Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов 16
1.1. Межкультурная коммуникация: философско-педагогический аспект 16
1.2. Структура, сущность и содержание межкультурной коммуникации 27
1.3. Особенности формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов 44
1.4. Иноязычная профессионально-коммуникативная практика как условие формирования межкультурной профессиональной коммуникации 61
Выводы 70
Глава II. Технология формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов на основе интегративного учебного курса 73
2.1. Педагогическая модель формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов 74
2.2. Реализация интегративного учебного курса по формированию межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов 96
2.3. Критерии и уровни сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов 113
2.4. Оценка и интерпретация опытно-экспериментальной работы 127
Выводы 136
Заключение 138
Библиографический список 147
Приложение
- Структура, сущность и содержание межкультурной коммуникации
- Особенности формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов
- Реализация интегративного учебного курса по формированию межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов
- Критерии и уровни сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Международная составляющая в высшем образовании РФ становится в последние годы все более заметным фактором. Этому способствуют как внешние, так и внутренние причины. Причины внешнего характера включают в себя глобализацию экономики, формирование единого информационного образовательного пространства, изменения на рынке труда, диктующие новые требования к подготовке специалистов. К причинам внутреннего характера можно отнести растущую мощь российской экономики, влекущую за собой все более широкое привлечение иностранных специалистов к реализации различных экономических проектов на территории России.
Процесс глобализации изменил условия социальной жизни, стала очевидной необходимость владения иностранными языками, а также умениями и навыками межкультурной профессиональной коммуникации, которые открывают доступ к опыту и знаниям в мире, к установлению взаимопонимания между представителями разных языков и культур на различных уровнях общения, в т.ч. и профессиональном. Межкультурная коммуникация, объединяющая исследования и теоретические разработки сразу нескольких отраслей наук, ставит своей задачей находить корни проблем, возникающих в процессе общения представителей различных культур, научиться облегчать и решать эти проблемы.
Основной задачей формирования межкультурной профессиональной коммуникации у учащихся становится построение такой системы обучения иностранному языку, с помощью которой преодолевается «дистанция между ипокультурными коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов в системе языковых средств выражения» (И.Б. Игнатова).
Существующие современные тенденции интернационализации всех сторон жизни общества доказывают особую важность «поиска механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понима- ния и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К такому механизму можно отнести языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа принцип поликультурности, обеспечивающий социальную, академическую и профессиональную мобильность молодежи». . .(Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез).
Межкультурная профессиональная коммуникация, являясь по своей сути интегративным понятием, становится источником взаимодействия и взаимоотношения личности с представителями других культур, одним из факторов успешной деятельности специалистов всех профилей, в том числе и экономистов, работающих в сфере международных экономических отношений (Б.Г. Ананьев, З.А. Васильева, В.В. Воробьев, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, B.C. Ильина, Е.С. Кубрякова и др.).
Межкультурная коммуникация (МКК) является особой областью человеческих взаимоотношений, объединяющей коммуникацию и культуру. При этом МКК трактуется как коммуникативное взаимодействие между представителями различных культур, в ходе которого коммуниканты проявляют свой опыт, знания и ценности, тем самым, акцентируя сущность культуры (В. Andree, J. Bolten, P. Griffin, Д.Б. Гудков, А.П. Садохин, Л.И. Харченкова и др.).
В русле исследуемой проблемы существенный интерес представляют труды, раскрывающие общефилософские, психолого-педагогические и социолингвистические аспекты формирования межкультурной коммуникации в процессе изучения иностранного языка в вузе.
В общефилософском аспекте проблема культуры (коммуникативной культуры, межкультурной коммуникации) рассматривается в работах Л.Б. Волченко, Е.Г. Злобина, М.С. Кагана, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой, А.П. Садохина и других.
Культуру как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности исследуют А.А. Бодалев, Л.Н. Коган, Б.Ф. Ломов, Л.Н. Макарова, Г.Н. Волков, В.В. Воробьев, Г.В. Гегель, И. Гердер, П. Голь- бах, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, В. Трейгера, Г. Малецке, А. Кнапп-Поттхоф, К. Кнапп и другие. В плане исследования проблемы взаимодействия культуры и личности, культуры и языка, культуры и коммуникативной культуры, культуры и развития индивидуально-коммуникативного стиля коммуникантов посвящены работы Е.М. Верещагина, Т.Г. Грушевицкой, И.Б. Игнатовой, Э.Т. Холла, Р.П. Мильруда, Ю. Рот, В.Г. Костомарова, С.Г. Тер-Минасовой, В.В. Сафоновой, И.И. Халеевой, А.П. Садохина, Е.Ф. Тарасова, В.П. Фурмановой, В. Трейгера, Г. Малецке, А. Кнапп-Поттхоф, К. Кнапп и др.
Особое значение в контексте данного исследования имеют труды отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов: Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Дж. Миллера, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, К.Г Юнга, М. Аргайла, Э. Берна, И. Джоунса и др., изучающих психологические вопросы управления коммуникативно-познавательной деятельностью обучающихся. Только при условии решения данных вопросов возможно достижение результата в поиске эффективной педагогической технологии формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов экономических специальностей.
