Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования иноязычной фонстико -фонологической компетенции у студентов-лингвистов
1.1 Иноязычные компетенции как педагогическая проблема 13
1.2 Содержание и структура иноязычной фонстико-фонологической компетенции 40
1.3 Критерии и уровни сформированное иноязычной фонетако- фонологической компетенции у студентов-лингвистов 71
Выводы по главе I 84
Глава II. Организации опытно-экснеримепталыюй работы по формированию иноязычной фонстико-фонологической компетенции у студентов- лингвистов (на материале английского языка)
2.1 Моделирование педагогического процесса по формированию иноязычной фонстико -фонологической компетенции 88
2.2 Практическая реализация концепции формирования иноязычной фонстико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов 112
2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов 137
Выводы по главе II 164
Заключение 166
Литература 170
Приложения 188
- Иноязычные компетенции как педагогическая проблема
- Содержание и структура иноязычной фонстико-фонологической компетенции
- Моделирование педагогического процесса по формированию иноязычной фонстико -фонологической компетенции
Введение к работе
В настоящее время Россия стремительно входит в мировое экономическое и образовательное пространство. Интеграционные процессы стимулируют бурное развитие межкультурных связей, что, в свою очередь, обусловило ярко выраженную интеркультурную направленность современного лингвистического образования.
Социальный заказ системе лингвистического образования сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности - гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации. Другими словами, обществу нужны переводчики и специалисты по межкультурному общению (далее в нашем исследовании они выступают как лингвисты-коммуниканты в противопоставление лингвистам-преподавателям), обладающие комплексом релевантных качеств, которые в современной педагогике обозначаются как компетенции. По мнению многих исследователей (А. Л. Андреева, А. А. Вербицкого, О. Волковой, А. Н. Дахина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А, В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.), подготовка таких специалистов может быть обеспечена в рамках компетентностной образовательной парадигмы.
Компетентностный подход - попытка сгладить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Эта методологическая инновация не антагонистична утвердившимся в педагогической науке деятельностному и личностно-ориентированному подходам. По словам Н. С. Сахаровой, все они находятся «в условиях паритетной комплементарной оппозиции, ... взаимодополпяя и обогащая идею эффективной социализации личности» [135, с. 53]. В лингвистическом образовании, где компетентностный подход активно завоевывает свои позиции, разрабатывается концепция иноязычных компетенций. Их номенклатура, содержание, функционирование и условия формирования исследуются в
4 трудах Е. В. Арцишевской, Е. М. Бастриковой, Г. К. Борозенсц, К. 10. Вартановой, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, И. А. Зимней, Э. Б. Ивашошиной, Е. В. Кавнатской, Н. Л. Московской, В. В. Сафоновой, Н. С. Сахаровой, А. Д. Травкиной и других теоретиков и практиков, занимающихся вопросами профессиональной подготовки лингвистов.
Нами предпринята попытка внести свой вклад в разработку данной
проблемы. Настоящее исследование сконцентрировано на формировании
фонетико-фонологической составляющей иноязычных
компетенций. Значимость этой составляющей резко возросла в условиях современной лингвосоциокультурпой ситуации, так как 80% англоязычной коммуникации осуществляется исключительно неносителями языка, речь которых, как известно, характеризуется территориальной, стилистической и индивидуальной вариативностью (в том числе, и на фонетическом уровне). Поскольку владение приемами звукового кодирования и декодирования лежит в основе понимания и продуцирования речи, особое внимание в профессиональной подготовке лингвистов-коммуникантов должно уделяться развитию их умения качественно оперировать иноязычным звуковым кодом при речепорождении и речевосприятии.
