Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования практико-ориентированньгх умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода 155
1.1. Компетентностный подход как основание профессиональной подготовки специалиста в системе среднего профессионального образования 166
1.2. Сущность и содержание практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте профессиональной компетентности 40
1.3. Педагогическое проектирование процесса формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода 53
Выводы по 1 главе 70
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода и их реализация в процессе организации опытно-экспериментальной работы 722
2.1. Обоснование педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога 73
2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования практико-ориентированых умений будущего техника-технолога 95
2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога 129
Выводы по 2 главе 146
Заключение 149
Библиографический список 1522
- Сущность и содержание практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте профессиональной компетентности
- Педагогическое проектирование процесса формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования практико-ориентированых умений будущего техника-технолога
- Результативность опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Преобразования, происходящие в системе среднего профессионального образования (СПО), связаны с потребностями рынка труда в специалисте, способном осуществлять технологические процессы и работать на современном оборудовании в инновационном режиме. В настоящее время обращается серьезное внимание на учреждения среднего профессионального образования, получившие государственный заказ на подготовку практико-ориентированных специалистов среднего звена. Отмечается, что без системы среднего профессионального образования невозможна модернизация экономики России. Анализ содержания программ среднего профессионального образования позволяет выявить их направленность на запросы отечественного предпринимательства и конкретных сегментов регионального рынка труда, что обусловлено:
– переходом образовательной системы на обучение по новому Федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования (ФГОС СПО), который своей целью ставит освоение обучающимися общих и профессиональных компетенций в соответствии с квалификацией;
– необходимостью формирования практико-ориентированных умений выпускника СПО, обеспечивающих эффективность труда в условиях современного производства.
Для решения задач, определяемых ФГОС СПО, созданы научные предпосылки. Профессиональное образование обсуждалось в исследованиях С.Я. Батышева, Е. Л. Белкина, А.А. Вербицкого, Т. П. Демидовой, В. П. Корнейчука, А. С. Ларикова, Т. С. Паниной, Н. М. Халимовой. Вопросы становления и развития СПО обозначены в исследованиях П.Ф. Анисимова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Г.С. Гершунского, И.Л. Кожемяко, М.Н. Скаткина, Д.В. Чернилевского. Различные аспекты профессионализма в контексте компетентностного подхода рассматривались В.А. Адольфом, А.С. Белкиным, В.А. Болотовым, А.А. Деркачём, И.А. Зимней, Е.А. Климовым, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским. Умения, в том числе профессиональные, изучены Ю.К. Бабанским, С.Я. Батышевым, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернером, Н.Н. Хридиной. Педагогическое проектирование изучаемых объектов с последующим их моделированием рассмотрено в работах Е.В. Бережновой, М.П. Горчаковой-Сибирской, Г.Б. Голуб, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, А.М. Новикова.
Однако формирование практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода не было предметом специального исследования в среднем профессиональном образовании, что препятствует эффективной профессиональной подготовке.
Кроме того, в системе СПО сложились противоречия между:
– потребностью государства и общества в специалисте среднего звена, обладающем сформированными практико-ориентированными умениями в контексте компетентностного подхода, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических предпосылок и практических оснований для их результативного формирования в процессе профессиональной подготовки;
– осознанием педагогическим сообществом СПО необходимости формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в соответствии с новым образовательным стандартом и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения данного процесса;
– потребностью будущих техников-технологов успешно решать профессиональные задачи в процессе будущей производственной деятельности и недостаточной сформированностью их практико-ориентированных умений.
В этой связи возникает объективная необходимость решения проблемы: каким образом в условиях модернизации среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода осуществлять формирование практико-ориентированных умений будущих техников-технологов в ходе их профессиональной подготовки?