В педагогике общетеоретические аспекты изучения межкультурной коммуникации как феномена отражены в работах Е.М. Верещаги-на,Т.Г. Грушевицкой, И.Б. Игнатовой, Ю.Н. Кулюткина, А.И. Субэтто, Н.Ф. Талызиной, Л.И. Харченковой, В. Трейгера, Г. Малецке, А. Кнапп-Поттхоф и др. Исследования вышеназванных ученых позволяют выявить структуру и условия формирования межкультурной коммуникации и создают теоретическую базу для раскрытия ее сущности.
Идея формирования межкультурной коммуникации все сильнее проникает в теорию и методику профессионального образования. Анализ современ- ных научных работ, посвященных вопросам формирования межкультурной коммуникации, позволяет выделить следующие группы исследований: первую группу представляют исследования, отражающие теоретико-методологические основы обучения межкультурной коммуникации обучающихся в контексте соизучения языка и культуры, взаимодействия культуры и личности (А.Р. Багдасаров, Л.А. Вербицкая, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, Е.И. Кукушкина, Э.С. Маркарян, Ю.Е. Прохоров, А.П. Садохин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова, Э. Сепир, Б. Уорф, Г. Ауэрн-хаммер и др.); вторую группу составляют исследования, посвященные различным аспектам формирования межкультурной коммуникации а) определены закономерности языка межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, и др.); б) освещена проблема взаимоотношений и взаимодействия реального мира, культуры и языка различных стран (В. Andree, J. Bolten, P. Griffin, IO. Лотман, С.Г. Тер-Минасова и др.); в) рассмотрены особенности делового общения в парадигме межкультурной коммуникации (Н. Bausinger, P. Griffin, W.B. Gudykunst, В.А. Винокур, А.П. Садохин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова и др.); г) разработаны перспективы развития МКК, в том числе профессиональной (Е.М. Верещагин, И.Б. Игнатова, В. Г. Костомаров, Л.Ф. Свойкина, Э.Т. Холл, В. Трейгер, Г. Малецке); д) выделены основные пути приобщения обучающихся к культурным ценностям с помощью иностранных языков (Т.Н. Астафурова, Д.Б. Гудков, С.К. Милославская, И.П. Лыса-кова, P.M. Теремова, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, П. Мильруд, Ю. Рот, Г. Коптельцева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, М.С. Киселева, Н.Т. Сви-динская, В. Хайгс, Г.Й. Рот, W.B. Gudykunst, E.Hall и др.); к третьей группе относятся исследования, направленные на раскрытие содержательных и организационных основ обучения студентов, их подготовки к будущей межкультурной профессиональной иноязычной деятельности (О.А. Артемьева, М. Бройхер Г.В. Елизарова, Е.Н. Зарецкая, Т.Д. Зарубина,
И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, В. Крамер, К. Лёве, М.Н. Макеева, О.Д. Митрофанова, Р. П. Мильруд, О.П. Околелов и др.).
При несомненной научной важности отмеченных работ, степень разработанности проблемы формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов экономических специальностей остаётся недостаточно исследованной. В уточнении нуждаются особенности ее содержания, не раскрыты, на наш взгляд, возможности профессионально направленного формирования межкультурной коммуникации у студентов экономических специальностей в процессе обучения иностранному языку, не выработан эффективный инструментарий для ее оценки и т.д. Наименее разработанной является проблема педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов, в частности - будущих специалистов в области мировой экономики.
Вместе с тем, опыт практической работы со студентами-экономистами, а также проведенное научное исследование, показывают, что обучающиеся часто испытывают трудности в общении, сталкиваясь в профессионально-коммуникативном взаимодействии с представителями иной социокультуры в период профессионально-коммуникативной практики в стране изучаемого языка. При этом межнациональные контакты могут иметь и негативные последствия, связанные как с проявлениями этноцентризма, когда национальные особенности чужой культуры воспринимаются через призму своей культуры, так и с недостаточной сформированностью межкультурной профессиональной коммуникации на изучаемом иностранном языке.
Поиск путей эффективного формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов экономических факультетов, изучающих мировую экономику, привел к необходимости разработки интегративного курса, включающего четыре блока: 1) общий (основной) курс изучения иностранного языка; 2) спецкурс по формированию межкультурной коммуникации; 3) курс лекций по специальным дисциплинам на иностранном языке;
4) профессионально-коммуникативную практику студентов-экономистов в иносоциокультурной среде.
Идеи интеграции образовательных систем рассмотрена в трудах современных дидактов (А.С. Асмолов, B.C. Безруков, М.Н. Берулава, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Я. Данилюк, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.С. Тюнников, С.С. Хилькевич, Г.А. Ягодин и др.); исследование интегративных процессов активно ведется за рубежом (Дж. С. Брунер, Г. Нойер, Г. Альвециг, К. Роджерс, В. Урбанек, М. Фатини и др.). Разработаны учебные курсы, программы обучения, направленные на интеграцию знаний из различных дисциплин.
