Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников 15
1.1. Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики в период обучения грамоте младших школьников как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Технология формирования готовности будущих учителей к осуществлению орфографической пропедевтики 41
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников 64
2.1. Организация экспериментальной работы 64
2.2 Констатирующий этап эксперимента 69
2.3 Анализ результатов формирующего этапа экспериментальной работы 86
2.4 Итоговый этап опытно-экспериментальной работы 104
Выводы по второй главе 114
Заключение 115
Библиографический список использованной литературы 120
Приложения 141
- Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики в период обучения грамоте младших школьников как психолого-педагогическая проблема
- Технология формирования готовности будущих учителей к осуществлению орфографической пропедевтики
- Организация экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, в политической,
экономической, социальной и культурной сферах современного общества
детерминируют необходимость модернизации системы высшего
профессионального образования и требуют принципиально новой позиции,
заключающейся в установке на подготовку конкурентоспособного
профессионала.
Значительная роль в этих преобразованиях принадлежит школе, которая, являясь важнейшим социальным институтом, отражает состояние и тенденции развития общества и сама влияет на него. От деятельности учителя, осуществляющего разностороннее воспитание подрастающего поколения, во многом зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества. В связи с этим возрастает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя.
Одной из ведущих тенденций совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов в контексте Концепции модернизации системы образования РФ является усиление внимания к проблеме формирования их готовности к предстоящей деятельности.
Изучению различных сторон подготовки будущих педагогов в системе
высшего образования посвящены работы О.А. Абдуллиной,
Н.А. Асташова, Е.П. Белозерцева, Э.А. Власовой, О.И. Ворониной,
Ф.Н. Гоноболина, Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Н.В. Тельтевской, А.И. Щербакова и др.
Несмотря на различия в рассмотрении многих вопросов, связанных с
проблемой профессиональной подготовки будущих учителей, всеми
исследователями признается необходимость учета требований
Государственного образовательного стандарта, предъявляемых в соответствии с их профилем обучения.
Профессиональная подготовка учителей начальных классов имеет свою
специфику, обусловленную особенностями развития детей младшего
школьного возраста и необходимостью усвоения студентами
общепедагогических и методических знаний и умений для преподавания различных учебных предметов.
Общеизвестно, что одной из наиболее сложных задач начального обучения является достижение высокого уровня сформированности орфографических навыков младших школьников. От того, насколько полно в период обучения грамоте будет осуществляться орфографическая пропедевтика (ОП) как необходимая практическая деятельность по накоплению речевого опыта, зависит орфографическая и речевая грамотность ребенка, его способность усваивать программу не только по русскому языку, но и по другим учебным предметам в последующих классах.
Большинство исследователей аргументировано утверждают, что младший школьный возраст наиболее сензитивен для развития грамотности и овладения правилами русского языка. Поэтому готовность учителей к созданию условий для полного раскрытия и объективной оценки потенциала овладения младшими школьниками орфографией является важнейшей задачей их профессиональной подготовки.
Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте младших школьников рассматривается всеми исследователями (В.Г. Горецкий, П.С. Жедек, Л.Я. Желтовская, В.А. Кирюшкин, М.Р. Львов, Г.В. Митина, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Н.С. Шаповалова) как необходимое звено современной системы начального обучения чтению и письму.
Однако на практике при наличии на современном этапе различных систем обучения грамоте нет единства подходов к обучению студентов
педвузов особенностям осуществления орфографической пропедевтики младших школьников, в то время как готовность будущего учителя начальных классов к ее реализации является важным показателем их теоретической и практической подготовки в вузе.
Формирование готовности будущего учителя к педагогической деятельности является предметом многочисленных научных исследований.
В работах М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.И. Кочетова, Д.Н. Узнадзе и др. раскрываются теоретические основы готовности к деятельности. Проблемам психологической готовности к профессиональной деятельности посвящены работы Л.Н. Захаровой, М.А. Котик, К.К. Платонова, Р.Д. Санжаевой, Б.А. Сосновского и др.