Любой язык, как известно, базируется на «3-х китах» - фонетике, лексике и грамматике. Фонетика, будучи «планом выражения» языка, часто определяется как основополагающий аспект. Так, Г. Глисон считает, что «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знания грамматики - хотя бы на пятьдесят-дсвяносто процентов. В то же время.часто можно обойтись одним (или даже меньшим) процентом словаря» [41, с. 345]. Мы не заявляем столь категорично о приоритете слухопроизносительных навыков над лексическими и грамматическими, однако, вслед за Л. В. Величковой, считаем, что овладение звуковой стороной языка с психолингвистической точки зрения является решающим для формирования речевой способности на изучаемом языке [23].
Тем не менее, многие выпускники-лингвисты зачастую демонстрируют невысокое качество фонетической стороны речи, что объясняется как причинами объективного и субъективного характера (специфика такого аспекта языка, как фонетика, личностные особенности обучающихся), так и несовершенством процесса обучения.
Изучение современной теории и практики обучения владению звуковой системой языка, а также состояния фонетической подготовки студентов и выпускников-лингвистов позволило выявить противоречия
между возросшими в контексте современной цивилизации требованиями к уровню владения звуковым кодом иностранного языка (ИЯ) и недостаточным уровнем фонетической подготовки лингвистов-коммуникантов в вузе;
- между требованиями Государственного образовательного стандарта к
подготовке переводчиков / специалистов по межкультурному общению и
отсутствием концепции развития иноязычных компетенций;
между необходимостью разработки эффективных педагогических моделей формирования «фонетически компетентного» специалиста и недостаточной разработанностью в практике лингвистического образования таких моделей;
между потребностью приведения содержания обучения фонетике в соответствие с требованиями времени и отсутствием адекватного программно-методического обеспечения.
Таким образом, актуальность вопроса об оптимизации процесса обучения, направленного на формирование фонетико-фонологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов и отсутствие теоретических разработок по разрешению вышеперечисленных противоречий обусловили выбор темы исследования и определили его проблему, которая сформулирована следующим образом: каковы содержание и технология формирования фонетико-фонологического компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов в контексте
современной лингвосоциокультурной ситуации? Решение этой проблемы составило цель данной диссертационной работы.
Итак, объектом нашего исследования является подготовка компетентных переводчиков и специалистов по межкультурному общению, а предметом - процесс формирования фонетико-фопологичсского компонента иноязычной компетенции у студентов-лингвистов (будущих переводчиков и специалистов по межкультурному общению).
Воспользовавшись свободой научного творчества, которая наблюдается (и приветствуется) в российской педагогике последних 10 лет, мы ввели для обозначения этого компонента понятие «иноязычная фонетика-фонологическая компетенция» {ИФФК, или фонокомпетенция), альтернативное «фонетическим (слухопроизносительным) навыкам», так как, по нашему мнению, традиционная номинация владения звуковым аспектом языка перестала отвечать требованиям времени. ИФФК является более широким концептом, субкомпонентом лингвистической компетенции, включающим когнитивную, деятелыюстную и мотивационно-ценностную составляющие.
Ведущая идея исследования основана 1) на понимании ИФФК как материальной (т. е. звуковой) базы для других иноязычных компетенций, которая в совокупности с ними обеспечивает прочную основу профессиональной компетентности лингвиста-коммуниканта, и 2) на признании необходимости программирования процесса обучения, направленного на формирование фонокомпетенции у студентов - будущих переводчиков или специалистов по межкультурному общению. Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, основанной па предположении о том, что формирование ИФФК будет эффективным, если
1) теоретически обоснована необходимость переосмысления фонетической подготовки студентов-лингвистов - будущих переводчиков и специалистов по межкультур и ому общению в условиях современной лингвосоциокультурной ситуации;
2) на фундаменте аккумулированного педагогического,
психологического и лингводидактического опыта обучения фонетике ИЯ
построена концептуальная модель формирования фопокомпетенции;
создана субъект-субъектная позитивно-эмоциональная психолого-педагогическая среда, способствующая снижению тревожности и раскрытию слухопроизносительного потенциала студентов;
разработаны программно-методическое обеспечение и технология формирования фопокомпетенции, обеспечивающие динамичное развитие и совершенствование ее составляющих.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- проанализировав психолого-педагогическую, философскую и
липгводидактическую литературу по компетентностной проблематике,
исследовать комплекс иноязычных компетенций и аргументировать
возможность выделения такого субкомпонента, как иноязычная фонетико-
фонологическая компетенция (ИФФК);
рассмотреть содержание и структуру фопокомпетенции, разработать критерии и уровни ее сформированное;
построить концептуальную модель формирования фонокомпетенции у студентов-лингвистов;
выявить оптимальные психолого-педагогические условия формирования фонокомпетенции;
- разработать технологию формирования ИФФК и учебно-
методическое обеспечение фонетических дисциплин;
- реализовать концептуальную модель в опытно-экспериментальном
обучении, проанализировать его результаты и сделать выводы.
