально-педагогического процесса формирования представлений и понятий 92
2.3. Специфика формирования музыкально-эстетических представлений ипонятий 107
2.4. Педагогические условия формирования музыкально-эстетических представлений и понятий 126
Заключение. 136
Список литературы
- Функциональные характеристики представлений и понятий в эмоционально- образном выражении музыки
- Художественно-творческое взаимодействие эмоционально-ценностного шадта преподавателя и студентов в процессе формирования правлений и понятий
- Моделирование системы учебных занятий музыкально-педагогического процесса формирования представлений и понятий
- Педагогические условия формирования музыкально-эстетических представлений и понятий
Введение к работе
Актуальность исследования.
Идущие сегодня процессы в культурном развитии личности, невозможно осмыслить без конкретных знаний об отношении, например, студенческой аудитории педвуза к тем или иным художественным явлениям. Так, в настоящее время большую тревогу вызывает неподготовленность значительной части выпускников средней школы к восприятию классического искусства, в результате чего вузовские аудитории пединститутов заполнила молодежь, неподготовленная к атмосфере духовного развития. Большая часть из них (68,7%) мало подготовлена к грамотному восприятию художественных произведений. Их высказывания подтверждают недостаточную сформированность художественного вкуса, отсутствие способности отличать высокохудожественные, значительные произведения от посредственных. Нередко можно встретить обучающихся, которые познакомились с произведениями искусства, могут назвать их авторов, но при этом не испытывают настоятельной потребности в них и не получают обогащающей радости от творческих встреч с искусством. Думается, главной причиной создавшегося положения, кроме прочих, является недооценка художественно-эстетического развития будущих учителей.
Ежегодный опрос студентов-первокурсников показал, что ответы на вопрос, - "Проводились ли уроки музыки в школе?", не имели особого отличия: у 65% первокурсников занятия проводились регулярно; 31% дали отрицательный ответ; около 4% - не ответили. На вопрос: "Какая музыка больше нравится?" ответы были следующие: классическая - около 2,4%; эстрадная - 81%; джаз - около 7%; народная - 3,5%; инструментальная - 6%. Но при этом признают роль и необходимость занятий искусством 18% выпускников; активно занимаются искусством около 11%; эпизодический и пассивный характер носит отношение к искусству у 71% выпускников. Между тем, нет ни одного случая полного отторжения искусства.
Полученные данные свидетельствуют о существенной деформации самой цели художественно-эстетической подготовки студентов средствами музыки, в которой личность обучающегося остается вне поля зрения художественного образования, а социальная полезность конкретной цели оказывается ограниченной.
Происходящий в обществе духовный спад, связанный с резкими социальными переменами, значительно снизил воспитательную роль искусства, лишив его самого главного - ценностной значимости и нравственного стержня. В связи с этим, особую актуальность приобрела проблема карди-
нального переустройства школы, связанного не столько с изменением пс ложения искусства в ней, сколько с иным пониманием самого образовали как культуротворческого процесса. Это потребовало иного взгляда на учи теля-предметника как носителя культуры, имеющего высокую профессис нальную подготовку, методическое мастерство, обладающег педагогическим тактом и художественно-эстетическим вкусом.
Разностороннее культурное образование учителя, наряду с профессис нальной подготовкой, является одной из важных социально-педагогически проблем, требующих своего решения. Музыкальное образование об} чающихся в педвузе призвано обеспечить высокий уровень общего музь кального развития, влияющего на профессиональную подготовку будущи учителей. Музыкальная культура у студентов педвуза должна формировал ся с воспитания слушательской культуры, потому как умение воспринимат музыку является основополагающим. Для обучающихся в педвузе, н имеющих музыкального образования, важным должно стать овладение пер воначальными представлениями и понятиями как основы музыкальног восприятия, включающего основные этапы познания (ощущение, воспрш тие, представления, понятия и т.д.). Формирование музыкально эстетических представлений и понятий предполагает обязательный анапи теоретического содержания философского, психологического и педагогич< ского аспектов, связанных с выявлением специфики эстетического Познани; особенностями природы исследуемых явлений, определением их роли В ОІ разно-смысловом искусстве и изучением их возможностей в художественнс эстетическом развитии личности. Педагогический аспект указывает на н< обходимость условий, методов и средств формирования музыкально эстетических представлений и понятий, играющих важную роль в становлю ний музыкально образованной личности студента.