В научных трудах О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новаковой,
Т.В. Лавриковой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В. А. Сластенина, Н.А. Сорокина, Ю.В. Янотовской, И.Л. Яцуковой и др. рассматриваются различные аспекты готовности учителя к педагогической деятельности. Но до настоящего времени проблема формирования готовности не получила своего решения, свидетельством чему является то, что само понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию.
Принципиальное значение в контексте нашей работы имеют труды по
теории и практике подготовки учителя начальных классов
(Н.В. Александров, Л.Г. Арчажникова, A.M. Арсеньев, Г.М. Бочарова,
О.И. Воронина, А.В. Дмитриев, Е.Н. Герасименко, В.В. Горбенко,
Т.И. Зиновьева, Т.С. Комарова, В.П. Кузовлев, Л.П. Курбаналиева,
В.И. Лопаткин, Т.Г. Рамзаева, Л.П. Стойлова, Н.В. Фетисова, Л.А. Фролова, P.M. Чумичева и др.).
При неоспоримой теоретической и практической значимости исследований в данной области в настоящее время остаются востребованными
обоснование сущностных характеристик готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников и разработка технологического обеспечения процесса ее формирования.
Теоретическое обоснование современных технологий обучения
представлено в работах П.Р. Атутова, В.Ф. Башарина, В.И. Боголюбова,
В.П. Беспалько, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, М.М. Левиной,
Б.Т. Лихачева, В.М. Монахова, О.П. Околелова, В.Ю. Питюкова,
Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Тельтевской, O.K. Филатова,
Д.В. Чернилевского, М.А. Чошанова, Н.Е. Щурковой и др.
Особенности технологий формирования готовности к профессиональной деятельности раскрыты в работах А.А. Вербицкого, Н.И. Ильясова, Н.С. Кузьменко, Т.В. Лавриковой, В.Я. Макашова, B.C. Овчинниковой, О.А. Онуфриенко, Н.Ф. Талызиной.
Проведенный анализ широкого спектра философских, психолого-педагогических, методических работ показывает, что проблема формирования профессиональной готовности современного учителя многоаспектна, но, к сожалению, отдельные ее составляющие еще не нашли должного отражения в научных исследованиях и требуют дальнейшего изучения.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить противоречие между объективно существующей потребностью в формировании профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-технологических основ данного процесса, с другой стороны.
С учетом этого была определена проблема исследования: каким должно быть технологическое обеспечение формирования готовности будущего
учителя к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников?
В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников».
Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников будет эффективным, если:
готовность к данному виду деятельности рассматривается как сложное интегративное образование, имеющее своеобразные качественные характеристики составляющих его компонентов;
разработано организационно-методическое обеспечение подготовки студентов педвуза к формированию основ орфографической грамотности младших школьников на начальном этапе обучения русскому языку;
проводится мониторинг готовности студентов педвуза к рассматриваемому виду деятельности.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной литературы уточнить сущность понятия «готовность студентов педвуза к осуществлению орфографической
пропедевтики младших школьников», определить структурные компоненты названной готовности.
2. Экспериментально апробировать и выявить эффективность
технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению
орфографической пропедевтики младших школьников.
3. Разработать диагностический аппарат для определения уровней
готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической
пропедевтики младших школьников.