Методологическую основу исследования составили деятелыюстный, личностпо-ориентироваиный, антропоцентрический, компетентпостный, системный, интегрированный, аксиологический и акмеологический подходы, а также общедидактические и частные принципы, в соответствии с которыми
были обозначены основные направления разработки концепции формирования ИФФК.
Теоретической базой исследования послужили теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина), труды по теории и методологии высшего профессионального образования (А. А. Вербицкий, 10. П. Ветров, И. Ф. Игропуло, Н. П. Клушина, И, П. Подласый, В. А. Сластенин, В. К. Шаповалов), личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке (О. А. Зимовина, И. Б. Котова), общепедагогический подход к моделированию профессиональной компетентности специалиста (Г. К. Борозенец, Н. И. Гез, В. А. Демин, И. А. Зимняя, Р. П. Мнльруд, Н. Л. Московская, Е. А. Садовская, Н. С. Сахарова, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков), концепции языковой личности (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин), вторичной языковой личности (И. И. Халеева) и профессиональной вторичной языковой личности (Н. Л. Московская, В. В. Сафонова), труды, посвященные вопросам речевосприятия и речепорождения (С. И. Бернштейн, Л. В. Бондарко, Л. В. Величкова, Л. А. Вербицкая, О. В. Всселова, В. А. Виноградов, 3. Н. Джапаридзе, II. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Л. Р. Зиндер, С. Д. Кацнельсон, В. С. Мазлумян, Р. К. Потапова, А. А. Реформатский, Л. А. Чистович, Л. В. Щерба и др.).
Для решения поставленных задач были выбраны следующие когнитивно-обобщающие и эмпирические методы исследовании:
- теоретический анализ .философской и психолого-педагогической
литературы по проблеме иноязычных компетенций, а также
лингводидактических, психолингвистических источников и
диссертационных работ по смежным проблемам с целью критической оценки
существующих методов и технологий по постановке иноязычного
произношения и развитию речевого слуха;
- моделирование процесса обучения;
9 беседы со студентами и преподавателями-практиками, анкетирование, психодиагностическое и липгводидактическое тестирование в рамках констатирующего и формирующего экспериментов;
- количественная и качественная оценка полученных результатов;
лонгитюдное наблюдение за учебным процессом и динамикой развития компонентов ИФФК студентов;
обобщение собственного опыта работы в качестве доцента кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации СевКавГТУ.
Экспериментальной базой исследования послужил Северо-Кавказский государственный технический университет. Испытуемые -студенты-лингвисты 1-4 курсов специальностей «Перевод и псреводоведение» и «Теория и практика межкультурной коммуникации» (128 /105 человек на начало и конец эксперимента).
Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этан (2002-2003 гг.) включал 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы, программы и методики; 4) разработку программы и методики констатирующего и формирующего экспериментов, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.