Актуальность исследования, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего техника-технолога в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: формирование практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода в ходе профессиональной подготовки.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода и проверить опытно-экспериментальным путем их результативность в ходе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода в ходе профессиональной подготовки будет результативным, если:
– проведено разграничение уровня профессиональной компетентности техника-технолога СПО и бакалавра ВПО как конкурирующих специалистов в области профессиональной деятельности;
– выявлена сущность и уточнено содержание профессиональной компетентности будущего техника-технолога;
– конкретизированы сущность и содержание практико-ориентированных умений будущего техника-технолога;
– теоретически обоснована и разработана структурная модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода;
– теоретически обоснованы, разработаны и практически реализованы в единстве и взаимосвязи педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода и экспериментально проверена их результативность: организация личностно ориентированного обучения, осуществляемая за счет обеспечения эмоционального комфорта и социальной защищенности обучающегося при педагогическом проектировании; повышение учебной мотивации обучающегося за счет формирования положительного отношения к выбранной профессии; обеспечение профессиональной направленности всех видов учебно-воспитательных занятий и методов обучения, позволяющих преподавателю реализовать моделирование профессиональной деятельности обучающихся; укрепление социального партнерства, предусматривающего взаимную заинтересованность, организацию деловых контактов и совместный процесс решения поставленных задач по формированию практико-ориентированных умений; создание специальной образовательной среды, ориентированной на ресурсное и методическое обеспечение педагогического проектирования
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Провести разграничение уровня профессиональной компетентности техника-технолога СПО и бакалавра ВПО как конкурирующих специалистов в области профессиональной деятельности.
2. Выявить сущность и уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность будущего техника-технолога» и определить структурно-содержательные компоненты данной компетентности.
3. Конкретизировать в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы сущность и содержание понятия «практико-ориентированные умения будущего техника-технолога».
4. Теоретически обосновать и разработать структурную модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода.
5. Теоретически обосновать, разработать и практически реализовать в единстве и взаимосвязи педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода, экспериментально проверить их результативность.
Методологическую основу исследования составили:
– компетентностный подход, позволяющий рассматривать практико-ориентированные умения как компонент компетенции будущего специалиста (В.А. Адольф, А.С. Белкин, В.А. Болотов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А. С. Козлов, Н.Ю. Клименко, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской);
– субъектно-деятельностный подход, определяющий вектор формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога при освоении профессиональных компетенций (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.С. Воронин, Л.С. Выготский, С.Ю. Головин, Д.Н. Девятловский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).
Теоретические основы исследования: Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.; Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования; труды ученых, исследующих: формирование профессиональной компетентности выпускника (Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие); понятие «умения» (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Е.А. Садовская и другие); профессиональную ориентацию учебного процесса (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, С.Т. Шацкий и другие); личностно ориентированное обучение, позволяющее обеспечить личностный комфорт и социальную защищенность обучающегося (Ш.А. Амонашвили, Э.Ф. Зеер, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие); мотивацию учебной деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и другие); социальное партнерство в сфере профессионального образования (В.И. Байденко, И.А. Колесникова, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова и другие); образовательную среду и ее развивающий потенциал (Л.С. Выготский, В.А. Краковский, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Оспенникова, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и другие); диагностические методики изучения уровня формирования умений (В.П. Беспалько, А.В. Усова, М.И. Шилова и другие ученые).
Методы исследования: общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, методологической и методической литературы по проблеме исследования, построение гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические – анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности обучающихся, диагностика уровня формирования профессиональных умений; статистические – определена достоверность совпадений и различий характеристик исследуемых практико-ориентированных умений, подтвержденными методами математической статистики
Экспериментальная база исследования: филиалы ФГБОУ «Югорский государственный университет» (Нефтеюганский и Пыть-Яхский индустриальные колледжи). Всего в исследовании приняли участие 422 человека, в том числе учащиеся специальности 131018 Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений (III и IV курсы – 358 человек), преподаватели специальных дисциплин профессиональных модулей (11 человек), работники предприятий в рамках социального партнерства (53 человека).
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит: в проведении разграничения уровня профессиональной компетентности техника-технолога СПО и бакалавра ВПО как конкурирующих специалистов в области профессиональной деятельности; в выявлении теоретических предпосылок формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода; в разработке в единстве и взаимосвязи педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога; в организации опытно-экспериментальной работы по проверке результативности данных условий.