Теоретико-методологические основы исследования составляют: основные положения диалектико-материалистической теории познания о всеобщей связи явлений и процессов и необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений. Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на:
теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
основные положения общей теории профессионального образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, СИ. Архангельский, СЯ. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Р.П. Скульский, А.И. Щербаков и др.);
концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Воробьева, К.М. Дурай-Новакова, Я.Л. Коломинский, Т.В. Лаврикова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Сорокин, Н.К. Шеляховская и др.);
научные разработки в области технологии обучения (П.Р. Атутов, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.А. Извозчиков,
О.Б. Капичникова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков,
А.Я. Савельев, Н.Н. Светловская, Г.К. Селевко, М.П. Симбирская,
Н.В. Тельтевская, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, И.В. Штых, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.);
подходы к совершенствованию орфографической пропедевтики младших школьников (В.Г. Горецкий, П.С. Жедек, Л.Я. Желтовская, М.Р. Львов, Г.В. Митина, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, Н.С. Шаповалова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался
комплекс методов: теоретические — теоретико-методологический анализ
философской, психолого-педагогической, лингводидактической и
методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов и программно-методической документации; эмпирические — прямое и косвенное наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; анкетирование; тестирование; анализ результатов практической деятельности студентов, что позволило выявлять динамику формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников; освоение и обобщение инновационной педагогической практики (преподавателей школы и вуза); опытно-экспериментальная работа, включающая анализ форм и методов деятельности преподавателей, студентов и учащихся на всех этапах исследования; количественная и качественная обработка полученных данных.
Базой исследования был определен педагогический факультет Балашовского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2008 годы.
На первом этапе (2003 - 2005 гг.) выявлялось состояние разработанности проблемы в педагогической теории, психологии, психолингвистике; изучался
опыт работы педагогических вузов по подготовке студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников. В результате были определены исходные параметры исследования, уточнен понятийный аппарат.
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности авторской педагогической технологии формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
На третьем этапе (2008 г.) осуществлялся анализ и теоретическое обоснование полученных эмпирических данных и сопоставление с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрение результатов в практику учебного заведения, завершалось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущность понятия «готовность к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников» как совокупности личностных качеств, психического состояния, профессиональных знаний и умений студентов, обеспечивающих эффективность взаимодействия субъектов педагогического процесса, целью которого является формирование основ орфографической грамотности младших школьников на начальном этапе обучения русскому языку;
определены и охарактеризованы компоненты готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников: мотивационный, ориентировочный, процессуальный и рефлексивный;
— выявлены и теоретически обоснованы уровни готовности студентов к
осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников:
адаптивно-репродуктивный (низкий), репродуктивно-продуктивный (средний),
креативный (высокий), критериальными показателями которых выступают:
познавательный интерес; знание сущности и специфики ОП; умение
определять наиболее рациональные формы, методы, приемы организации ОП; сформированность рефлексивной позиции.
— смоделирована авторская технология формирования готовности
студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших
школьников, имеющая четко разработанные структурные компоненты
(целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты исследования расширяют научные представления о сущности готовности будущих учителей начальных классов к формированию основ орфографической грамотности младших школьников; позволяют ввести в научный оборот авторское определение понятия «готовность к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников», что способствует теоретическому осмыслению содержательного аспекта профессиональной подготовки специалистов;
теоретическое обоснование и апробация авторской технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников способствуют решению проблемы поиска новых эффективных путей подготовки кадров для начальной школы.
Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы для разработки технологий профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
полученные в исследовании результаты обеспечивают возможность диагностики уровней готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников;
учебно-методический комплекс, включающий спецкурс «Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте», практикум по орфографии для студентов, методические рекомендации для преподавателей,
студентов и учителей по организации орфографической пропедевтики младших школьников и авторский пакет диагностических методик позволяют усовершенствовать процесс подготовки студентов с учетом современных требований;
— авторская технология формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников оптимизирует подготовку студентов к профессиональной деятельности, позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы педагогических вузов без кардинальных изменений учебного плана и дополнительного финансирования.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций, научной аргументацией теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и проведением опытно-экспериментальной работы, получением положительных результатов опытно-экспериментальной деятельности и возможностями их репродукции; опорой на личный опыт работы автора в вузе; сочетанием количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику проводились через обсуждение материалов проделанной теоретической, а также опытно-экспериментальной работы на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и кафедры педагогики и методик начального образования Балашовского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»; участие во всероссийских научно-практических конференциях (г. Курск, 2005 г.; г. Балашов, 2008 г.) и международных научно-методических конференциях (г. Саратов, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.).
Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических
занятий Балашовского института (филиала) Государственного
образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников представляет собой совокупность личностных качеств, психического состояния, профессиональных знаний и умений студентов, обеспечивающих эффективность взаимодействия субъектов педагогического процесса, целью которого является формирование основ орфографической грамотности младших школьников на начальном этапе обучения.
Структура готовности характеризуется единством компонентного состава. Мотивационный компонент отражает положительное отношение будущего учителя к осуществлению ОП младших школьников и выражается в целевых установках, интересах, мотивах. Ориентировочный компонент объединяет в себе совокупность общепедагогических, лингвистических и методических знаний будущего учителя о сущности ОП и специфике ее осуществления в учебном процессе. Процессуальный компонент основан на комплексе умений и навыков организации ОП. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, анализ и оценку будущим учителем собственного опыта организации ОП.
2. Авторская технология формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников как сложное системное образование реализуется поэтапно и включает в себя следующие компоненты: целевой, ориентированный на достижение высокого уровня готовности будущих учителей к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников; содержательный, направленный на формирование системы знаний, лежащих в основе отработки практических
действий студентов по осуществлению орфографической пропедевтики
младших школьников; организационный, отражающий особенности
становления готовности будущих учителей к осуществлению орфографической
пропедевтики младших школьников; оценочно-результативный,
предполагающий мониторинг изменения уровня готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
3. Использование разработанного диагностического аппарата позволяет
выявлять уровни готовности студентов к осуществлению орфографической
пропедевтики младших школьников (адаптивно-репродуктивный,
репродуктивно-продуктивный, креативный) и отслеживать их динамику.
В качестве критериев, определяющих сформированность уровней готовности к
осуществлению орфографической пропедевтики, выступают:
1) познавательный интерес к орфографической пропедевтике (ОП) и личностно-значимый смысл ее осуществления; 2) знание сущности ОП как одного из разделов системы обучения родному языку и его специфики; 3) умение определять и использовать наиболее рациональные формы, методы и приемы организации ОП; 4) сформированность рефлексивной позиции.
Структура диссертации определена целью, задачами и логикой раскрытия темы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения, проиллюстрирована рисунками и таблицами.
Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики в период обучения грамоте младших школьников как психолого-педагогическая проблема
В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А Алферова, СИ. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.
Содержание профессиональной подготовки как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные параметры личности и деятельности учителя.
Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности. Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» [40. С. 69].
Профессиональная компетентность учителя начальных классов наряду с психолого-педагогической, нормативно-правовой и рефлексивной компетенциями, являющимися общими для школьного учителя независимо от его специализации, включает специальные (предметную и методическую) компетенции, которые обусловливают способность выполнять специфические профессиональные обязанности, отличающие учителя начальных классов как специалиста от других педагогов.
Особое место в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя начальных классов отводится обучению учащихся грамоте, целью которого, по мнению многих исследователей [44, 58, 62, 107, 119, 133, 150, 151, 153, 154, 159, 164, 183], является становление механизма чтения и письма как взаимосвязанных процессов и пропедевтика филологической подготовки.
Одной из первоочередных задач начальной школы является овладение учащимися грамотным письмом, младшим школьникам должен быть обеспечен такой уровень знаний, чтобы они приходили в среднюю школу практически грамотными. Уровень грамотности учащихся начальной и средней школы — по-прежнему одна из острейших проблем образования, и от того, как организована орфографическая работа с младшими школьниками на самом раннем этапе обучения, зависит успешность овладения ими орфографией на более поздних этапах.
Возможности формирования первых представлений о явлениях языка, заложенные в содержании учебных пособий, получают реальное воплощение в практической деятельности учителей, творчески подходящих к осуществлению грамматико-орфографической пропедевтики: они не ограничиваются одними лишь наблюдениями, а учат детей определять орфограммы (учитывая их опознавательные признаки) и осуществлять в простейших случаях решение орфографических задач, особое внимание уделяя ознакомлению детей с опознавательными признаками орфограмм.