На втором этапе (2003-2005 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты с целью доказательства выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается
- в введении и операционализации понятия «иноязычная фонетико-
фонологическая компетенция (ИФФК / фонокомпетенция)»;
- в разработке содержания и структуры иноязычной фонокомпетенции;
в построении концептуальной модели формирования ИФФК и разработке программно-методического обеспечения процесса обучения, реализуемого в рамках этой модели;
в определении оптимальных психолого-педагогических условий формирования иноязычной фонокомпетенции.
Теоретическая значимость исследования состоит в анализе разных подходов к пониманию категорий «компетенция» и «компетентность» в образовательной парадигме, в описании номенклатуры и функционирования иноязычных компетенций, в аргументации выделения такого субкомпонента, как иноязычная фонетико-фопологическая компетенция, в обосновании цели, содержания и продолжительности фонетической подготовки студентов-лингвистов (что нашло отражение в концептуальной модели), а также в разработке критериев и уровней сформированное ИФФК.
Практическая ценность работы состоит в том, что ее основные идеи и положения могут быть использованы в практике обучения фонетике любого иностранного языка, а разработанный нами учебно-методический комплекс -в учебном процессе по формированию англоязычной фонокомпетенции.'
На защиту выносятся следующие положения:
1. Иноязычная фонетико-фонологическая компетенция (ИФФК) - это
гибкая динамичная многоуровневая система, субкомпонент лингвистической
компетенции вторичной языковой личности, включающий
интериоризированные знания о звуковой системе современного ИЯ,
релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно
оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс
внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и
ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной
межкультурной коммуникативной деятельности.
2. Формирование иноязычной фонокомпетенции у студентов-
лингвистов представляет собой длительный (6-8 семестров) интегральный
процесс, пролонгированный за счет «подключения» к нему нефонетических
дисциплин и направленный па развитие выделенных в структуре ИФФК
компонентов когнитивного, деятельности ого и мотивационно-ценностного
блоков, уровни сформировапности которых обусловливают уровень
сформированное фонокомпетенции в целом. Когнитивный блок включает в
себя информационный и психологический компоненты, деятелыюстный -
перцептивный, артикуляционный и аутолингводидактический компоненты,
мотивационно-цениостный - мотивационную, аксиологическую и
аффективную составляющие.
3. Успешность формирования иноязычной фонокомпетенции обеспечивается
- программированием процесса обучения согласно педагогически
валидной концептуальной модели, отвечающей современным требованиям к
уровню фонетической подготовки переводчиков и специалистов по
меж культур пом у общению;
- созданием субъект-субъектной позитивно-эмоциональной психолого-
педагогической среды, обеспечивающей снижение тревожности и
способствующей раскрытию личностного, учебного и
слухопроизносителыюго потенциала студентов;
- применением специально разработанной технологии обучения,
которая включает в себя 1) использование структурированного по
модульному принципу учебно-методического комплекса, обеспечивающего
совершенствование психических процессов, интериоризацию фонетико-
фонологических знаний и выработку слухопроизпосительных автоматизмов,
2) развитие учебных и рефлексивных навыков, закладывающих основы
аутолипгводидактической компетенции, а также 3) привлечение
педагогических приемов,, повышающих инструментально-интеграционную
мотивацию и способствующих формированию ценностного отношения к
будущей профессии и к себе как профессионалу.
12 Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностыо диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.
Апробации материалов и внедрение результатов исследовании. Основные положения диссертации обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, освещались в докладах на научно-практических конференциях, проводимых в СевКавГТУ с 2002 по 2006 гг. Содержание исследования нашло отражение в 13 публикациях. Разработанное программ но-методи чес кое обеспечение было внедрено в практику преподавания фонетических дисциплин для студентов специальностей 031202 «Перевод и переводоведение», 031203 «Теория и практика межкультурной коммуникации» на Гуманитарном факультете СевКавГТУ в г. Ставрополе.