Этапы исследования: подготовительный этап (2006–2008 гг.) – осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, ключевые идеи опытно-экспериментальной работы; основной этап (2008–2010 гг.) – разрабатывались и реализовывались в единстве и взаимосвязи педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога и осуществлялась экспериментальная проверка их результативности; заключительный этап (2010–2011 гг.) – завершалась опытно-экспериментальная работа, проводились систематизация, обобщение и литературное оформление в виде текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана идея формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога с учетом компетентностного и субъектно-деятельностного подходов, которая состоит в том, что данный процесс основывается на разграничении уровня профессиональной компетентности техника-технолога СПО и бакалавра ВПО как конкурирующих специалистов в области профессиональной деятельности и создании педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в их единстве и взаимосвязи: организация личностно ориентированного обучения, осуществляемая за счет обеспечения эмоционального комфорта и социальной защищенности обучающегося при педагогическом проектировании; повышение учебной мотивации обучающегося за счет формирования положительного отношения к выбранной профессии; обеспечение профессиональной направленности всех видов учебно-воспитательных занятий и методов обучения, позволяющих преподавателю реализовать моделирование профессиональной деятельности обучающихся; укрепление социального партнерства, предусматривающего взаимную заинтересованность, организацию деловых контактов и совместный процесс решения поставленных задач по формированию практико-ориентированных умений; создание специальной образовательной среды, ориентированной на ресурсное и методическое обеспечение педагогического проектирования, что обогащает представления о профессиональной подготовке специалистов в СПО;
введены в соответствие с основной идеей исследуемой проблемы дефиниции понятий «профессиональная компетентность будущего техника-технолога», «практико-ориентированные умения будущего техника-технолога»;
разработана структурная модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода;
обоснована и доказана целесообразность создания педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода в их единстве и взаимосвязи за счет разработки педагогического и методического обеспечения в виде педагогической диагностики сформированности данных умений, учебно-производственных заданий практико-ориентированного характера, методических рекомендаций формирования практико-ориентированных умений, что способствует результативности данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в раскрытии и характеристике критериев сформированности практико-ориентированных умений (знаниевый, деятельностный, мотивационный) и уровней их сформированности: низкий, средний, высокий;
в обобщении и изложении положения, вносящего вклад в расширение представлений о практико-ориентированных умениях как совокупности последовательно воспроизведенных практических действий, основанных на теоретических знаниях и обращенных на решение производственных задач в соответствии с профессиональной направленностью, что обогащает теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
представлено методическое обеспечение исследуемого процесса в виде учебно-методического комплекса, состоящего из рабочей программы и курса лекций дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности», методических пособий для преподавателей и обучающихся, который применяется при обучении будущих техников-технологов специальности 131018 Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений в филиалах ФГБОУ «Югорский государственный университет» и может служить основой для разработки подобных комплексов по другим специальностям.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются: опорой на концептуальные положения компетентностного и субъектно-деятельностного подходов к формированию практико-ориентированных умений будущего техника-технолога; использованием комплекса методов исследования, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования, проверкой теоретических выводов на практике; положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их статистической обработкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры «Педагогика и психология» ФГБОУ «Югорский государственный университет», выступлениях на методологических семинарах аспирантов и соискателей ФГБОУ ЮГУ, научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки.
Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:
международных: Шадринск (26–27 ноября 2009), Таганрог (30 ноября 2009, 30 октября 2010), Тюмень (12–13 февраля 2010), Челябинск (30 мая 2010);
всероссийских: Красноярск (17 марта 2010), Ханты-Мансийск (7 апреля 2010), Шадринск (2010), Москва (ноябрь 2010).
региональных: Сургут (26–27 ноября 2009).
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность будущего техника-технолога определяется как интегративное качество личности, характеризующееся готовностью к системному и самостоятельному действию при организации и проведении работ в области разработки технологических процессов и эксплуатации промышленного оборудования по отрасли, с учетом полученных знаний, умений и личностной готовности к будущей профессиональной деятельности. В качестве её структурных компонентов выделены: гносеологический (включает совокупность знаний основ дисциплин специальной подготовки в объеме, необходимом для решения профессиональных задач); аксиологический (учитывает ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, готовность к самообразованию, профессионально важные качества личности); практико-ориентированный (представляет практико-ориентированные умения, позволяющие применить знания специальных дисциплин на практике). Уровень сформированности данных компонентов определяет готовность будущего техника-технолога к профессиональной деятельности.
2. Практико-ориентированные умения будущего техника-технолога – это совокупность последовательно воспроизведенных практических действий, основанных на теоретических знаниях и обращенных на решение производственных задач в соответствии с профессиональной направленностью, которые ограничиваются технологическими процессами в отрасли. Данная совокупность представлена умениями: технико-технологическими, гностическими, конструктивными, организаторскими и коммуникативными, что соответствует основным общим и профессиональным компетенциям.