Накопленный в педагогике высшей школы, в теории и методике педагогического образования теоретический и эмпирический материалы позволяют разрешить следующие противоречия между: —реальной нехваткой в обществе высокопрофессиональных кадров, у которых сформирована межкультурная профессиональная компетенция и которые способны эффективно осуществлять профессионально-коммуникативное взаимодействие в иносоциокультурном пространстве, и их реальными возможностями участия в процессе межкультурной профессиональной коммуникации; - объективной необходимостью в разработке новых подходов к формированию умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации у студентов и существующими педагогическими технологиями, в недостаточной степени предусматривающими интеграцию учебной дисциплины «Иностранный язык» со специальными дисциплинами экономического вуза.
Отсюда актуальной представляется проблема, заключающаяся в выявлении и обосновании педагогических условий формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов на основе инте-гративного учебного курса в процессе обучения иностранному языку.
Решение указанной проблемы составило цель настоящего исследования.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов-экономистов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов в сфере профессионального иноязычного общения на основе интегративного учебного курса по иностранному языку.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи: раскрыть сущность и содержание понятия «межкультурная профессиональная коммуникация» в системе обучения иностранному языку студентов-экономистов; выявить особенности формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов — будущих специалистов в области мировой экономики; выделить основные технологические этапы формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов — будущих специалистов в области мировой экономики; определить педагогические условия, критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов будет более эффективным если: — разработать и внедрить технологию формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов на основе инте гративного учебного курса; - структурировать процесс формирования межкультурной профессио нальной коммуникации с учетом следующих педагогических условий: 1) установление межличностного взаимопонимания и взаимодействия между преподавателем и студентами, между иностранными специалистами и сту дентами как представителями разных культур; 2) усложнение и развитие иноязычной речевой деятельности студентов-экономистов; 3) включение сту- дентов-экономистов в практическую иноязычную профессионально-коммуникативную деятельность; 4) организация и проведение профессионально-коммуникативной практики в иносоциокультурной среде.
Методологической основой исследования являются философские положения о познании, развитии интеграции; о роли деятельности и общения в развитии личности. Методологическую базу исследования составили: работы по теории культуры (М.С Каган, Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.), педагогическая идея интеграции (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.И. Еремкин, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул, Г.Ф. Федорец и др.), дидактические концепции содержания образования как основы для создания технологии формирования межкультурной профессиональной коммуникации с позиций интеграции (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Методологическим ориентиром исследования избраны культурологический, тексто-центрический и коммуникативно-деятельностный подходы.
Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, обобщение, разработку интегративного курса по обучению межкультурной профессиональной коммуникации. Основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, философское понимание триединства «язык - мышление — речь», которое определяет, по мысли Г.Н. Богина, В.И Колесова, В.М. Солнцева и др., творческий характер развития личности в процессе изучения иностранного языка; исследования взаимодействия «личность-культура-язык» (Е.М. Верещагин, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.И. Уман, В.П. Фурманова и др.).
Теоретическую основу исследования 1)идеи гуманизации образования (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, СЮ. Степанов, Е.Н. Шиянов и др.); 2) теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Элько-нин и др.); 3) положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин и др.); 5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я Батышев, В.В. Давыдов, В.Г. Разумовский и др.); 6) теория формирования коммуникативной культуры (О.Г. Абрамкина, СМ. Андреева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.); 7) теория межкультурной коммуникации (В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Д.Б. Гудков, А.П. Садохин, С.Г. Тер-инасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.); 8) лингвострановедческая теория обучения иностранным языкам (Е.М. Верещагин, И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова и др.); современные концептуальные идеи по культуре общения (Н.И. Формановская, М.О. Фаенова, И.С. Баженова и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Белгородского университета потребительской кооперации. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 120 студентов экономического факультета, на формирующем этапе 84 студента и на заключительном этапе - 36 студентов, обучающихся на экономическом факультете по специальности «Мировые экономические отношения» в Белгородском университете потребительской кооперации.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и психолингвистической литературы; анализ обобщения практики обучения межкультурной коммуникации студентов, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, наблюдение, интервьюирование, методы математической статистики.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2002 гг.) анализировалась философская, социологическая, психолого-педагогическая, психолингвистическая литература по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы формирования межкультурной коммуникации студентов экономических специальностей; определялись цель, задачи и основные направления исследования, разрабатывалась гипотеза исследования, составлялся проект опытно-экспериментального интегративного учебного курса.
На втором этапе (2003-2007гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по созданию оптимальных педагогических условий для повышения результативности процесса формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов на основе интегративного учебного курса по иностранному языку. На этом этапе активно использовался открытый опрос, анализ учебно-методической документации по обучению иностранному языку в вузе, экспериментальная оценка, проводился педагогический эксперимент.
Третий этап (2007—2008г.) - анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формировались основные положения исследования; оформлялись результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - раскрыта сущность и содержание понятия «межкультурная профессио нальная коммуникация» в контексте обучения иностранному языку студентов- экономистов; - разработан и внедрен учебный интегративный курс, состоящий из четырех блоков: 1) общего (основного) курса изучения иностранного языка; 2) спецкурса по формированию межкультурной коммуникации; 3) курса лекций по специальным дисциплинам на иностранном языке; 4) профессионально-коммуникативной практики в иносоциокультурной среде; — обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формироване межкультурной профес сиональной коммуникации у студентов-экономистов на основе интегративного учебного курса; -разработана и реализована технология формирования у студентов межкультурной профессиональной коммуникации на основе интегративного учебного курса.