Иноязычные компетенции как педагогическая проблема
В настоящее время в условиях мировой интеграции и глобализации растут требования к уровню профессиональной компетентности лингвистов-коммуникантов, основы которой закладываются в вузе. Процесс иноязычной подготовки переводчика и специалиста по межкультурному общению представляет собой сложную многоаспектную форму целенаправленного обучающего воздействия на личность студента с целью формирования в ее структуре специальных профессионально-релевантных качеств. Эти качества, именуемые в современной педагогической науке компетенциями, являются для выпускника специальностей «Перевод и переводоведение» и «Теория и практика межкультурной коммуникации» залогом успешной профессиональной деятельности по окончании вуза.
Сегодня все чаще в научно-педагоги чес к их кругах поднимается вопрос о том, что подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках ко мпетентн о стно го подхода (И. Г. Агапов, А. Л. Андреев, С. П. Ахтырский, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, П. В. Беспалов, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, О. Волкова, Л. К. Гейхман, Н. А. Гришанова, В. Гутмахер, А. Н. Дахин, В. А. Демин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, М. В. Киргинцев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, Д. А. Махотип, С. А. Нечаев, А. М. Новиков, Л. А. Петровская, М. В. Пожарская, Н. С. Сахарова, М. Н. Скаткин, 10. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В.
Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, Р. Уайт, А. Шелтен, С. Шо и др.).
Компетентностный подход рассматривается как альтернатива односторонне-когнитивному, предметно-зпапиевому обучению [17; 26; 114; 148; 161; 163]. Неэффективность последнего обусловлена, прежде всего, интеграционными процессами во всех сферах жизни общества и быстрым устареванием информации, поэтому «восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний па интегральные деятелыюстно-практические умения- компетентность» [2, с. 5].
Заметим, что впервые «компетентностная» тема как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться в Англии в 50-60-е годы прошлого века. Если образование в рамках предметна-зпапиевой парадигмы, начиная с Я. А. Коменского, ограничивалось формированием системы понятий, автоматизацией умственных операций и обучением сложным умственным действиям, то есть, оперировало такими единицами, как знания, умения и навыки, то профессиональная сфера оперирует компетенциями. На современном этапе развития общества вопрос заключается в том, как «трансформировать» знания, умения и навыки в компетенции, поскольку, как Известно, при превалирующем информационно-рецептивном (репродуктивном) типе обучения знания часто остаются формализованными, а навыки и умения нестойкими и не актуализируемыми в непривычных условиях. Эти соображения позволяют констатировать правомерность введения в понятийный аппарат педагогики этих терминов, поскольку при возникновении нового явления (в данном случае, это высокое качество профессиональных умений) требуется его особая номинация.
Таким образом, главная интенция компетентностпого подхода -«усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений зуновского. образовательного пространства» [2, с. 5], а необходимость его внедрения обусловлена нарастающими процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, богатством понятийного содержания нового термина, а также предписаниями «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [63]. И. А. Зимняя в становлении этого подхода выделяет 3 этапа:
1) 1960-1970 гг. - в научном аппарате фиксируется появление категории «компетенция»;, создаются предпосылки для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность»; начинается исследование разных видов языковых компетенций; Д Хаймзом вводится понятие «иноязычная компетентность»;
2) 1970-1990 гг. - Дж. Равеном дается развернутое толкование компетентности (1984) и. определяются 37 ее компонентов; Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции; наблюдается использование рассматриваемых категорий в теории и практике обучения ИЯ;
3) с 1990 гг. по настоящее время - в документах ЮНЕСКО и Совета
Европы очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться, как желаемый результат образования; анализируются категории «профессиональная», «коммуникативная», «иноязычная» и другие компетентности; в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам накапливается значительный опыт формирования коммуникативных иноязычных компетенций [62].