3. Структурная модель формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода включает взаимосвязанные блоки: целевой (цель и задачи данного процесса); содержательно-процессуальный (теоретические, методические и технологические процессы учебно-профессиональной деятельности обучающегося); результативно-оценочный (реализация, коррекция и анализ результата).
4. Практико-ориентированные умения будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода формируются за счет реализации следующих педагогических условий в их единстве и взаимосвязи:
– организация личностно ориентированного обучения, осуществляемая за счет обеспечения эмоционального комфорта и социальной защищенности обучающегося при педагогическом проектировании;
– повышение учебной мотивации обучающегося за счет формирования положительного отношения к выбранной профессии;
– обеспечение профессиональной направленности всех видов учебно-воспитательных занятий и методов обучения, позволяющих преподавателю реализовать моделирование профессиональной деятельности обучающихся;
– укрепление социального партнерства, предусматривающего взаимную заинтересованность, организацию деловых контактов и совместный процесс решения поставленных задач по формированию практико-ориентированных умений;
– создание специальной образовательной среды, ориентированной на ресурсное и методическое обеспечение педагогического проектирования.
Структура диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, шести параграфов, Заключения, Библиографического списка, включающего 232 источника. В работе приведено 15 таблиц, 22 рисунка и 33 приложения.
Сущность и содержание практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте профессиональной компетентности
Система СПО начала создаваться в России в середине XVII века с возникновением посольских, лекарских, типографских школ. Появление профессионального образования в современном его понимании можно считать заслугой Петра I. На тот момент для Российского государства были необходимы специалисты, которые выпускались в профессиональных школах различного типа. Воспитание и образование в петровских школах было направлено на приобретение профессиональных навыков. В таких школах обучались подростки и юноши всех сословий, кроме крепостных, в возрасте от 12 до 20 лет, находившиеся на полном государственном обеспечении.
Как особая ступень в образовании, среднетехническое (среднее профессиональное) обучение активно стало складываться в конце XIX -начале XX веков под влиянием организации труда в условиях развития крупного машинного производства. Здесь мы выделяем первый этап развития СПО, так как именно в это время началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания (С.Я. Батышев). Подход к проблемам среднего профессионального образования был обозначен в трудах ученых, инженеров, экономистов, инженеров-педагогов того времени (С.А. Владимирский, В.И. Гриневицкий, Д.И. Менделеев, Д.К. Советкин, К.Д. Ушинский и др.). Ими была определена общая цель развития СПО, которая заключалась в интеграции социальной, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров. Поставленные задачи были направлены на установление связи между общим и профессиональным образованием, соответствие потребностям развивающейся промышленности и экономики, социальную защиту подросткового труда, создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений. В то время фабрично-заводское обучение формировало навык последовательности действий работника в рамках конкретного производственного процесса при изготовлении какого-либо изделия. Для подготовки необходимых кадров выдвигались проекты реформирования системы профессионального образования в России, изучался зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, проводились съезды деятелей профессионального, технического образования, издавалась и рекомендовалась научная, учебная и методическая литература, открывались профессионально-технические учебные заведения, происходила их дифференциация на низшие и средние ступени. Итогом такой деятельности стал проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования. К концу XIX века в России было 143 средних специальных учебных заведений, подведомственных различным министерствам.
Вторым этапом развития среднего профессионального образования мы выделяем период наиболее яркого и интенсивного его становления, временные рамки которого находятся в пределах 1918-1940 гг. После революции в России СПО стало частью системы народного образования. В техникумах велась подготовка, как инженеров узкой специализации, так и помощников инженеров. Планы приема и сроки обучения были различными. К началу 1929 года в стране было свыше 1030 средних специальных учебных заведений. Техникумы выпускали специалистов на базе семилетней школы, 40-50 % учебных часов отводились на практическое обучение. Именно в то время многие средние профессиональные учебные заведения реорганизовались в отраслевые. Особенность этого периода развития СПО состояла в том, что на первый план выступали идеологические и политические факторы профессионального образования. Видными теоретиками и практиками профессиональной педагогики того времени были А.К. Гастев, С.Я. Купидонов, Н.К. Крупская. Издавалось много журналов («Жизнь рабочей школы», «За промышленные кадры», «Рабочее образование»), в которых обсуждались проблемы педагогики и методики профессионального образования. Во время ускоренной индустриализации страны резко сократились сроки обучения, в том числе и в СПО. Парадигмой образовательного процесса того времени можно считать технократический подход в обучении, главная цель которого аккумулировалась в развитии начальных теоретических знаний и в формировании значительных практических навыков, необходимых для выполнения обязанностей техников и помощников инженеров для быстро развивающихся отраслей промышленного производства, а также в развитии личностных качеств законопослушных, нравственных граждан. Основными задачами периода являлись; изучение проблем методики производственного обучения; совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий; отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации. В период Великой Отечественной войны подготовка специалистов СПО резко сократилась, но уже к 1947 году был достигнут довоенный уровень.