Как отмечается в методической литературе для студентов высших учебных заведений, осваивающих курс «Методика преподавания русского языка в начальных классах» [58, 144, 152, 153, 155, 164, 167, 181, 184], в данный период школьники усваивают на практической основе материал по грамматике и орфографии - учащимся не сообщаются теоретические сведения; в практической устной или письменной речевой работе они выполняют такие действия, упражнения, которые подготавливают их к усвоению определенных тем на более поздних ступенях обучения.
Таким образом, обучение орфографии в период обучения грамоте младших школьников носит преимущественно пропедевтический характер.
Особенность орфографической пропедевтики, как полагают М.М. Разумовская, Т.Г. Рамзаева, Г.И. Ризз, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, Г.Д. Трубицына, М.А. Христенко и др, заключается не в том, чтобы сообщать какие-то упрощенные, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений.
При самых разных подходах к обучению грамоте в условиях многовариантной начальной школы для обеспечения эффективности осуществления орфографической пропедевтики должны быть соблюдены следующие требования: 1) реализация общих направлений пропедевтической работы (наблюдение за расхождением в произношении и написании слов; усвоение опорных слов; определение сильных и слабых позиций фонем; усвоение опознавательных признаков орфограмм; осознание простейших приемов решения орфографических задач); 2) упорядочение различных приемов работы (орфографическое и орфоэпическое чтение; списывание «с дырками»; подбор проверочных слов путем словоизменения и сопоставления с проговариванием; подчеркивание (выделение) орфограмм; письмо однокоренных слов и т.д.); 3) приведение их в единую систему.
Технология формирования готовности будущих учителей к осуществлению орфографической пропедевтики
Формирование готовности будущего учителя к осуществлению орфографической пропедевтики в период обучения грамоте младших школьников требует разработки и обоснования технологии, способствующей эффективности данного процесса.
В настоящее время понятие «педагогическая технология» прочно вошло в практику и теорию научного образования, однако в современной педагогической и психологической литературе понятие «технология» (от греч. techne» - искусство, мастерство и logos - наука, закон) не имеет однозначной трактовки, можно выделить различные подходы к определению сущности этого понятия.
В Словаре русского языка под ред. А.П. Евгеньевой технология трактуется как совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности [178. С.363].
В Словаре В.И. Даля под технологией понимается «совокупность процессов обработки или переработки материалов» [53. С. 737].
В истории становления и развития понятия педагогической технологии прослеживаются различные понимания, начиная с первоначального толкования ее как обучения с помощью технических средств.
Только в конце 60-х - начале 70-х годов XX века сущность и содержание понятия «технология обучения» стали расширяться, изменяться, и наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [21.С. 6], систематической и последовательной организации проектируемого процесса обучения [98].
Термин «технология» применительно к воспитанию вошел в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов (Н.Е. Щуркова) обратилось к искусству воздействия на личность ребенка, определяя его как сумму научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей.
В.А. Сластенин считает такие подходы «несколько сужающими понятие педагогической технологии, низводящими ее до «искусства прикосновения к личности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте его взаимодействия с окружающим миром» [174].
Проблеме педагогических технологий уделяют внимание такие ученые, как П.Р. Атутов, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, И.В. Робер, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская, Д.В. Чернилевский, Ю.Н. Чернова, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская, Ф. Янушкевич, И.Л. Яцукова, мнения которых сильно расходятся. Подтверждением сказанному является то, что до настоящего времени нет четкого разграничения между педагогическими технологиями, технологиями обучения, образовательными технологиями.
По мнению М.М. Левиной, несмотря на различия в названиях, все технологии проектируют информационную структуру и психолого-педагогический механизм развития личности, который действует в зависимости от информационно-инструментальной совокупности условий; предполагается, что содержательно-информационный аспект определяется главным образом образовательными технологиями, а процессуальный - технологиями обучения, хотя четких разграничений между ними в науке не установлено.