Стратегия современного педагогического образования воплощается принципиальной направленности содержания и форм учебного процесс высшей педагогической школы на становление духовно развитой личност учителя. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамот ность студентов педвуза, вызвано не только узкими методическими целям использования искусства в учебно-воспитательном процессе школы в кг честве средства, помогающего эмоционально постигать истины преподг ваемых дисциплин. Использование художественных средств в решени нехудожественных задач необходимо в формировании интереса, увлечеі ности, духовных потребностей, эмоциональной культуры личности учителі активно включающего в свою работу ассоциативно-образное мышлени<
разносторонние сведения из различных областей человеческой деятельности.
Вопреки повышенным запросам, предъявляемым временем, художественно-эстетическая подготовка студентов педвуза продолжает отставать от этих требований и бьпъ весьма актуальной потому, что тысячи молодых людей, не получив художественно-эстетического образования в школе, остаются во многом глухи к тому, что называется высоким искусством. Потребности их развиваются стихийно и болезненно, в результате случайных воздействий массовой пропаганды двора, товарищей, в среде потребительского отношения к искусству как сфере досуга, способствующего выработке у молодежи потребительского отношения к жизни.
Не решает вопросов и введение предмета МХК (мировая художественная культура) в школах и вузах страны. Напротив, она обостряется с новой силой. Изучение ее в течение нескольких лет позволило сделать вывод о том, что резкие индивидуальные различия абитуриентов в культурном плане создают немалые трудности в устранении у студентов неравномерности их художественного развития, достижении поставленных целей учебно-воспитательного процесса. Например, анализ сформированности первоначальных представлений и понятий о музыкальном искусстве у студентов-выпускников педагогического института, показывает, что цель художественного образования мыслится ими как усвоение неких знаний о произведениях искусства, часто не отличающихся художественной значимостью.
Изучение научной литературы показало, что ряд исследований посвящен вопросам художественного и музыкально-педагогического образования будущих учителей (С.А.Аничкин, М.А.Верб, В.Т.Кальянов, Н.М.Конышева, Г.А.Петрова, С.И.Ростова.и др.). Однако большинство работ данной про-5лематики остается не в общепедагогическом плане, а на методическом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. В немногочисленных исследованиях и статьях (А.Я.Никитин, Г.К.Овакимова, А.Н.Овсиюк, Г.С.Ригина, Т.Ф.Рязанова, В.И.Шарабуров и др.) разработаны пишь отдельные стороны организации, содержания и методики обучения иузыкальной культуре. Так, в исследовании А:Я.Никитина раскрывается взаимодействие музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе их формирования . В работе В.И.Шарабурова исследуются методы формирования исполнительских навыков игры на баяне у студентов. Автор делает попытку рассмотреть важный принцип музыкального исполнительства -гдинство художественного и технического на начальном этапе обучения, в :вете психофизиологической теории, осветить вопрос развития музыкаль-
ных способностей через представление конечного результата исполнения дс его реального воспроизведения.
Потребность практической реализации художественно-эстетических возможностей воспитания школьников на предметном уроке становится сегодня все более очевидной. Необходимость поиска и нахождение путе дальнейшего совершенствования процесса формирования музикальної культуры способно обеспечить у студентов педвуза достаточный уровені специальной художественно-эстетической подготовки. Разносторонняя профессионально-педагогическая компетентность, широкая эрудиция, і пределах своей специальности, знания особенностей формирования и разви тия личности школьника на разных возрастных этапах, его интересов склонностей в сочетании с музыкальным образованием, позволят учителю предметнику осуществить решение круга задач музыкально-эстетическоп воспитания. При этом художественно-творческое взаимодействие эмоцио нально-ценностного опыта преподавателя и учащихся в процессе занятиі несомненно будет способствовать расширению зоны эстетического влияни искусства. Возникшие в настоящее время противоречия между сложившейс ситуацией в среднем звене общеобразовательных школ и отсутствии стройной системы художественно-эстетического обучения студентов педвуз определили проблему, конкретно связанную с исследованием вопросе формирования музыкально-эстетических представлений и понятий как на чальной ступени постижения музыкального искусства.
Следовательно, актуальность темы диссертационнойработі определяется недостатком в педагогической науке конкретных эксперимек тальных исследований, раскрывающих важность формирования музыкаш ной культуры у студентов педвуза, ее возможностей и роли в развита учащихся средствами музыкального искусства. Изучение данной проблемі ставит задачи теоретического и практического характера.