Педагогическое проектирование процесса формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода
Мы утверждаем, что формирование умений - одна из основных задач профессионального обучения, его завершение, так как уровень сформированности умений лучше всего определяют подготовленность выпускника, становясь особенностями его личности.
ФГОС СПО через оценку компетенций выдвигает свои требования к практическому опыту, знаниям и умениям. И если оценка компетенций (компетентностей), и полученных профессиональных знаний рассматривались во многих научных работах, то, оценка умений выпускников технических специальностей СПО, тем более, в свете практико-ориентированной направленности нового ФГОС - лишь фрагментарно.
Анализ раздела основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) последнего стандарта позволил нам выявить умения, сформировать которые возможно как в ходе изучения учебного материала, так и в процессе прохождения производственной практики. Здесь мы видим различные умения. Например, такое умение, как производить расчеты требуемых физических величин в соответствии с законами и уравнениями термодинамики и теплопередачи отражает теоретическую подготовку, и характеризует первоначальные умения по специальности. Первоначальные умения отражены в «Положении о практическом обучении студентов СПУЗ», где уточняется, что теоретическая подготовка создает определенный фундамент знаний, составляющий профессиональный кругозор специалиста [232]. Будущий техник-технолог получает основы наук, которые имеют прикладное значение и интегрируются со специальными дисциплинами в совокупности с лабораторными и практическими занятиями, таким образом. формируются первоначальные умения [124; 232]. Умение готовить скважину к эксплуатации характеризует уже профессиональные умения, которые формируются только после прохождения производственной практики. В «Положении о практическом обучении студентов СПУЗ» также сказано: ведущая дидактическая цель производственной практики - формирование профессиональных умений [232]. Обучающийся формирует такого рода умения, в процессе обслуживания нефтепромыслового оборудования и соблюдения заданного технологического процесса. Однако ОПОП рассматривает и другого вида умения, например: использование результатов исследований скважин; разработка геолого-технических мероприятий по поддержанию и восстановлению работоспособности скважин и прочее. Эти умения мы выделяем как практико-ориентированные, поскольку сформировать их возможно только в процессе практико-ориентированной подготовки в ходе учебной практики при выполнении практико-ориентированных заданий. Так как последний государственный образовательный стандарт делает основной упор на практическое направление в профессиональном обучении выпускников СПО, что заключается в увеличении количества часов учебной и производственной практики непосредственно на производстве и обязательном включении практических часов в профессиональные модули, то, для повышения конкурентоспособности будущего техника-технолога необходимо обратить пристальное внимание на формирование его практико-ориентированных умений. Процесс формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога является промежуточным процессом от начального этапа формирования первоначальных умений до конечного -освоения комплекса профессиональных умений. В контексте нашего исследования практико-ориентированные умения будущего техника-технолога - это совокупность последовательно воспроизведенных практических действий, основанных на теоретических знаниях и обращенных на решение производственных задач в соответствии с профессиональной направленностью, которые ограничиваются технологическими процессами в отрасли. Практические действия будущего техника-технолога ограничиваются проведением технологических процессов разработки и эксплуатации нефтяных и газовых месторождений, обозначенных в междисциплинарных курсах (МДК) профессиональных модулей. Теоретические знания обучающиеся получают в процессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые являются основой формирования его практико-ориентированных умений. Производственные задачи в учебном процессе могут имитироваться с помощью активных и интерактивных форм проведения занятий. Под профессиональной направленностью понимается интерес к профессии и стремление заниматься ею. Таким образом, практико-ориентированные умения будущего техника-технолога формируются на основе уже имеющихся теоретических знаний, предполагающих вначале формирование первоначальных умений, представлений и способов действий, адаптируясь к новым производственным условиям, вновь формируя лишь те элементы умений, которых недостает в этих новых условиях. Обозначив виды умений будущего техника-технолога, как первоначальные, практико-ориентированные и профессиональные, в нашем диссертационном исследовании мы поставили задачу формирования именно практико-ориентированных умений, так как данный процесс возможен в ходе профессиональной подготовки. Мы полагаем, что без сформированных практико-ориентированных умений невозможно совершенствовать профессиональные умения, которые в свою очередь вбирают в себя профессиональную интуицию (необъяснимый с точки зрения формальной логики интуитивный дар).