Содержание и структура иноязычной фонстико-фонологической компетенции
Как неоднократно отмечалось в исследованиях, жизнеспособным определение компетенции становится в том случае, если его авторы, опираясь на «профессиональный» контекст, объясняют смысл каждого составляющего его понятия, ставят конкретные цели и определяют, кем и для чего это определение будет использоваться [119; 180],
За отправную точку в поисках наиболее точной номинации владения звуковой стороной ИЯ возьмем некоторые термины, которые используются в фонетической педагогической литературе.
Зарубежные исследователи, характеризуя знание звукобуквенного состава языка и описывая слухопроизносительные навыки и умения, часто употребляют термины "phonics" (фоника), " phonelic / phoneme І phonemic / phonological / acoustic awareness" (фонетическая / фонемная і фонематическая І фонологическая / акустическая осведомленность), "phonological / phonelic competence" (фонологическая / фонетическая компетенция), "phonetic ability" (фонетическая способность), phonemic segmentation51 (фонематическая сегментация), "phonological" sensitivity" (фонологическая чувствительность) [172; 185; 192; 200; 202; 204; 206; 208; 212; 213].
Фоника определяется как систематизированный набор букв-графем (визуальных символов), ассоциируемых с определенными звуками-фонемами, и как методики обучения, направленные на формирование у обучающихся этих ассоциаций [185; 192; 202; 206; 212; 213]. Фонематическая осведомленность трактуется как умение правильно использовать фонемы в слогах и словах [172]. Фонологическая осведомленность - как умение оперировать большими, чем звуки-фонемы, единицами речи - слогами (syllable awareness), словами (word awareness), предложениями (sentence awareness), а также распознавать рифмующиеся элементы (rhyme awareness) [200]. Заметим, что вышеупомянутые термины, часто используемые как синонимы, описывают фонетико-фонологичеекие знания, навыки и умения, необходимые для обучения чтению. Под фонологической компетенцией понимается способность воспринимать, продуцировать и относить к соответствующим категориям звуки ИЯ, узнавать дистшпетиипые значащие единицы языка (фонемы, силлабемы, акцептемы, интонационно-ритмические и другие супрасегмснтныс характеристики). Фонологическая компетенция соотносится с компетенцией орфографической. 13 фонетической компетенции (владении звуковым аспектом языка) W. Sobkowiak выделяет компонент декларативних знаний (теоретическую компетенцию) н компонент процедурного знания (практическую компетенцию), указывая на то, что традиционно превалирующее в учебном процессе формирование практической компетенции в настоящее время дополняется компетенцией теоретической: все чаще теоретические сведения о звуковом строе ИЯ включаются в содержание мультимедийных фонетических программ, превращая убийственно скучную ("drill-and-kill") тренировочную процедуру в волнующий ("drill-andhrill") интерактивный мультимедийный процесс [204].
В отечественной лингвопедагогической литературе термин «фонологическая / фонетическая компетенция» пока не получил широкого распространения -мы встретили его в незначительном количестве работ [21; 22; 126; 139], что объясняется неразработанностью данной темы в научных исследованиях. Так, К. Ю. Вартанова определяет фонологическую компетенцию как комплекс знаний о звуковом строе, фонетических явлениях сегментного и суперсегментного уровней ИЯ, которые реализуются в слухопроизносительных (артикуляторных и артикуляционных), а также рнтммко-интонаципнных напыках и умениях [21]. В интерпретации И. С. Просвирниной, фонетическая компетенция включает в себя произношение звуков л их позиционные изменения, интонационные конструкции и ситуации их применения,- ударение и его сдвиги в парадигме слов, синтагматическое членение фразы [126],
Как известно, языковая звуковая материя, являясь целостным фонетическим объектом, может быть описана разными фонетическими дисциплинами, как минимум, с 4-х сторон: артикуляционной (генетической / физиологической), акустической (геннематическои), перцептивной и функциональной [123]. Поэтому, принимая во внимание взаимосвязь и взаимообусловленность разных аспектов фонетических объектов и исходя из соображений их онтологической целостности, мы остановились на термине «иноязычная фоиетико-фонологичвекая компетенция» (ІІФФК), так как именно в такой формулировке отражена взаимосвязь и взаимозависимость всех сторон звучащей речи, (Далее термин «иноязычная фонетико-фонологическая компетенция» и его упрощенный вариант «фонокомпетепция» будут употребляться синонимично).