Существующее противоречие между все возрастающими требованиями художественно-эстетической подготовленности учителей школы и уровне их культурного развития (владения первоначальными представлениями понятиями в музыкальном искусстве) определило выбор темы диссертации позволило следующим образом сформулировать проблему исследов; ния: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие формиров; ние музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педву: в процессе музыкального обучения. Решение данной проблемы составих цель исследования.
Методологической основой диссертационной работы яві лись теоретические положения философии о способностях человека к музі
кально-эстетическому восприятию, взаимосвязи искусства и жизни, об
основных категориях эстетики (Ю.А.Борев, А.И.Буров, М.С.Каган,
М.Ф.Овсянников и др.); о психологии восприятия искусства и художествен
но-эстетического творчества (Л.СВыготский, Б.М.Теплов, П.МЛкобсон и
др.); художественно-педагогические концепции (Д.Б.Кабалевский,
Б.М.Неменский, Б.П.Юсов); психолого-педагогические исследования мыс
лительной деятельности студентов и творческих процессов (В.В.Давыдов,
З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, Д.Б.Элькошш); психологи
ческой теории личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Г.С.Костюк,
А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн); психологии музьпсальных способностей
(Н.А.Гарбузов, Н.А.Ветлугина, Л.А.Мазель, В.Н.Мясищев,
Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов); общей теории формирования личности (М.А.Вейт, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теории и методики зстегического воспитания (Т.Ф.Рязанова, Т.Д.Суслова, Е.И.Юдина).
Объектом исследования является музыкальная подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образования; пред м е т о м выступает процесс формирования у студентов педвуза музыкально-эстетических представлений и понятий как основы постижения музыки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены задачи:
-
Определить основы технологии и специфику процесса формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях обучения музыке студентов педвуза.
-
Выявить педагогические пути и условия формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе овладения музьпсальным искусством.
3. Смоделировать систему учебных занятий музыкально-педагогического процесса формирования представлений и понятий.
4. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию музыкальной подготовки студентов педвуза.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза осуществляется эффективно, если:
- разработанная система учебных занятий музыкально-образовательного комплекса опирается на личностно-деятельностный и целостный подходы; формирование музыкальных интересов и способностей происходит последовательно и поэтапно в единстве учебной и внеуадиторной деятельности;
применяется педагогическая технология, активизирующая музыкально-познавательную деятельность, развитие пичностно-творческого потенциала;
разработана и применяется в музыкально-педагогическом процессе система специальных учебных заданий, направленных на развитие слушательской культуры, на формирование музыкально-эстетических представлений и понятий;
создаются специфические условия, формирующие музыкально-эстетические представления и понятия у студентов. Выдвинутая в исследовании гипотеза потребовала:
теоретического обоснования и практической реализации модели музыкально-образовательного комплекса как учебной формы;
разработки и апробации системы музыкальной подготовки студентов педвуза, формирования у них слушательской культуры;
изучения проблемы музыкального образования студентов в новых условиях современной педагогической ситуации.
В поисках средств решения поставленных задач был использован рях методов исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические метода (анкетирование, беседы, интервью, срезы); обсервационные методь (моделирование, шкалирование, метод рейтинга); математические методь (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных экспе римента); констатирующий, обучающий и формирующий эксперименты. Исследование проводилось в три этапа.
На первом - теоретико-поисковом этапе (1991-92 гг.) - осуществлялосі изучение состояния проблемы исследования. Были определены цели и зада чи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий экс перимент, определялась база формирующего эксперимента Разрабатывалась методика формирования музыкально-эстетических пред ставлений и понятий у студентов педвуза. На основании результатов, полу ченных на данном этапе, была разработана экспериментальная программ: "Музыкальное искусство с методикой эстетического воспитания учащиха школы".
На втором этапе - опытно-экспериментального характера (1992-95 гг. продолжалось теоретическое изучение проблемы. Исследовались услови: реализации разработанной методики формирования музыкально эстетических представлений и понятий. Выявлялись эффективные формы і методы, активизирующие процесс художественно-эстетического образова ния студентов.
Третий - аналитический этап (1995-1996 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, теоретическому осмыслению проделанной работы, формулированию выводов и оформлению результатов .в диссертацию.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены сущностные характеристики музыкально-эстетических представлений и понятий, комплексной музыкально-образовательной формы обучения, динамики развития музыкальных способностей у студентов педвуза, выявлены и обоснованы механизмы и ведущие педагогические условия их формирования.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и расширении научных знаний об особенностях формирования музыкально-эстетических представлений и понятий; выявлении образовательно-воспитательного потенциала музыкального процесса обучения, его роли в формировании слушательской культуры; в определении критериев отбора музыкального материала, его влиянии на выработку интереса и увлеченности музыкальным искусством.
Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в работе теоретические выводы и научно-методические материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений по совершенствованию музыкально-эстетической подготовки студентов к художественному образованию и эстетическому воспитанию школьников.
В результате проведенного исследования правомерным, на наш взгляд, ївляется утверждение того, что к числу основных условий оптимального формирования музьпсально-эстетических представлений и понятий у студен-гов педвуза следует отнести:
1. Личностно-, профессионально- и творческо-деятельностный подход, предполагающий включение всех студентов в различные виды музыкально-ііедагогической деятельности в течение всех лет обучения. I. Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех состав-гяющих процесс музыкального образования студентов. І. Дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики развития музыкальных способностей, формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе выработки слушательской культуры, начиная с I курса работы со студентами.
\. Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.
5. Использование в процессе формирования музыкальной культуры студентов музыкально-образовательного комплекса как учебной формы занятий,
включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.
Объективные научные результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Аргументированность и достоверность работы обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, исследованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, мировой художественной культуры Липецкого пединститута, на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых. Апробация результатов исследования осуществлялась публикацией научных статей, методических рекомендаций по теме, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе на ряде факультетов Липецкого пединститута.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность и значимость проблемы, необходимость исследования, излагаются цели и задачи работы, методика и организация исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе раскрываются теоретико-методологические основы формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза, рассмотрение содержания формирования исследуемого явления.
Во второй главе анализируются и обсуждаются результаты опыгно-экспериментальной работы, излагаются вопросы дидактических основ формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у будущих учителей и подготовки их к музыкально-эстетической деятельности с учащимися школы. С позиций системного анализа в исследовании раскрыты сущностные характеристики исследуемого явления, музыкально-образовательного комплекса как модели учебной формы, соединяющей специальные предметы и виды деятельности, выявлены и обоснованы вопросы содержания и методики проведения музыкально-педагогического процесса,
шределены основные педагогические условия формирования музыкально-істетических представлений и понятий.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие (ыводы и научно-практические рекомендации.
В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы гчебно-методического характера.
Функциональные характеристики представлений и понятий в эмоционально- образном выражении музыки
Специфической формой эстетического познания выступает образ, который в искусстве предстает как художественный, как особая форма мышления человека. Следовательно, если научное понятие есть отражение существенных черт предмета, зафиксированных в абстрактной форме слова или термина, то художественный образ характеризует существенные стороны действительности в конкретно-чувственной, индивидуально неповторимой форме. Художественный образ как и понятие - это одна из форм абстрактно-логического мышления, определяющая эстетические свойства действительности и представляющая единство общественного содержания предмета или явления в его конкретно-чувственной форме. СХРаппопорт определяет искусство как предметное бытие художественной деятельности - совокупность произведений, связывающих творчество и восприятие созидаемых его произведений (184). Художественная деятельность отличается синкретическим слиянием того, что во всех других видах деятельности расчленено и специализировано. Она не знает разделения на материальную и духовную, ибо творчество художника столь же духовно, как творчество ученого, философа и столь же материально как работа строителя.
Художественные образы формируются механизмами высшего интеллектуального уровня психики. Прямое отражение, превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания есть лишь первая и предварительная ступень художественного восприятия, необходимая предпосылка для перехода к основным ступеням, где постигаются результаты авторского осмысления жизни. Таким образом, художественное восприятие - есть чувственное отражение некоего объекта и, одновременно, интеллектуальное постижение воплощенного в нем "внешнего", жизненного содержания.
Произведение искусства как специфический объект в художественном качестве - это вещь или процесс, служащий хранению, передачи результатов познания, оценки и проектирования действительности; непременное орудие социально-коммуникативной деятельности, получившее название "знаковые предметы" (39,65). Процесс восприятия любого знакового предмета можно представить в виде лестницы, нижние ступени которой лежат в непосредственно-отражательной, а высшие - интеллектуальной плоскости психики. Активная направленность на нижних ступенях связана с необходимостью обнаружения в поле восприятия знакового предмета, выбора на всех его со 4 ставляющих тех, которые служат знаками, сосредоточения на них и вычленения в целостном чувственном образе знакового предмета чувственных образов знаков. На верхних ступенях протекает усвоение значений этих знаков, связанных в единое целое. Здесь формируется воплощенная в них авторская информация, которая относится к явлениям, лежащим за пределами воспринимаемого предмета.