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования практико-ориентированых умений будущего техника-технолога
В ходе опытно-экспериментальной работы в соответствии с целью, задачами и программой нашей работы использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования. В выборе методов исследования мы опирались на теоретические положения методологии педагогики, разработанные и апробированные Е.В. Бережновой, В.Н. Загвязинским, В.В. Краевским, А.М. Новиковым и другими педагогами-учеными [27; 73; 74; 75; 106; 114; 131; 142; 143; 182]. Мы систематично применяли метод наблюдения. Наблюдение - это непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов [30]. В процессе наблюдения мы анализировали, каким образом будущий техник-технолог проявляет настойчивость в формировании практико-ориентированных умений, в каких ситуациях проявляются интересы и склонности к будущей профессиональной деятельности. В ходе нашей работы нами использовались опросные методы, являющиеся универсальным средством получения данных широкого спектра. Мы выбрали беседу и анкетирование. Беседа - это диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе [30]. С помощью беседы мы собирали факты, касающиеся осознания будущего техника-технолога потребности к осуществлению профессиональной деятельности в нефтегазодобывающей отрасли, мотивации к формированию его практико-ориентированных умений. Применялось анкетирование как письменный опрос. Контактное анкетирование закрытого и открытого типов позволило проанализировать уровень сформированности у будущего техника-технолога качеств личности, необходимых для выбранной профессии, главных жизненных ценностей. Для оценки гностического умения в ходе формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога мы использовали тестирование. Тестирование - это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий [73]. Тестирование позволило нам диагностировать изменения в показателях оценки уровня сформированности гностического умения у будущего техника-технолога при изучении профессиональных модулей для выявления темпа и направления формирования практико-ориентированных умений в контексте компетентностного подхода. При подготовке тестовых заданий мы соблюдали условия, указанные в методологической литературе [2; 3; 30; 73; 74]. Примеры тестовых заданий представлены в приложениях 3 и 4. В опытно-экспериментальной работе мы также применили метод изучения продуктов деятельности. Рассматривая и изучая конечные продукты учебно-исследовательских работ, мы отмечали динамику формирования деятельностного критерия будущего техника-технолога. Метод экспертной оценки применялся нами для объективной характеристики изучаемой проблемы. Мы подобрали независимых экспертов из числа квалифицированных работников объединения РН-Юганскнефтегаз и сотрудников колледжа, компетентных в исследуемой области. На всех этапах опытно-экспериментальной работы уделялось большое внимание изучению философской, психолого-педагогической и специальной литературы, непосредственно относящейся к теме нашего исследования, а также смежным с ней проблемам.
Прежде чем приступить к описанию подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы нам необходимо дать характеристику критериев и показателей оценки уровня сформированности практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода.
Авторы и исследователи по-разному подходят к выделению и описанию показателей оценки уровня сформированности различных умений, а также лежащих в их основе критериев [87; 109; 123; 161 и др.]. При определении критериев нами учитывалось то, что критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [38]. Показатели - это данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [147]. Понятие «показатель» входит в понятие «критерий» как составная часть, является компонентом критерия. Другими словами, если критерий - это качество, свойство изучаемого объекта, то показатель - это мера сформированности того или иного критерия [89]. Необходимость выявления критериев и показателей оценки уровня сформированности практико-ориентированных умений будущего техника-технолога с учетом предложенных педагогических условий, в контексте компетентностного подхода определена задачей опытно-экспериментальной работы на первом этапе.