Все известные модели интеллектуального управления реализуются в обучающих системах посредством описания информационных процессов и вербального управления учебно-познавательной деятельностью, которая направлена на решение предметно-содержательных задач [98. С. 28]. Н.Н. Орлов и Г.Л. Таукач [131 технологию обучения представляют как процесс овладения соответствующим объемом знаний, умений и навыков с целью использования их в практической деятельности.
В.И.Андреев [6], Н.Ф.Талызина [188], Ф.Янушкевич [214] - как систему проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности.
А.Г. Молибог [125] определяет технологию обучения как комплекс мероприятий, направленных на достижение наивысшей эффективности учебного процесса за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.
Д.В. Чернилевский [201], Ю.Н. Чернова [202] технологию обучения рассматривают как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей.
По мнению Б.Т.Лихачева [103], образовательная технология - это совокупность психолого-педагогических приемов, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса, образовательная технология как система научного знания должна обеспечивать и оптимизировать процесс образования и воспитания.
М.М. Левина дает следующее определение: «Педагогическая технология — это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся» [98.С. 14]. Далее она уточняет, что «под технологией обучения мы понимаем теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся» [98. С. 20].
Аналогичное определение предлагает В.П.Беспалько, считающий, что «педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» [20. С. 6].
В.А. Сластенин называет педагогическую технологию строго научным проектированием и точным воспроизведением гарантирующих успех педагогических действий [ 174].
По определению В.М. Монахова, педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [126].
Организация экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогического факультета (специальность «Педагогика и методика начального образования») Балашовского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» с 2003 по 2008 гг.
Численность экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента была соответственно 50 и 51 человек. Аналогичными были учебные планы, программы курсов педагогического и лингвометодического цикла. Опытно-экспериментальная работа началась со студентами, заканчивающими 2 курс обучения, и продолжалась по 5 курс включительно, в том числе и в ходе педагогической практики. Эти сроки были обоснованы необходимостью выработки осознанного отношения к самой педагогической деятельности, усвоения определенной системы знаний, приобретения комплекса умений и навыков в ходе учебной деятельности и на педагогической практике. Формирование готовности к осуществлению ОП — процесс динамичный, длительный, предусматривающий не только приобретение, но и совершенствование полученных знаний, умений, навыков.
При этом учитывались следующие условия, необходимые и достаточные для экспериментальной проверки эффективности разработанной нами технологии:
1) проведение исследования на материале, содержание которого предусмотрено ныне действующим Государственным образовательным стандартом и соответствует задачам формирования профессионально направленной личности специалиста;
2) проведение экспериментальной работы в условиях реального учебного процесса в вузе, при сравнительной однородности состава студентов контрольной и экспериментальной групп;
3) органическое включение разработанной модели подготовки студентов педвузов к применению данной технологии учения (осуществления ОП) в содержание и структуру лекционно-практических занятий по определенным курсам вузовских дисциплин;
4) преподавание частнометодических и специально-научных дисциплин как системы проблемных учебно-методических задач, моделирующих реальную педагогическую деятельность учителя;
5) включение в содержание педагогических практик системы поэтапно усложняющихся задач, направленных на освоение данной технологии учения;
6) подбор педагогических задач, используемых в качестве единиц формирования готовности студентов к применению данной технологии учения, последовательность и характер предъявления которых должны определяться: а) целями и задачами каждого этапа опытно-экспериментальной работы; б) особенностями структурного и процедурного состава самих задач; в) уровнем становления готовности как интегративной профессионально-личностной характеристики будущего специалиста;
7) проведение контрольных срезов, определяющих уровень готовности студентов педвуза к применению данной технологии учения, в формах, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя;
8) организацию самостоятельной работы студентов на основе планомерного развития их познавательной самостоятельности в процессе освоения данной технологии учения; 9) создание в учебно-воспитательном процессе вуза атмосферы доверия и сотрудничества.