Если адресату известны значения таких знаков и правила их сочетания, а в психике сложились прочные связи между чувственным образом каждого знака и его значением, то возникает особого рода автоматизм восприятия. Сознание человека перескакивает через нижние ступени, а знаки, подобно стеклу, приобретают "прозрачность". При этом, они не мешают смотреть на і то, что за ними скрыто - на их значения. Интеллектуальная сторона настолько заслоняет перцептивную, что ею можно пренебречь. Но ее не может оставить в тени теория искусства. Перцептивная и интеллектуальная стороны художественного восприятия тесно взаимодействуют, и первая заметно сказывается на результатах второй. Эта важная особенность художественных предметов, их восприятия вытекает из природы искусства, его практической направленности на человека, формирования его отношений к действительности и самому себе,
В энциклопедии подчеркивается, что "восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал". Ощущения и восприятия складываются на основе работы анализаторов, которые, по своей сущности, являются отражательной деятельностью. Отражение состоит, главным образом, в усвоении информации. Ощущение отражает отдельные свойства предмета, а v восприятие дает целостный образ, синтезируя ряд ощущений как конкретно-чувственный образ, отражающий предмет в целом. При этом, восприятие не является механическим слепком воздействия на психику объекта. "Усвоение анализатором извне поступающей информации - процесс активный, протекающий с учетом биологической значимости раздражителей", -подчеркивает А.М.Коршунов 4&. Опираясь на прошлый опыт, психика сосредоточивается на существенных и отвлекается от несущественных моментов: отражение объекта оказывается избирательным и целеустремленным. Психика обладает также способностью к опережающему отражению: воспроизводя данную ситуацию и действие, она предвосхищает их изменения. Психика как бы моделирует воспринимаемый предмет и "накладывает" его модель на этот предмет, корректируя ее до тех пор, пока не будет получен адекватный результат. Все раздражения, поступающие в мозг и воздействующие на анализаторы, просматриваются в свете накопленного психикой опыта и оцениваются ею.
Исходным и основным для субъекта является его внешнее предметное взаимодействие с миром, в результате которого формируется психическое отражение и происходит изменение объекта. Значение субъективных образов заключается в том, что они опосредуют данный процесс. При этом, психическое отражение как идеальное - важный фактор формирования сложной системы ориентировочно - исследовательских действий, поскольку через него для субъекта открываются новые отношения между вещами.
Воспроизведение объекта в системе предметно-практических операций есть первый этап в формировании субъективного образа. Второй состоит в "превращении" материального в идеальное, становление первичных чув-« ственных образов - восприятий и представлений. В дальнейшем процесс совершается на уровне идеального. Он связан с преобразованием образов, переходом от чувственного к мысленной абстракции.
Художественно-творческое взаимодействие эмоционально-ценностного шадта преподавателя и студентов в процессе формирования правлений и понятий
Художественно-образное познание, лежащее в основе музыкального восприятия, требует творческого воображения, развития музыкально-эстетических способностей, для становления и формирования которых необходима соответствующая музыкальная деятельность. "Можно даже сказать сильнее: эти способности создаются художественной деятельностью, конечно, создаются на основе имеющихся... задатков" (100). Музыкальная деятельность выступает как конкретная практическая деятельность, направленная на развитие музыкальных способностей. Результатом является воспитание слушательской культуры как отношения к музыкальному искусству.
В современной психологии деятельность определяется как форма активного отношения человека к окружающему миру. Деятельность носит сознательный характер, она целенаправленна, т.е. человек осознает цель, предвидит результат. Предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия, цель выражая объективную сторону человеческого сознания, должна находиться в соответствии с объективными законами, реальными возможностями окружающего мира и самого субъекта. Она выступает как идеально представленный результат того, к чему стремится, чем хочет овладеть или создать человек. Отсюда цель понимается как идеальный внутренне побуждающий мотв деятельности (100, 115).
Всякая деятельность характеризуется наличием определенных целей, предметного содержания, форм организации, способов регуляции и учета. Л.С.Выготский, А.И.Леоитъев, С.Л.Рубинштейн психологической единицей анализа деятельности считают действия, так как они сохраняют все качества и свойства деятельности и являются ее "специфическим элементом" (89). Поэтому в теории управления обучением ведущим звеном процесса формирования познавательной деятельности являются действия. Современной психологией установлено, что действия направлены на достижение результата и оттого обусловлены мотивами и целью деятельности, осмысленность действий влияег на продуктивность учения. Выполняемые действия харак-іеризуют степень
Формирование музыкально-эстетических представлений и понятий, накопление интонационно-слухового опыта происходит в процессе аналитике-слушательской деятельности через проникновение в структурно-аналитическую конструкцию музыки. На уровне музыкально-эстетического слоя, студент приобретает способность бездифференцированного слухового вычленения отдельных ладотональных гармонических и других особенностей звукового облика музыкального произведения (достаточно тонкого чувствования стиля на уровне целостного образа-характера).
