Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
1. Сущность и содержание понятия «познавательная самостоятельность»
2. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
3. Основные показатели и уровни сформированности познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
2. Педагогические условия совершенствования процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
Заключение 128
Список литературы 133
Приложения
- Сущность и содержание понятия «познавательная самостоятельность»
- Модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
Введение к работе
В последнее время система образования России переживает период бурных изменений, связанных со значительными переменами, затрагивающими социально-политические и экономические основы государства. Изменившиеся в нашей стране общественные отношения предъявляют к современному человеку ряд иных, чем ранее, требований, основными из которых следует отметить: умение самостоятельно добывать необходимый объем знаний, приобретать важнейшие профессиональные умения и навыки, в том числе умение выбирать в значительном объеме информации нужную для решения поставленной перед субъектом задачи и обрабатывать ее, а затем, на основании полученного, творчески подходить к преобразованию окружающей действительности.
Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение было способно самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни. Одной из приоритетных задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования России, является подготовка специалиста, способного самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток информации, постоянно совершенствовать свои знания, творчески подходить к решению возникающих проблем, обладающего культурой самообразования, самоорганизации и самоконтроля.
Необходимость совершенствования образования находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ, и др.). В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» акцентируется внимание на формирование профессионально компетентной, социально активной, творческой личности и на повышение качества образования [107]. Данные цели достижимы только при смене приоритетов в образовании - с усвоения установленного объема знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого студента.
Поэтому корректировка целей высшего профессионального образования подразумевает поиск принципиально новых подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов и обуславливает актуальность поиска эффективных приемов, методов и форм организации учебного процесса в вузе.
Повышение требований к качеству профессионального образования становится насущной проблемой и условием развития системы непрерывного профессионального образования, необходимой составляющей которой является самообразование личности, то есть осознанная субъектом целенаправленная и непрерывная самостоятельная познавательная деятельность, направленная на постоянное повышение своей квалификации, осуществляемая на протяжении всей профессиональной деятельности человека, дополняющая, углубляющая базовое образование, выступающая средством самопознания личности и ее самосовершенствования.
В то же время проведенное нами исследование показало, что у многих студентов уровень сформированности познавательной самостоятельности является низким как на момент поступления в вуз, так и на момент окончания, что указывает на необходимость развития данного качества у студентов.
В связи с этим в числе проблем, решаемых сегодня педагогической наукой, оказываются и вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в сфере иностранных языков. От того, на каком уровне у студентов факультета иностранных языков сформирована познавательная самостоятельность, во многом зависит успешное осуществление ими учебной и самостоятельной познавательной деятельности, а также будущей профессиональной деятельности. Перед педагогическими вузами стоит задача подготовки высококвалифицированных учителей иностранных языков, владеющих системой знаний, умений и навыков на уровне современных требований.
В современной науке проблема повышения эффективности профессиональной подготовки учителей рассматривалась в трудах А.А. Вербиц-
кого, Д.В. Вилькеева, В.И. Загвязинского, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Е.Г. Хрисановой, Н.М. Яковлевой и др.
Вопросы, связанные с формированием познавательной самостоятельности, нашли освещение в трудах Л.П. Аристовой, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Н.А. Низамова, В.Т. Оконя, ПИ. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Г.И. Саранцева, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, СТ. Шацкого, Г.И. Щукиной и др.
Проблеме формирования познавательной самостоятельности студентов посвящены исследования В.Л. Беликова, Г.Г. Гранатова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, А.В. Усовой и др.
Различные аспекты этой проблемы рассмотрены в работах СИ. Архангельского, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Р.А. Низамова и др. Общетеоретические подходы к раскрытию проблемы самостоятельности студентов в высшей школе отражены в исследованиях Н.А. Александрова, Д.В. Вилькеева, СИ. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого и др.
Наиболее детально проблема активизации самостоятельной и творческой деятельности личности рассматривалась в исследованиях Л.Г. Вятки-на, B.C. Данюшенкова, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистого, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова и др.
Растущий динамизм общественных преобразований и экономических изменений требует постоянного обновления и поиска решений проблемы формирования познавательной самостоятельности в соответствии с изменившейся социально-педагогической ситуацией.
За последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных формированию познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников (Т.А. Капитонова, И.В. Комарова, О.В. Копыло-ва); подростков и старшеклассников (Н.А. Акинфеева, СЮ. Долгова) и др. В
отдельных исследованиях затрагиваются вопросы формирования профессиональной самостоятельности студентов (В .И. Магойченков); интенсификации познавательной самостоятельности студентов (Н.Г. Лукинова, А.Н. Рыбло-ва); технического и технологического обеспечения развития познавательной самостоятельности студентов на материале физико-математических дисциплин (Н.К. Кондаурова, А.О. Прокубовская) и др.