Теоретическая значимость Результаты исследования расширяют научно-педагогическое представление о теории и практике обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов. Рассмотрено и дополнено понятие межкультурной профессиональной коммуникации, как комплексного профессионально-личностного ресурса, включающего совокупность сформированных умений и навыков межкультурного профессионального общения студентов, приобретенных ими в процессе освоения системы иноязычных ценностей. Работа вносит определенный вклад в теорию организации процесса обучения иностранному языку студентов экономических специальностей, поскольку в ней содержаться теоретические основы организации процесса формирования межкультурной профессиональной коммуникации, построенного на взаимодействии культурологического, тексто-центрического и коммуникативно-деятельностного подходов, а также акцентируется внимание на развитии иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования: Разработано научно-методическое обоснование процесса формирования межкультурной профессиональной коммуникации в процессе обучения иностранному языку. В образовательный процесс внедрена технология формирования межкультурной профессионально-коммуникативной деятельности; определены критерии, показатели и уровни сформированности у студентов-экономистов межкультурной профессиональной коммуникации. Разработаны и внедрены учебные пособия и методические рекомендации.
Достоверность результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; всесторонним анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта; длительным характером исследования и его связью с практикой; сочетанием качественного и количественного результатов опытно-экспериментальной работы; широким обсуждением и апробацией.
На защиту выносятся следующие положения:
Успешность будущей иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности студентов-экономистов определяется степенью сформированности межкультурной профессиональной коммуникации.
Эффективное формирование межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов возможно на основе интегративного учебного курса, отражающего функциональные и содержательные характеристики, методы и способы реализации компонентов системы педагогического обеспечения этого процесса, как в условиях образовательного пространства вуза, так и в условиях профессионально-коммуникативной практики в стране изучаемого языка.
Эффективность формирования профессиональной межкультурной коммуникации у студентов-экономистов определяется комплексом следующих педагогических условий: 1) установление межличностного взаимопонимания и взаимодействия между преподавателем и студентами, между иностранными специалистами и студентами как представителями разных культур; 2) усложнение и развитие иноязычной речевой деятельности студентов-экономистов; 3) включение студентов-экономистов в практическую иноязычную профессионально-коммуникативную деятельность; 4) организация и проведение профессионально-коммуникативной практики в иносоциокуль-турной среде. Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает внедрение в практику интегративного учебного курса у студентов-экономистов.
Формирование межкультурной профессиональной коммуникации необходимо осуществлять на основе технологии, включающей следующие этапы: а) мотивационно-целевой; б) репродуктивный; в) продуктивный; г) рефлексивно-оценочный.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на экономическом факультете Белгородского университета потребительской кооперации, в Липецком кооперативном институте (филиале) Белго- родского университета потребительской кооперации, а также на экономическом факультете Белгородского государственного университета. Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Состояние и пути развития» (Одесса, 2006 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Лингвометодические основы обучения межкультурному общению» (Белгород, 2001 г.), на методических семинарах кафедры иностранных языков Белгородского университета потребительской кооперации. Основные положения и материалы исследования отражены в 17 публикациях и интегративном учебном курсе «Германия в зеркале кооперации».
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, содержащего 237 наименований, 15 приложений.
Структура, сущность и содержание межкультурной коммуникации
Рассматривая структуру, сущность и содержание межкультурной коммуникации (МКК), зарубежные (С. Dodd, М. Guirdham, J. Martin, Th. Naka-yama, L. Samowar, R. Porter, Lefani) и отечественные ученые (Т.Н. Астафурова, Д.Б. Гудков, С.Г. Тер - Минасова, А.П. Садохин др.), придерживаются следующей точки зрения: говорить о МКК можно лишь в том случае, если ее участники представляют разные культуры и осознают эти культурные явления, не принадлежащие к их родной культуре, как чужие. И отношения становятся межкультурными, если их участники соблюдают не только собственные традиции и способы поведения, но и одновременно знакомятся с чужими правилами и нормами повседневного, профессионального и др. общения.
Основываясь на анализе множества научных исследований (С. Dodd, М. Guirdham, J. Martin, Th. Nakayama, L. Samowar, R. Porter, Lefani, Т.Н. Астафурова, Д.Б. Гудков, С.Г. Тер — Минасова, А.П. Садохин др.), делаем вывод, что по глубине проникновения коммуникантов в контактирующие культуры могут быть выделены следующие уровни: 1) культурное взаимоприятие; 2) культурное взаимопонимание; 3) культурное «взаимоединение».