Стиль в искусстве и, в частности, в музыке, как "высший вид художе-стветшого единства" (ССкрсбков), всегда воспринимается как целое, своеобразное художественное обобщение. Чувство стиля формируется и проявляется во всех формах исполнительской деятельности (способности находить исполнительское решение эмоционально-образного содержания произведения в манере пения импровизациях. Обобщенные музыкально 59 слуховые представления, составляющие основу чувства стиля, углубляются посредством усвоения знаний о музыке, композиторе, эпохе. Это не случайно, поскольку в стиле находит выражение индивидуальность автора, кол-лективное мироощущение времени. Формирование чувства стиля как качества художественно-образного мышления, основано на разнообразии музыкальных интонаций.
Интонационность пронизывает все уровни музыкально-педагогического процесса. Именно в интонации (широком понимании этого слова) кроется специфика выявления человеческого начала в музыкальном искусстве. По выражению Б.В.Асафьева, музыка есть искусство интонируемого смысла. В научной литературе интонационность понимается как общее свойство разных видов искусств, звено, связывающее композитора, исполнителя и слушателя, и то, что определяет эффективность любого метода в работе преподавателя со студентами над воплощением музыкального образа, и характеристика общения на занятии. Интонационность обеспечивает: действие принципа доступности (через жанры), системности (через постижение музыки на уровне смысловой целостности); систематичности (логики развития содержания предмета через заложенную логику накопления слушателями интонационно-слухового опыта по разным направлениям, на разных уровнях); формирование особого чувства стиля; расширение и углубление содержательного освоения обучающимися интонационно-семантического "словаря", например, ламентозных интонаций в произведениях "Во поле береза стояла", I часть Симфонии N40 и "Лакримоза" Реквиема Вольфганга Амадея Моцарта.
Моделирование системы учебных занятий музыкально-педагогического процесса формирования представлений и понятий
По способу существования музыкальная деятельность является индивидуальной. И в этом основная функция субъективного плана, подчеркивающего приоритет индивида в становлении и развертывании деятельное. Он - не просто лицо, "внутренне преломляющее" внешние музыкальные воздействия, а причина существования ее как процесса. Музыкальное восприятие гарантирует слушателю свободное и естественное осуществление его индивидуальных стремлений и возможностей. Слушатель определяет для себя критерии эффективности этой деятельности. В исследовании закономерностей художественной организации произведений он избирает музыкально-познавательные цели и задачи. При этом положительные предметные качества усиливают музыкальную активность слушателя в социально-предметном, объективном направлении, который в итоге приходит к вскрытию логики и общественной ценности сочинения.
Стратегия такого подхода определяет его тактику: нахождение "единиц" музыки как предметного искусства, выстраивание музыкального репертуара. Попутно решаются вопросы "технологии", заключающиеся в развитии навыков и способностей слушания, исполнения, знакомства с основами истории музыки, теории и музыкальных форм. Высшей точкой музыкально-педагогического процесса выступает формирование интереса и увлеченности искусством. Такая психолого-педагогическая позиция сориентирована на общесоциальное "предметное" понимание. Согласно этой позиции, логика усиления мотивации в музыкально-перцептивной деятельности выступает в следующем виде: - слушатель первоначально стремится найти музыкальный образ, удовлетворяющий понятию музыкальной выразительности и эстетической ценности; - слушатель стремится полнее пережить эту выразительность и, движимый сопереживанием, представлением о формах, способах музыкального развития, постигает целостную идею музыкального произведения в единстве ее художественного становления и завершения; - у слушателя активизируется ассоциативная сфера, эмоциональная чувствительность, его фантазия, знания и навыки.