Были проанализированы работы В.А. Беликова, А.С. Белкина, А.В.Ефремова, Ф.Д. Рассказова и выделены показатели и критерии, адаптированные к нашему исследованию. При этом мы установили, что критерии и показатели определяются согласно структурным компонентам профессиональной компетентности, детально описанных в параграфе 1.2. Гносеологический компонент включает систему знаний. Наличие профессиональных знаний - один из показателей оценки уровня сформированности практико-ориентированных умений будущего техника-технолога, замеряется знаниевым критерием. Аксиологический компонент включает в себя ценностные отношения, главным показателем оценки уровня сформированности которого является наличие мотивов деятельности по формированию практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода, замеряется мотивационным критерием. Практико-ориентированный компонент включает в себя практико-ориентированные умения, практический опыт, оценивается деятельностным критерием.
Результативность опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога
Отечественной системе образования необходимо поднять престиж России в ряду лидирующих стран мира, как страны, обладающей высоким уровнем науки и культуры. Следует отметить, что подготовка специалистов СПО, способных работать в сегодняшних экономических условиях находится в некотором несоответствии с мировой практикой, кроме этого, современное среднее профессиональное образование не может в должной мере решить проблему нехватки работников среднего звена с новыми требованиями к уровню квалификации. В этом случае, одним из главных аспектов обновления содержания СПО, является компетентностный подход, целью которого является обеспечение высокого качества подготовки специалиста, адекватного требованиям современного рынка труда.
В нашем диссертационном исследовании; выявлена сущность и уточнено содержание дефиниции понятия профессиональной компетентности будущего техника-технолога как интегративного качества личности, характеризующегося готовностью к системному и самостоятельному действию при организации и проведении работ в области разработки технологических процессов и эксплуатации промышленного оборудования по отрасли, с учетом полученных знаний, умений и личностной готовности к будущей профессиональной деятельности. В качестве структурных компонентов данной компетентности выделены: гносеологический, аксиологический и практико-ориентированный, отражающие её основные функции - это совокупность знаний основ дисциплин специальной подготовки в объеме, необходимом для решения профессиональных задач, ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, готовность к самообразованию, профессионально важные качества личности, практико-ориентированные умения, позволяющие применить знания специальных дисциплин на практике; конкретизированы сущность и содержание дефиниции понятия практико-ориентированных умений будущего техника-технолога как совокупности последовательно воспроизведенных практических действий, основанных на теоретических знаниях и обращенных на решение производственных задач в соответствии с профессиональной направленностью, которые ограничиваются технологическими процессами в отрасли - это технико-технологические, гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения; обоснованы, разработаны и реализованы в единстве и взаимосвязи педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода: организация личностно ориентированного обучения, осуществляемая за счет обеспечения эмоционального комфорта и социальной защищенности обучающегося при педагогическом проектировании; повышение учебной мотивации обучающегося за счет формирования положительного отношения к выбранной профессии; обеспечение профессиональной направленности всех видов учебно-воспитательных занятий и методов обучения, позволяющих преподавателю реализовать моделирование профессиональной деятельности обучающихся; укрепление социального партнерства, предусматривающего взаимную заинтересованность, организацию деловых контактов и совместный процесс решения поставленных задач по формированию практико-ориентированных умений; создание специальной образовательной среды, ориентированной на ресурсное и методическое обеспечение педагогического проектирования; доказана результативность педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего техника-технолога в контексте компетентностного подхода: на начало основной опытно-экспериментальной работы большинство обучающихся имели в основном низкий уровень показателей сформированных практико-ориентированных умений (74,96 % от числа участников опытно-экспериментальной работы), на ее окончание их количество значительно уменьшилось (до 2,2 %) и появились обучающиеся с высоким уровнем (29,72 % от числа участников опытно-экспериментальной работы). В дублирующей опытно-экспериментальной работе соответственно: низкий уровень - с 69,34 % до 0%, высокий уровень - с 0 % до 31,56 %.
Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу, полученные при этом положительные результаты свидетельствуют о решении проблемы и поставленных задач. Однако научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования профессиональной компетентности будущего техника-технолога и его практико-ориентированных умений. Актуальной представляется попытка обогащения практического профессионального опыта обучающегося. В этом случае полагаем, что компетентностная модель будущего техника-технолога не может являться моделью выпускника СПО, так как компетентность тесно связана с опытом успешной профессиональной деятельности, которую обучающийся в процессе учебно-профессиональной деятельности и профессиональной практики на предприятии в должном объёме приобрести не может.