На современном этапе ведется постоянный научный поиск способов формирования познавательной самостоятельности студентов языковых и неязыковых факультетов вузов. Внимание ученых обращено на развитие мышления учащихся и студентов в процессе обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.В. Гизатуллина, Н.В. Дерунова, М.А. Давыдова, Н.П. Ерастов, Л.Г. Громова, Е.И.Пассов, В.А. Серебрякова и др.), специально рассматривается роль иностранного языка в подготовке специалистов (О.И. Горбуненко, Н.В. Пустовалова, О.И. Сафроненко), разрабатываются учебные задания по организации творческой деятельности студентов (А.С. Границкая, В.И. За-боткина, СВ. Калинина, B.C. Цетлин и др.), опыт применения поэтапного формирования умственных действий (О.Я. Кабанова, Н.Н. Нечаев, Г.И. Рез-ницкая).
Ученые П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин исследовали психологические особенности взаимодействия учителя и обучаемых, дали психологическую характеристику учителя и учеников разных возрастных групп как субъектов учебной деятельности, раскрыли психологические особенности самостоятельной учебной деятельности, что представляет большой интерес для нашего исследования.
В современной науке к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования познавательной самостоятельности. В то же время, несмотря на широту исследований, проблема формирования познавательной самостоятельности студентов именно языковых факультетов в современной педагогике изучена не-
достаточно полно.
Требуют специального исследования такие вопросы, как:
формирование познавательной самостоятельности у студентов в процессе изучения иностранных языков;
содержание, формы и методы процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков в рамках современного педагогического вуза;
педагогические условия совершенствования процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков и др.
Возникло противоречие между потребностью педагогической практики в совершенствовании процесса формирования познавательной самостоятельности студентов факультета иностранных языков и отсутствием системного педагогического подхода к решению данной проблемы.
Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков?
Целью исследования является выявление и обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на факультетах иностранных языков педагогических вузов.
Предмет исследования - процесс формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что совершенствование процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков будет возможным, если: будет реализована модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков, разра-
ботанная на основе системного и личностно-деятельностного подходов;
проведена диагностика сформированности познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
в учебный процесс факультета иностранных языков введен спецкурс «Учиться и познавать»;
использованы инновационные технологии обучения самостоятельной познавательной деятельности;
обеспечена целостность процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков в аспекте единства теоретической, практической, методической подготовки;
обеспечена подготовка преподавателей к формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
Цель, предмет, объект, и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
на основе научного анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы раскрыть сущность и содержание понятия «познавательная самостоятельность»;
разработать модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
определить показатели и охарактеризовать уровни сформированности познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия совершенствования процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения, разработанные в отечественной и зарубежной науке: на философском уровне - положения диалектики о всеобщей связи, взаимообу-
словленности и целостности явлений реального мира, теории познания личности; на общенаучном уровне - принципы и методы системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько и др.), личностно-деятельностного подхода (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин и др.); на конкретно-научном уровне - исследования по проблемам высшей школы (СИ. Архангельский, Г.Г. Грантов и др.); по теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др.), а также работы в области методики обучения иностранным языкам (Л.С. Андреевская-Левенстерн, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Миролюбов) и по теории формирования познавательной самостоятельности и активности учащихся (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Б.П. Есипов, Т.Н. Шамова, Л.П. Аристова и
ДР-)-
Опытно-экспериментальной базой исследования был выбран факультет иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева». Всего исследованием на разных его этапах было охвачено более 250 студентов, преподавателей и учителей иностранного языка школ Чувашской Республики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2003 по 2006 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков; анализировалась философская, психологическая, педагогическая, методическая и учебная литература по теме исследования; выполнялась работа по обобщению опыта формирования познавательной самостоятельности у студентов неязыковых и языковых факультетов вузов. На данном этапе были определены исходные положения
исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы, изучался исходный уровень сформированности познавательной самостоятельности у студентов, проводилась обработка результатов констатирующего этапа эксперимента.
Для определения состояния начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у студентов применялись эмпирические методы исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, преподавателей вузов и учителей школ).
На втором этапе (2004-2006 гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования, разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающих эффективность формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
На данном этапе использовались следующие методы: педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, собеседование, анализ результатов деятельности студентов, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006 г.) проверялась эффективность комплекса педагогических условий совершенствования процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков. Осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание экспериментальных данных; проводилось оформление материалов в тексте диссертационного исследования.