Первый уровень можно условно представить через утверждение: «Я предполагаю, знаю и учитываю, что другой думает и действует по-другому». Второй уровень - через утверждение: «Я знаю и понимаю, почему другой — другой, и я готов согласиться с объяснением его инакости и принять ее». Третий, высший уровень можно попытаться выразить утверждением: «Я понимаю и принимаю концептуальные ценности другого и готов разделить их». Целью первого уровня является гарантирование взаимной культурной толерантности, цельюдвторого - обеспемятсП взаимнмй культурной адаптации, а целью третьего — достижение взаимного культурного ассоциирования (единения). Однако нужно учитывать, считают ученые (Л.В. Куликова, Ю. Рот и др.), что в процессе межкультурной коммуникации человек выступает не как некая природно- и социальновоспроизводимая сущность, а как существо творческое, homo creator. Поэтому реальное межкультурное общение на более высоких чем первый уровнях, начнет тяготеть не к категории типичного, не к «мы», «они», «обычно» или «всегда», а к «я», «ты», «здесь», «сейчас». Очевидно, высшего уровня можно достичь только при условии выхода, во-первых, за пределы социокультурного быта в сферу социокультурного события, и, во-вторых, за пределы знания факта культуры как такового в область личностной интерпретации этого факта как социокультурного события. Например, Л.В. Куликова считает, что процесс взаимодействия между человеческими мирами не является абстрактным явлением, он всегда опосредован действиями конкретных индивидуумов. Один из которых представляет, например, культуру А, а другой принадлежит к культуре Б. В результате пересечения двух культур А и Б возникает новая межкультура (интеркультура) В, которая не соответствует в полном объеме ни первой культуре А, ни второй культуре Б. Третья межкультура представляет собой новое качество, своего рода синергию (см. рис. 1).
Межкультурная коммуникация как научно-прикладная дисциплина занимается проблемами понимания и взаимопонимания: понять чужое (другое), адекватно объясниться с чужим, правильно интерпретировать иные, не свои культурные знаки. В плане своего генезиса, предметной соотнесенности, а также точки зрения исследовательского инструментария, межкультурная коммуникация имеет междисциплинарный статус. Она интегрирует знания ряда наук, таких как культурная антропология, лингвистика, прагмалин гвистика, теория коммуникаций, этнопсихология, социология [Куликова Л.В. 2006, с.88].
Обзор научной литературы показывает, что существуют, по крайней мере, два основных подхода к определению сущности межкультурной коммуникации: — лингвистический, относящий процессы межкультурной коммуника ции по природе к речевой деятельности; - культурно-антропологический (собственно ее и породивший как тер мин и как новую дисциплину), акцентирующий культурную составляющую в межкультурном взаимодействии.
Лингвистический подход к определению основ межкультурной коммуникации оперирует дефинициями, в которых подчеркивается первостепенное значение языка в процессах межкультурного общения.
Анализ научной литературы позволяет нам сделать вывод, что межкультурная коммуникация имеет свою структуру, под которой понимается совокупность вариативно устойчивых компонентов, сохраняющихся при различных изменениях условий жизнедеятельности. В структуре межкультурной коммуникации можно выделить следующие компоненты: а) языковой; б) когнитивно-речевой; в) коммуникативно-деятелъностный; г) эмоциональный; д) аксиологический.
Языковой компонент включает в себя знания языковой и речевой системы, как и умение использовать языковые единицы и речевые формы в процессе речевой деятельности. Кроме того, он включает в себя и знания норм коммуникативного поведения, характерного для носителей изучаемого языка и культуры.
Когнитивно-речевой компонент — это осознание идеи межкультурной коммуникации при помощи языковых средств, ее соответствия принципам нравственности, заложенной в языковой и речевой системе конкретного языка. Когнитивная подструктура отражает тип мыслительной деятельности конкретного человека, т.е. принципы его понимания действительности, привычные для него стереотипы осмысления проблем, идей, принятие решений. И язык в этом процессе играет важнейшую роль.
Коммуникативно-деятелъностный компонент межкультурной коммуникации — предрасположенность к такому типу социально-речевого поведения, основой которого является понимание, сотрудничество, коммуникативные умения построения диалога культур.
Эмоциональный компонент межкультурной коммуникации — это относительно устойчивые чувства человека к объектам, к процессу взаимодействия с ними, выражающиеся в эмоционально ценностной оценке возникающих межличностных и межнациональных отношений. Оценка - базисное явление психической деятельности, и именно в зависимости от ее характера индивид проявляет способность к межкультурной коммуникации.
Аксиологический компонент включает в себя основные мировоззренческие идеалы конкретного человека, его мотивационные ценностные отношения к коммуникации, совокупность жизненных смыслов, включающих в идеале отношения субъекта к коммуникации как равноправному диалогу на основе паритета и уважения к системе ценностей носителей другой культуры и другого языка. Каждый из перечисленных нами структурных компонентов МКК взаимодействует друг с другом в процессе иноязычной речевой деятельности.
Данная схема рассматривается в интерпретации P.O. Якобсона, который выделяет несколько компонентов любого акта речевого общения: «Адресант посылает сообщение адресату. Чтобы сообщение могло выполнять свои функции, необходимы: контекст, о котором идёт речь (...); контекст должен восприниматься адресатом и либо быть вербальным, либо допускать вербализацию; код, полностью или хотя бы частично общий для адресанта и адресата (или, другими словами для кодирующего и декодирующего); и, наконец, контакт — физический канал и психологическая связь между адресантом и адресатом, обусловливающие возможность установить и поддерживать коммуникацию.