Итак, иноязычная фапстико-фопологическая компетенция (ИФФК) определяется как гибкая развивающаяся система, субкомпонент лингвистической компетенции, включающий нптсрнормированные знания о звуковой системе современного ИЯ, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально-интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной меж культури ой коммуникативной деятельности. Интегративиая совокупность данных характеристик является одним из факторов, который обусловливает эффективность коммуникации с представителями других культур,
В последнее время растет значимость системно-структурного подхода в профессиональном обучении фонетике ИЯ. Наблюдается тенденция к максимальной рационализации учебного процесса, стремление вывести обучающихся на заданный уровень с минимальными затратами времени, сил и средств [18; 23; 29]. Системность и адаптивность становятся базовыми принципами при разработке авторских методик [21; 31; 94].
Моделирование педагогического процесса по формированию иноязычной фонстико -фонологической компетенции
В свете современных требований к уровню профессиональной подготовки переводчика / специалиста по межкультурному общению не вызывает сомнения необходимость длительной и целенаправленной совместной работы преподавателя и студента-лингвиста по формированию иноязычной фонетико-фонологической компетенции последнего.
Как известно, качество подготовки специалиста, в первую очередь, зависит от содержания образования, которое представляет собой многоуровневую педагогическую модель социального заказа [144]. Социальный заказ сегодняшней системе лингвистического образования {цель обучения) - формирование профессионально востребованной вторичной языковой личности с развитыми когнитивными, коммуникативными и рефлексивными способностями и отличающейся продуктивным, системным и созидательным мышлением. Глобальная цель обучения ИЯ как специальности распадается на частные цели, одной из которых является формирование ИФФК. Исходя из поставленной цели, определяется содержание, методы, формы обучения, планируется его организация.
Несмотря на бесспорные успехи липгводидактики в разработке проблемы обучения фонетике и упорный труд квалифицированных преподавателей, выпускники-лингвисты зачастую демонстрируют не вполне удовлетворительное владение иноязычными слухолроизносительпыми навыками, что свидетельствует о несовершенстве педагогического процесса по их формированию и развитию.
Таким образом, оптимизация педагогического процесса по формированию ИФФК может осуществляться по пути:
-совершенствования содержания обучения, приведения его в соответствие с требованиями современного общества и учебными возможностями студентов;
-выбора наилучшего метода обучения звуковому аспекту ИЯ, основанного на наиболее рациональных идеях и технологиях, выработанных педагогической теорией и практикой обучения фонетике;
-критического переосмысления ряда языковых и психологических проблем (роль родного языка, интерференция, механизм сознательного формирования умений и навыков, внутренняя мотивированность обучения и др.) и, как следствие этого, разработки, апробации и внедрении в практику новых средств и форм обучения;
-рациональной организации учебного процесса.
В свете вышеизложенного нам предстояло решить следующие задачи:.
-основываясь па лучших достижениях педагогической теории и практики обучения фонетике иностранного языка, разработать в рамках компетентностного подхода концепцию развития ИФФК и построить оптимальную педагогическую модель учебного процесса по ее формированию;
-разработать содержание обучения (программы и учебно методические материалы е" элементами проблеми ости) с опорой на общедидактические и частные принципы;
-отобрать адекватные разработанной концепции методы, средства и формы обучения;
-оптимизировать стратегии научения на основе накопленного липгводидактикой и методикой теоретического и практического опыта в области обучения фонетике ИЯ;
-организовать экспериментальное обучение в рамках разработанной модели с целью ее верификации и подтверждения гипотезы; проанализировать результаты психолого-педагогического эксперимента по формированию ИФФК.