При выработке системы учебных занятий как музыкально образовательного комплекса учитывались возможности обучающихся, их музыкальный опыт. Курс "Введение в музыкальное искусство" включает теоретическую часть предмета, выраженную в следующих вопросах : музыка как вид искусства, его специфика, жизненные связи, социальная роль и мес то в развитии личности; цель и задачи музыкально-педагогического образо вания; чувственно-эмоционально-образная основа музыки; целостное представление о музыкальном искусстве как эмоционально-эстетическом явлении; выразительно-образное значение средств музыкального языка; со поставление контрастных интонаций, тем, художественных образов, их раз витие в разных по характеру произведениях, формах построения; изучение характерных музыки, общих и особенных ее черт, специфики воз действия.
Внимание студентов было сосредоточено на учебном музыкальном материале, историко-теоретических сведениях с использованием разных видов деятельности. Знакомство с нотной грамотой, закрепление понятия высоты и длительности звука с соответствующей записью, практическое усвоение других теоретических сведений об особенностях музыкального языка нашло отражение в работе музыкально-образовательного комплекса как учебной формы. Предполагаемый опыт заключался в сочетании предметов и видов деятельности и индивидуально-коллективном участии в них студентов. Занятия предусматривали исследование функционирования музыкальных способностей, их развития в соответствующей деятель 94 посги; совершенствование методики изучения материала "Введение в музыкальное искусство"; формирование музыкальной понятийности; выявление результатов письменных работ и определение личностного отношения к прослушанной музыке; проведение контрольных срезов и обработку их результатов. На основе достигнутого результата применялись задания с постепенным повышением требований к их выполнению. На групповых занятиях была проделана большая работа со студентами, прежде чем они могли приступить к самостоятельному чтению нотного текста, правильному воспроизведению мелодии, использованию первоначальных навыков настройки и сольфеджирования, пропевания тонического трезвучия и гармонических последовательностей. Специфика обучения будущих учителей требовала уже на I курсе от студентов понимания логики изложения музыкальных произведений. Поэтому принципиально важной в исследовании явилась актуализация творческо-анализирующего усвоения знаний и умений путем создания поисковых ситуаций и выявления возможностей их переноса с одного вида деятельности на другой.
Основываясь на подобных наблюдениях за обучением студентов, мы пришли к убеждению, что музыкально-образовательный комплекс должен иметь специфический характер. Для окончательного решения в выборе формы учебной деятельности большую роль сыграло изучение опыта экспериментальной работы по музыкально-педагогической подготовке учителей в других вузах что потребовало выявления особенностей организации, содержания и методики формирования музыкально-эстетических представле нИИ музыкально-образовательного оказалось содействующее
Занятия потребовали от студента проявления инициативы, наблюдательности и известной самостоятельности принимаемых ретпений Специфика музыкальных предметов и взаимодействие предметной деятельности дают основание считать эту форму обучения наиболее приемлемой. Комплексные занятия исходят из содержания обучения, обусловленного, с одной стороны, особенностью предмета "Музыка", с другой , "Введение в музыкальное искусство" и "Музыкальное искусство с методикой эстетического воспитания в школе", органическим соединением музыкальных дисциплин, теоретическим и практическим их усвоением знаний, умений и навыков. Теоретические знания представляют собой сведения, касающиеся основ музыкальной грамоты, творчества композиторов, музыкальных стилей и общей характеристики изучаемого произведения. К теоретическим знаниям относится и художественный анализ музыкального произведения, осуществляемый одновременно с осознанием способов one-рационных действий, необходимых для его проведения.
В ходе музыкального анализа происходит осмысление интонационной выразительности музыки, ее структурных особенностей, логики формообра-зования, т.е. деятельность. Кроме слушания и анализа в комплекс входили различные упражнения, развивающие музыкально-слуховые способности студентов. В основе всех видов деятельности предусматривалось восприятие музыки, вследствие чего развитию музыкальных способностей уделялось первостепенное значение. Первоначально сообщаемые знания выступали в роли широких ориентиров, объединяющих эмоциональный и интеллектуальный опыт студентов. Далее они служили основой познавательной деятельности и наиболее высоких стадиях художественно-эстетического развития они помогали выработке критериев социальной оценки изучаемых явлений и закономерностей. Полученные знания применялись в различных видах музыкальной деятельности: в выработке умений ориентироваться в звучащих интонационных комплексах в ходе слушания музыки; в способности вербализировать свои знания и впечатления о музыке на основе музыкалы-ю-эстетических понятий; умении применять их в исполнительской деятельности.
Педагогические условия формирования музыкально-эстетических представлений и понятий
Изложенное позволяет сделать вывод: музыкальное развитие студентов педвуза, обеспечивающее овладение первоначальными основами музыкальной культуры, осуществляется достаточно успешно при организации соответствующих педагогических условий.