Особенности формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов
Как учебная дисциплина межкультурная коммуникация начала развиваться в США в 60-е годы XX века, когда этот предмет стали изучать в ряде университетов США. С самого начала исследования, связанные с культурой и коммуникацией, так или иначе, носили междисциплинарный характер. (Магin/Nakajama 2000, 28). При этом центральными дисциплинами первоначально стали культурная антропология, психология и лингвистика.
В российской науке и образовании в качестве самостоятельного научного и образовательного аспекта межкультурная коммуникация получила свое развитие с середины 90-х годов XX века. Инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком.
Первые учебные программы и методики в 50-60 годах 20 века обучения межкультурному общению заимствовались из разных наук. Это изначально придало межкультурной коммуникации эклектичный характер.
Основоположник межкультурной коммуникации Э. Холл подразумевал под ее преподаванием межкультурное обучение, основывающееся на практическом использовании фактов межкультурного общения людей, возникающих при непосредственных контактах с носителями других культур. Учебный процесс он понимал как процесс анализа конкретных примеров межкультурного общения, в результате которого расширяется межкультурная коммуникатив ная компетенция обучающихся и преодолеваются трудности в повседневном общении с людьми из другой культуры.
Целым рядом западных ученых (М. Беннет, В. Гудикунст, Г. Колье, Дж. Мартин, М. Пейдж, Р, Хаммер, М. Хуле и др.) был описан собственный опыт преподавания межкультурной коммуникации и предложены модели организации межкультурного обучения. Знакомство с работами западных ученых позволяет сделать вывод, что межкультурное обучение отличается от других образовательных направлений по нескольким параметрам. Главное отличие состоит в том, что необходимые знания и навыки приобретаются преимущественно посредством прямых культурных контактов и именно наличие общих знаний коммуникантов, включающих как знание языка (кода), так и вне-кодовые знания, выходящие за пределы языка и обусловленные определенной культурой определяет успешность межкультурной коммуникации. Межкультурная профессиональная коммуникация — та область человеческой деятельности, которая охватывает коммуникацию между людьми разных культур на существующие темы во всей ее совокупности.
Путем научных изысканий (И.Б. Игнатова, СМ. Андреева, Л.Ф. Свойкина и др.) доказано, что межкулътурная профессиональная коммуникация формируется на двух уровнях: — на уровне мотивационно-ценностного отношения к взаимодействию как к равноправному диалогу; — на уровне усвоения наъ ионалъно-кулътурной специфики профессионально-речевого поведения. Формирование межкультурной профессиональной коммуникации на этих уровнях ведет, в свою очередь, к формированию у студентов умений и навыков толерантного взаимодействия с окружающими, эмоционально-волевой готовности к диалогу культур, положительной коммуникативной установки. В связи с этим, основная задача формирования межкультурной профессиональной коммуникации заключается в подготовке студентов-экономистов к усвоению особенностей специфики профессионально-ориентированного речевого поведения носителей языка. Таким образом, формирование межкультурной личности представляет собой систему профессионально важных свойств и качеств, проявляющихся в основных сферах индивидуальности, развитие которых обеспечит сформированность межкультурной профессиональной коммуникации в экзистенциональной сфере: гуманистические представления о ценности других культур; осознание вариативности культурных ценностей; понятие о сосуществовании культур.
Необходимо также думать о перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения профессиональных дискуссий, тем более, что работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как устной, то есть диалогической или монологической, так и письменной. Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами.
Обратимся к особенностям формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов, которые, заключаются на наш взгляд в реализации следующих положений: а) с точки зрения языкового подхода: — определение наиболее полного перечня коммуникативных признаков и моделей устной речи по изучаемой специальности и выработка системы упражнений для их активной тренировки; - анализ различных коммуникативно-ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, моделей и разра ботка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных струк турных единиц; - создание «базы предварительных знаний» /Vorkenntnisse/ для выра ботки речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка словообразова тельных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения; - выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности; - устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера. Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы наглядности, использования аудио - и мультимедийных средств и т.д; б) с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода: — необходимость овладения не только иностранным языком, но и изуче ния общих принципов деловой культуры; - овладение понятиями делового коммуникативного стиля, а также общими особенностями русского и немецкого деловых стилей; - готовность к деловым переговорам; — умение общаться с коллегами и посетителями; — осознание важности устных договорённостей; — разграничение социального и профессионального; - учет возрастного фактора в переговорах; - умение общаться с потенциальным работодателем; — усвоение форм критики, одобрения, юмора и разрядки и т.д.
Реализация интегративного учебного курса по формированию межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов
В процессе формирования межкультурной профессиональной коммуникации большую роль играет педагогическая технология, позволяющая найти оптимальный подход к формированию и дальнейшему развитию речевой деятельности студентов-экономистов. Появление педагогических технологий в образовании исследователи относят к началу 60-х гг. XX в. и связывают его с реформами американской, а затем и европейской школы.
В российском образовании явление педагогической технологии рассматривалось ведущими педагогами-исследователями (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.).
Термин «технология» используется для определения а) комплекса знаний и способов отбора и обработки базового содержания и б) последовательности и преемственности осуществления процесса обучения.