На третьем этапе методами исследования стали качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая обработка полученных данных эксперимента на компьютерной основе и их наглядное представление.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Разработана и экспериментально проверена модель процесса форми-
рования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков, включающая в качестве компонентов цель, задачи, принципы, основные направления и этапы работы, организационные формы, методы и средства обучения, результат).
2. Обоснованы педагогические условия совершенствования процесса
формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета
иностранных языков (разработка и реализация в практике модели про
цесса формирования познавательной самостоятельности у студентов фа
культета иностранных языков на основе системного и личностно-
деятельностного подходов; введение в учебный процесс факультета ино
странных языков спецкурса «Учиться и познавать»; проведение диагно
стики сформированности познавательной самостоятельности у студентов
факультета иностранных языков; использование инновационных техноло
гий обучения самостоятельной познавательной деятельности; целост
ность процесса формирования познавательной самостоятельности у сту
дентов факультета иностранных языков в аспекте единства теоретической,
практической, методической подготовки; подготовка преподавателей к
формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета
иностранных языков).
3. Определены показатели и охарактеризованы уровни сформированно
сти познавательной самостоятельности у студентов факультета иностран
ных языков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дополнены представления, характеризующие процесс формирования познавательной самостоятельности у студентов, обоснована целесообразность целенаправленного формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков на основе личностно-деятельностного подхода, доказана необходимость поэтапного формирования познавательной самостоятельности у студентов. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейшей разработки данной
проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения образовательного процесса на факультетах иностранных языков педагогических вузов, направленного на формирование познавательной самостоятельности у студентов. Прикладное значение исследования состоит в разработке методического обеспечения учебного процесса на факультетах иностранных языков вузов, включающего учебное пособие и диагностический инструментарий.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов в диссертации обеспечена последовательной и логически непротиворечивой методологической основой; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; объективностью экспериментальных данных; последовательной оценкой результатов исследования; многолетним опытом работы автора на факультете иностранных языков педагогического вуза в качестве преподавателя английского языка; внедрением результатов и рекомендаций в педагогическую практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная самостоятельность - это сложное интегративное качест
во личности, характеризующееся стремлением и умением рационально пла
нировать, выполнять и контролировать свою познавательную деятельность в
относительной независимости от внешнего влияния.
2. Показателями уровней сформированности познавательной самостоя
тельности студентов в образовательном процессе (высокий, средний,
низкий) служат: наличие познавательных мотивов и потребностей; на
личие теоретических знаний об организации самостоятельной познава
тельной деятельности; сформированность умений и навыков самостоя
тельной познавательной деятельности; сформированность навыков саморе-
гуляции у студентов.
3. Совершенствование процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков обеспечивается при реализации следующих основных педагогических условий: разработке и реализации в практике модели процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков на основе системного и личностно-деятельностного подходов; введении в учебный процесс факультета иностранных языков спецкурса «Учиться и познавать»; проведении диагностики сформированности познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков; инновационной направленности в формировании познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков; взаимосвязи всех направлений подготовки студентов (теоретической, методической, практической) факультета иностранных языков, предусматривающей формирование познавательной самостоятельности у студентов; целенаправленной и систематической работе по подготовке преподавателей к формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на международной научной конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (Чебоксары, 2003 г.), VI всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2005 г.), IV всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), всероссийских научно-практических конференциях «Педагогический процесс в условиях модернизации Российского образования» (Москва - Чебоксары, 2005 г.), «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (Москва - Чебоксары, 2005 г.), «Психолого-
педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования» (Москва - Чебоксары, 2005 г.), на ежегодных сессиях аспирантов и научных конференциях на факультете иностранных языков и кафедре педагогики ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Разработанные учебные материалы были внедрены в учебный процесс факультета иностранных языков ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, научных статьях (всего 14 работ).
Сущность и содержание понятия «познавательная самостоятельность»
Современная образовательная политика России нацелена на модернизацию системы высшего образования, перед которой ставится задача подготовки специалиста, способного самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток информации, постоянно совершенствовать свои знания, творчески подходить к решению возникающих проблем, обладающего культурой самообразования, самоорганизации и самоконтроля.
Повышение требований к качеству профессионального образования становится насущной проблемой и условием развития системы непрерывного профессионального образования, необходимой составляющей которой является самообразование личности, то есть осознанная субъектом целенаправленная и непрерывная самостоятельная познавательная деятельность, направленная на постоянное повышение своей квалификации, осуществляемая на протяжении всей профессиональной деятельности человека, дополняющая, углубляющая базовое образование, выступающая средством самопознания личности и ее самосовершенствования.