Таким образом, выполненное исследование позволило получить ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы музыкального развития студентов педвуза, формирования профессиональных характерне, связанных с художественно-эстешческой культурой будущего учителя, внести дополнительные сведения в решение настоящей проблемы и сформулировать следующие выводы.
1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о возможности формирования профессиональных основ художественно-эстетической культуры у будущих учителей через выработку музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях педвуза полностью подтвердилась. Для определения путей и педагогических условий музыкально-образовательного процесса мы стремились возможно полнее проанализировать и использовать все новое в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику музыкально-педагогического обучения студентов. В поисках путей и средств формирования исследуемых явлений представляется важным отметить, что эффективность подготовки во многом определяется сложившимися к ней отношениями и мотивами в ее овладении. На наш взгляд, решение проблемы становится возможным, если реализуется ряд педагогических условий: ЛИЧНоСТНо-, профессионально- и творческо-деятельностный, целостный и дифференцированный подходы, программно-целевая и профессионально-педагогическая направленность в обучении, использования музыкально-образовательного комплекса как учебной формы занятий включение специальных учебных заданий дов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.
2. Системный анализ деятельности учителя-предметника, изучение школь ной программы "Музыка" послужили основанием в создании методики об учения студентов, построенной нами в результате научного поиска. Она дала возможность вскрыть и обосновать пути и условия, обеспечивающие процесс музыкального развития обучающихся, формирования у них профес сиональных основ художесшенно-эстетической культуры через музыкально эстетические представления и понятия. Анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и специальной литературы, а также деятель ности учителя, осуществляющего музыкально-эстетическое воспитание учащихся, способствовал в нашей работе систематизации и классификации музыкально-педагогических и специальных характеристик, выступающих как способность к выполнению действий и операций, связанных с музы кально-эстетическим процессом школы.
3. Создание педагогической системы формирования профессиональных основ музыкального образования студентов педвуза, установлений взаимо связи между формообразующими "блоками" способствовало определению педагогических условий формирования музыкально-эстетических представ лений и понятий.
4. Основные формирующие педагогическую систему "блоки" - изучение психолого-педагогических и специальных дисциплин, самостоятельная и внеаудиторная работа, педагогическая практика, музыкально-практическая деятельность имеют сложные внутрисистемные связи, а сама педагогическая система подготовки учителя и исследуемых явлений органически связана со всем учебно-воспитательным процессом вуза.
5. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, сложные взаимодействия "блоков" педагогической системы способствовали обеспечению оптимального режима формирования у будущего учителя музыкально-эстетических представлений и понятий. Учебно-воспитательный процесс вуза взаимосвязывает между собой учебную деятельность, осуществляемую на основе учебных планов и программ, с самостоятельной и внеаудиторной работой. Каждое педагогическое условие при этом проявляется в тесной связи с другими условиями. Их взаимосвязь и характер, с одной стороны, обусловлены педагогической системой формирования необ-ходимых профессиональных характеристик у студентов, с другой - предопределены формой, содержанием и методикой их обучения. Музыкально-образовательный комплекс как учебная форма есть наиболее приемлемая в обучении, позволяющая успешно реализовать основной принцип педагогики - связь теории и практики.
6. Изучение учебного материала школьной программы "Музыка" служит ориентиром в осуществлении музыкально-эстетической деятельности учителя-предметника, овладение которой позволяет усилить профессионально -педагогическую направленность музыкально-педагогического процесса вуза.
7. Методические рекомендации, разработанные нами в диссертации и применяемые в ходе обучающего эксперимента, содействовали качественному изменению уровней сформированное профессиональных характеристик и могли быть использованы при разработке отдельных вопросов по настоящей проблематике.
8. Данное исследование раскрывает лишь часть вопросов связанных с многофакторным процессом формирования профессиональных основ художественно-эстетической подготовки будущих учителей средствами музыки и не претендует на раскрытие всей полноты проблемы, а предложенная методика - на ее исключительность. Однако исследование может служить основой для дальнейших творческих поисков с целью развития и совершенствования процессов музыкального образования будущих учителей, их готовности к музыкально-эстетической деятельности. Дальнейшего изучения, на наш взгляд, требуют такие аспекты проблемы, как формирова- ч ние у студентов педвуза профессионального интереса к эстетическому вое-питанию детей; исследование влияния синтеза искусств на профессиональное становление личности учителя; разработка педагогических условий формирования музыкально-эстетических потребностей у будущих учителей школы.