Технологию дидактического процесса рассматривают В.П. Беспалько, М.В. ІСларин, Н.Ф. Талызина и другие, Н.А. Мартынович, В.В. Питюков, Н.Е. Щуркова и др. занимаются технологией воспитательного процесса. Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, В.А. Сластенин, не соглашаясь с разделением педагогической науки на теорию обучения и теорию воспитания, указывают на важность целостного педагогического процесса с учетом интегративной сущности человека.
Из многочисленных определений понятия «педагогическая технология» в данном контексте мы рассматриваем «технологию как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности (диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода) реализовать данный метод на практике» ЦІолат Е.С., 2000, с. 17]. При этом метод рассматривается как дидактическая категория, как «совокупность приемов, операций овла дения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностыо; путь познания, способ организации процесса познания» [ПолатЕ.С,2000,с.26].
Технология обучения строится на выявлении «культурного» содержания единицы, ее происхождения, условиях и специфики употребления в коммуникативной ситуации, наличия эквивалента в русском языке. Поиску эквивалента мы придаем большое значение, т.к. не всегда перевод полностью передает понятие, скрытое за оболочкой иноязычного слова. Так, например, немецкое «Vorlesung» хоть и переводится как «лекция», но являет собой концептуально и культурно иное по сравнению с российским представлением о виде вузовских занятий. Немецкая лекция - это по сути чтение некого доклада профессором, почти не имеющим никакого контакта с громадной, переполненной (около 600 человек) и потому остающейся пассивной и анонимной аудиторией. Коренным образом отличаются и другие атрибуты российской и немецкой студенческой жизни.
Таких примеров множество во всех сферах общения, и без знания подобных реалий невозможно адекватно передать их при переводе и осуществлять иноязычное общение. Педагогическая технология формирования межкультурной профессиональной коммуникации должна строиться на основе взаимодействия системного, личностного и рефлексивного подходов, что предполагает: а) интеграцию значимых коммуникативных и профессионально-личностных ценностей; б) целенаправленную интеграцию курса иностранного языка с циклом предметов профессионального блока; рефлексивное взаимодействие «преподаватель-студент», «студент-представитель иноязычного сообщества (фирмы)»; -содержание профессионально-коммуникативного обучения иностранному языку должно быть ориентировано на изучение реальной иноязычно-профессиональной действительности, преобразованной в учебном процессе через призму профессионально-личностных отношений; - процесс обучения иностранному языку должен моделироваться в соответствии с этапами формирования межкультурной профессионально коммуникативной компетенции (ориентировано-подготовительный, стандартизирующий, варьирующий и т.д.).
При разработке технологии формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов мы учитывали наличие следующих признаков: 1) этапность; 2) связь содержания коммуникативной подготовки с особенностями обучения студентов неязыковых специальностей и их готовностью к коммуникации.
С учетом вышеназванных признаков была разработана технология формирования межкультурной профессиональной коммуникации, составившая сущность эксперимента и позволившая найти оптимальный подход к формированию и дальнейшему развитию иноязычной речевой деятельности студентов-экономистов и состоящая из нескольких этапов:
1. Мотивационно-целевой этап. Его целью явился выбор экспериментальной группы студентов-экономистов, определение исходного уровня сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов экспериментальной группы; определялся уровень знаний студентов в области межкультурной коммуникации, стимуляции мотивации общения с представителями иносоциокультурного пространства и на этой основе проводилась разработка коррекционной программы выравнивания знаний; выявлялся исходный уровень их страноведческих, лингвокуль-турологических знаний, умений и навыков в процессе анкетирования, бесед со студентами. На данном этапе реализовывалось такое педагогическое условие, как организация межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателем и студентами, между студентами и иностранными специалистами.
2. Репродуктивный этап заключался в освоении учебного материала с целью усложнения и совершенствования языковых навыков: фонетических, лексических, грамматических с использованием лингвострановедческого материала, расширении страноведческого, лингвистического и культурологического кругозора. Результатом этого этапа явилась сформированность у студентов экономистов среднего уровня лингвистических и культурологических знаний, способствующих формированию межкультурной профессиональной коммуникации. В экспериментальных группах основным средством формирования межкультурной профессиональной коммуникации являлся учебный текст, а вспомогательным - учебные речевые ситуации, способствующие усовершенствованию знаний и умений межкультурного профессионального общения.
Критерием сформированности знаний и умений межкультурной профессиональной коммуникации у студентов явилась их способность к воспроизведению полученных знаний из различных источников.