А.А. Вербицкий отмечает, что профессионализация обучения связана с организацией такого обучения, которое обеспечивает естественный переход от деятельности познавательной к деятельности профессиональной. При этом создаются условия, наиболее благоприятные для развития познавательной активности и самостоятельности личности студента, которые обеспечивают успех и в учебной, и в профессиональной деятельности. Целью воспитания познавательной самостоятельности в вузе должно быть развитие профессиональной самостоятельности, которая актуализуется в процессе самостоятельной профессиональной деятельности в условиях профессиональной активности личности [21].
Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема формирования познавательной самостоятельности студентов как одного из значимых качеств личности является одной из актуальных задач высшего педагогического образования, имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы и вуза.
Разработка проблемы формирования познавательной самостоятельности субъекта обучения берет свое начало в античности. Еще в теории воспитания, созданной древними греками, большое внимание уделялось развитию самостоятельности в суждениях. Сократ указывал на необходимость педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учащихся в процессе обучения. Им был разработан специальный метод обучения, направленный на активизацию познавательной самостоятельности студентов, - эвристическая беседа.
В эпоху Возрождения в работах классиков педагогики идея самостоятельности выступает аспектом природосообразности воспитания. Самостоятельную работу как средство активизации обучения рассматривают в своих трудах Ф. Бэкон, Ф. Рабле, М. Монтень, Дж. Локк, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и ряд других философов и педагогов того времени.
Я.А. Коменский явился основоположником методики обучения, развивающей у учащихся данное качество личности посредством их вовлечения в самостоятельную деятельность, руководствуясь тем, что «природное начало в человеке обладает самостоятельной и самодвижущей силой» [103, 43]. Значительное внимание он уделял тренировочным упражнениям как средству развития навыков самостоятельного применения учащимися знаний на практике.
С конца XVIII века самостоятельность учащихся рассматривается как один из ведущих принципов обучения в рамках учения о природосообразном воспитании. А. Дистервег, подчеркивая важность «духовной самостоятельности», отмечал необходимость целенаправленного развития у субъектов обучения познавательной самостоятельности и указывал на ее роль в активном усвоении ими знаний, формировании умений и навыков и развитии познавательных интересов [66].
В трудах многих русских ученых XIX века развитие познавательной самостоятельности студентов как черты всесторонне развитой личности в общей системе воспитания человека рассматривается с различных теоретических позиций. В частности, А.И. Герцен, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский рассматривали самостоятельную работу субъекта обучения как цель воспитания, связанную с формированием познавательной самостоятельности, а так же в качестве средства активизации педагогического процесса.
Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в педагогической системе К.Д. Ушинского, основоположника научной педагогики в России. Его дидактика является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности учения. При этом важная роль отводилась самостоятельному труду учащихся в процессе обучения: «следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания», поскольку «самостоятельные мысли ... вытекают из самостоятельно ... приобретенных знаний» [188].
Теоретики трудовой школы (Г. Кершенштейнер, А. Ферьер и др.) решали проблему повышения познавательной самостоятельности учащихся путем стимулирования их «умственной самодеятельности» [162]. В начале XX в. определенную роль в развитии теории самостоятельности учащихся сыграли системы индивидуализированного обучения.
В современной науке вопросы, связанные с формированием познавательной самостоятельности нашли освещение в трудах Л.П. Аристовой, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Н.Г. Дайри, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина МИ. Махмутова, Н.А. Менчинской, Н.А. Низамова, В.Т. Оконя, П.И. Пидкасистого, Н.А. Полов-никовой, Г.И. Саранцева, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, СТ. Шацкого, Г.И. Щукиной и др. Несмотря на различные подходы к указанной проблеме, авторы этих работ сходятся в том, что мышление учащихся развивается в процессе активной познавательной деятельности.
Исследователи трактуют термин «самостоятельность» по-разному в зависимости от тех оснований, которые являются базовыми при его толковании. Понимание и подходы к определению данного качества как цели и конечного результата образовательного процесса изменяются с развитием педагогической науки.
В рамках изучения феномена самостоятельности как сложного, структурного образования современными учеными-педагогами и психологами предпринимается попытка выделения ее видов, их компонентного состава, исследуется процесс их формирования. Особое внимание в рассмотрении данного качества уделяется изучению его проявлений в том или ином виде деятельности (деятельностный подход). Так, исследователи выделяют следующие виды самостоятельности: познавательная (И.Я. Лер-нер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, Т.Н. Шамова и др.), практическая, организационно-техническая (Е.Я.Голант, З.Ф. Пономарева), умственная (Н.В. Кухарев), прикладная и учебная (Т.С Панфилова, Н.А. Половникова), общественно-политическая, творческая (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский), трудовая (А.И. Кочетов, Ю.В. Янотовская), учебно-познавательная (И.М. Степанова).
Модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
В нашем диссертационном исследовании мы опираемся на концепцию личностно-деятельностного подхода к формированию познавательной самостоятельности, согласно которой главная задача преподавателя - поставить обучаемого в позицию субъекта учебной деятельности. Только при целенаправленном управлении может произойти идентификация субъекта и объекта, что явится предпосылкой формирования и развития самоуправления.
Достижение высокого уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов факультета иностранных языков может быть осуществлено только при организации процесса обучения как целостной системы, под которой принято понимать множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями. При решении данной проблемы нами была разработана модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов факультета иностран- ных языков.
Модель в общем понимании - это то, что на определенном этапе по- знавательной деятельности заменяет изучаемый объект. Процесс создания моделей, или моделирование, состоит в любом воспроизведении объективных закономерностей, свойственных предметам окружающего нас материального мира. Моделирование применяется для исследования объектов, процессов, явлений в различных областях. Результаты этих исследований служат для определения и улучшения характеристик реальных объектов и процессов; для понимания сути явлений и выработки умений приспосабливаться и управлять ими; для конструирования новых объектов и модернизации старых.
Моделирование может рассматриваться в двух основных аспектах:
- как познавательный процесс, когда поступающая информация об окружающем мире творчески перерабатывается в сознании человека; при этом создаются образы, отражающие объективные свойства материального мира. Эти образы могут иметь любую форму словесных формулировок, математических записей, зарисовок любого типа - все это будут познавательные модели;
- как процесс создания неких материальных объектов - моделей, находящихся в некотором, необходимом для данной конкретной задачи, соответствии с изучаемым объектом, или, как его называют, с оригиналом.
Очевидно, что любая модель является лишь выражением относительной истины, поэтому нужно учитывать необходимые и достаточные условия ее существования, а именно:
1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии);
2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности);
3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции).
В настоящее время в теории и практике широко применяются и изучаются самые разнообразные виды моделей. Они различаются по типу, содержанию, по способу представления, по области использования и другим признакам. Выделяют следующие типы моделей: математическая, физическая, геометрическая, педагогическая, динамическая, статическая, вероятностная, функциональная, аналоговая, структурная, понятийная, и др.
При создании модели процесса формирования познавательной самостоятельности студентов факультета иностранных языков мы опирались на определение понятия «педагогическая модель», данное Е.В. Романовым. Ученый понимает под педагогической моделью «обобщенный, абстракт-нологический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования» [171].
Учитывая вышеизложенное, мы построили модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов факультета иностранных языков. Схематично данная модель представлена ниже на рис. 1.
С учетом специфики и цели нашего исследования, нами использованы типы понятийной и структурной модели.
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков
Теоретические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков, рассмотренные в первой главе нашего исследования, указали на необходимость экспериментальной проверки эффективности модели процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков для решения профессиональных задач и выполнения педагогических условий, необходимых для ее успешной реализации. Выполнение экспериментальной работы по теме данного исследования предполагало комплексное и последовательное применение таких методов, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, диагностика, создание специальных педагогических ситуаций и др.
В начале экспериментальной работы нами был проведен тщательный анализ изучаемого педагогического явления, его исторический обзор, изучение массовой практики его проявления с целью максимального сужения поля эксперимента и его задач. Вслед за этим была осуществлена конкретизация гипотезы, положенной в основу эксперимента, согласно которой уровень сформированности познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков повысится, если будут выполнены следующие условия:
на основе системного и личностно-деятельностного подходов разработана и реализована в практике модель процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
в учебный процесс факультета иностранных языков введен спецкурс «Учиться и познавать»;
проведена диагностика сформированности познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
использованы инновационные технологии обучения самостоятельной познавательной деятельности;
обеспечена целостность процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков в аспекте единства теоретической, практической, методической подготовки;
обеспечена подготовка преподавателей к формированию познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков.
Далее нами были конкретизированы формулировки задач эксперимента.
Целью нашей опытно-экспериментальной работы стала проверка данной гипотезы. Она определила основные задачи, которые решались нами в ходе опытно-экспериментальной работы, а именно:
- изучение и анализ сложившейся системы формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
- внедрение в учебно-воспитательный процесс факультета иностранных языков разработанной модели формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков;
- изучение и анализ динамики формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков в ходе внедрения данной модели;
- экспериментальное обоснование педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков. Экспериментальная работа по доказательству выдвинутой нами гипотезы осуществлялась в три этапа и проводилась на базе факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» в период с 2003 по 2006 годы.