Критерии и уровни сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов
Согласно гипотезе нашего исследования, повышение эффективности формирования профессиональной межкультурной коммуникации у студентов экономического факультета возможно только при осуществлении её организации на основе выделенных педагогических условий.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе экономического факультета Белгородского университета потребительской кооперации у студентов-экономистов, готовящихся к иноязычной профессионально-коммуникативной практике на предприятиях потребительской кооперации в Германии, в городе Киль. Целью опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование профессиональной межкультурной коммуникации у студентов-экономистов на основе интегративного учебного курса являлось: - формирование системы языковых и культурологических знаний в облас ти оформления речевого высказывания, связанного с особенностями материаль ной и духовной культуры страны изучаемого языка и специфики речевого пове дения носителей языка; — становление и развитие коммуникативных умений в социально культурной, общественно-политической, профессиональной и бытовой сферах общения, а именно умение продуцировать связные монологические, диалогиче ские и полилогические высказывания. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что обучение межкультурной профессиональной коммуникации представляет собой сложное интегра-тивное целое. Разработка критериев сформированное межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов была одним из основных моментов в ходе экспериментальной работы (Глава 1). При их разработке мы опирались на сформировавшееся в науке понимание этого термина. Критерий (от греческого kriterion — средство для суждения) — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация; мерило оценки.
В соответствии с целями и задачами настоящего исследования нами были определены критерии оценки, позволившие определить различные уровни сформированное межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов, готовящихся к профессионально-коммуникативной практике на предприятиях потребительской кооперации в Германии. В качестве критериев нами были выделены следующие: 1. Потребности в реализации коммуникативных знаний и умений в процес се межкулътурной коммуникации. Под этим критерием понимается желание ис пользовать знания, умения и навыки межкультурной профессиональной комму никативной деятельности в ином социокультурном пространстве. Показатели: осознание необходимости коммуникативных процессов с носителями культуры страны изучаемого языка; интерес к межкультурной профессиональной коммуникации; направленность общения. 2. Сформированность коммуникативных знаний и умений. Под этим кри терием понимается эрудиция в межкультурной профессиональной коммуника тивной деятельности, отражение в сознании людей общечеловеческой ценности культуры других народов. Показатели: непосредственно лингвокультурологические знания (о языке, культуре страны); знание поведенческих стереотипов в различных ситуациях общения, межкультурная эрудиция и осведомленность, осознанность межкультурных коммуникативных действий. 3. Сформированность умений и навыков самостоятельного выбора меэ/с кулътурных коммуникативных действий в профессиональной среде общения. Под данным критерием подразумеваем умение студента-экономиста на основе сформированного лингвокультурологического опыта самостоятельно осуществ лять профессионально-коммуникативный процесс с представителями иноязыч ной профессиональной культуры. Показатели: умение самостоятельно осуществлять выбор соответствующих с ситуацией профессионально-коммуникативного общения коммуникативных действий с представителями инокультурного сообщества, результативность, творческий подход к коммуникативным действиям. 4. Ценностное отношений к языку и культуре носителей изучаемого языка. Под данным критерием понимаем проявляемое уважение к обычаям и традициям других народов в процессе межкультурного профессионального коммуникативного процесса.
Показатели: признание значимости духовно-нравственных качеств другого народа; мотивация реализации знаний, умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации.
Выделенные нами критерии сформированности знаний, умений и навыков профессиональной межкультурной коммуникации у студентов-экономистов и их показатели представлены в таблице 1 (Приложение 7). Уровни сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов в содержательном отношении можно представить следующим образом: — низкий уровень — низкая сформированность профессиональных межкультурных умений, низкий уровень или отсутствие лингвокультурологических знаний, отсутствие мотивации изучения основ поведенческих стереотипов носителей другой культуры, отсутствие готовности и способности к диалогу с представителями другого этноса; — средний уровень меоіскультурной коммуникации — частичная сформированность межкультурных умений, частичный уровень лингвокультурологических знаний в межкультурной профессиональной коммуникации. Студенты со средним уровнем неспособны использовать в процессе коммуникации знаковые системы, управлять эмоциональным состоянием, проявляют недостаточный уровень самостоятельного выбора форм общения; — высокий уровень ліежкультурной коммуникации — это высокая степень информированности в сфере межкультурной профессиональной коммуникации, умение устанавливать контакт с представителями иноязычной культуры, высокая степень владения лингвокультурологическим материалом, умение управлять своим эмоциональным состоянием в процессе коммуникации, высокий уровень проявления самостоятельности в желании общаться с представителями профессионального иносоциокультурного пространства. Следовательно, чтобы достичь высокого уровня знаний, умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации, студенту необходимо пройти все уровни, так как основополагающими составляющими всех уровневых характеристик являются культурная информированность, знания, умения и навыки межкультурной коммуникации. Для определения уровня сформированности межкультурной профессиональной коммуникации нами использовался метод самооценки и экспертной оценки. Причем основными характеристиками самооценки являются ее уровень и адекватность. Уровень самооценки определяется уровнем развития определенных качеств, способностей, возможностей личности и степенью их сформированности [Шафажинская Н.Е., 1986, с. 52]. Логично, что повышение самооценки способствует скорейшей адаптации студента-экономиста к различным ситуациям в иносоциокультурной деловой и образовательной среде.
Нельзя не учитывать тот факт, что самооценка может быть неадекватной, в некоторой мере завышенной, что может привести к тому, что у студентов снижается самокритичность, успеваемость, появляется желание пропускать занятия по предметам. Следовательно, самооценка как один из приемов определения уровня сформированности межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов не может дать объективной оценки уровня сформированности ее компонентов. Она констатировала только субъективное мнение студентов об этом.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов в процессе обучения иностранному языку
