Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная компетентность выпускника вуза как педагогическая проблема 17
1. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки в вузе 17
2. Средства формирования профессиональной компетентности студентов 55
Глава II. Организация и результативность опытно- экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов экономического вуза 102
1. Содержание обучения информационным технологиям в экономическом вузе
2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов экономического вуза средствами информационных технологий 128
Заключение 148
Список литературы 156
Приложение 177
- Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки в вузе
- Средства формирования профессиональной компетентности студентов
- Содержание обучения информационным технологиям в экономическом вузе
Введение к работе
Высокая динамичность современного делового мира, рост потребностей экономики, непрерывные и существенные изменения в технологиях на рынке труда и сбыта, формирование единого информационного пространства, рост потребностей в специалистах экономического профиля влияют на характер требований, предъявляемых к качеству экономического образования. Особую актуальность в рыночных условиях приобретает проблема подготовки профессиональных кадров для экономических отраслей, так как происходящие сегодня существенные преобразования во всех структурах российского общества и общая демократизация жизни предполагают сокращение сроков адаптации выпускников к трудовой деятельности, повышение их мобильности и конкурентоспособности. С одной стороны, задача подготовки экономических кадров становится главной целью образовательной логики специального вуза, что требует конкретных механизмов управления процессом профессионального становления студентов, с другой стороны, создание таких механизмов тормозится недостаточной разработанностью научного знания об условиях выработки профессиональной компетенции.
Переход от индустриального общества к постиндустриальному, при котором приоритетными в экономических отраслях становятся информационные технологии и на первый план выходит знание и информация, определяет качественно новый этап экономического образования, предполагающий использование в учебном процессе современных информационных технологий. С информатизацией высшего образования ученые (Ю.С. Барановский, Т.В. Добудько, Г.А. Кручинина, И.Ю. Степанова и др.) связывают реальные возможности создания системы образования, позволяющей каждому студенту выбрать свою соб-
ственную стратегию обучения, решить проблемы улучшения качества, повышения эффективности профессионального образования. В научном знании проблеме подготовки современных специалистов, владеющих информационными средствами, специфическим стилем мышления, уделяется значительное внимание (В.А. Бусленко, О.Е. Вершинин, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Перперт и др.). Проблема освоения и использования информационных технологий в профессиональной деятельности и в обучении активно изучается О.Н. Беришвили, А.Л. Денисовой, М.В. Макаровой, В.И. Пугачем, А.Ю. Уваровым. Внедрение персональных компьютеров в учебный процесс открывает новые возможности для организации и совершенствования обучения, для коренного изменения технологии получения нового знания и педагогического творчества преподавателей. При этом информационные средства, отвечающие задачам профессионального образования, должны быть гибкими, многофункциональными, а основными принципами профессиональной подготовки на основе использования компьютерных технологий, в том числе образовательных, становятся непрерывность, интенсивность и преемственность.
Научно-технический прогресс, все возрастающий поток новой информации, автоматизация всех экономических сфер требуют, чтобы обучение и самообучение новым знаниям и умениям в области информационных технологий стали постоянными составляющими профессиональной деятельности. Кроме того, имеются и экономические предпосылки профессиональной компьютерной подготовки: резко возросла цена ущерба от некомпетентных решений, приводящих к непредвиденным последствиям; появилась потребность общества в автоматизации некоторых этапов процесса обучения, в тиражировании обучающих систем, в реализации индивидуального обучения.
Передовые информационные технологии и создаваемые на их основе средства профессиональной подготовки становятся интеллектуальными партнерами каждого студента экономического вуза. В связи с многоплановостью и изменяемостью видов деятельности, которые выполняют специалисты экономического профиля, чрезвычайно быстро устаревают знания, умения и навыки. Выпускники вузов должны обладать профессиональной компетентностью, выражающейся в умении работать с различными источниками информации в современной компьютерной среде, анализировать экономические задачи с использованием аналитических информационных систем, разрабатывать ценовую политику применения информационных технологий, организовывать электронный документооборот, при необходимости управлять предприятием на основе информационных систем. Вопросы компьютерной подготовки, компьютерной грамотности, информационной культуры и информационной вооруженности получили широкое освещение в работах А.П. Ершова, М.Г. Вохрышевой, Г.А. Звенигородского, В.М. Монахова, Б.Н. Наумова и др. Однако проблематика подготовки специалистов в условиях современного общества, с учетом его тенденций и результатов, не имеет достаточного освещения в научном знании, хотя в рамках частных методик (теория и методика обучения информатике) объясняется большим количеством исследований. Существует социальный прогноз, в соответствии с которым человеческая цивилизация должна перейти в новое качественное состояние, характеризующееся тем, что основным продуктом и результатом труда станет информация (А.Д. Урсула). Становится актуальной проблема разработки такой системы профессиональной подготовки, которая способствовала бы развитию мышления студентов, готовности адаптироваться к профессиональной среде,
обеспечивая в итоге конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Поэтому современное состояние образовательного процесса требует решения следующих задач. Во-первых, он должен направляться на развитие профессиональной компетентности на основе использования современных информационных средств; во-вторых, для формирования профессиональной компетентности будущих выпускников экономического вуза необходима корректировка учебных программ; в-третьих, интенсификация и индивидуализация процесса обучения на основе использования компьютерных технологий должны коснуться каждой дисциплины; в-четвертых, актуализируется процесс разработки методики диагностики индивидуальных различий студентов для создания психологически комфортной образовательной среды.
Однако в современной высшей школе методическое оснащение информационных технологий обучения не успевает за развитием технических средств, что обусловлено отсутствием интеграции знаний разнородных наук: психологии, педагогики, математики, кибернетики, информатики. Отставание в разработке психолого-педагогических проблем считается одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями информационных образовательных технологий [222].
Исследования, проведенные в Самарской государственной экономической академии, показывают, что студенты не в полной мере удовлетворены профессиональной подготовкой в вузе (69 % от общей выборки исследования). В качестве аргумента называется отсутствие условий для проявления творчества из-за большого количества предметов, не связанных с их будущей профессиональной деятельностью, массовостью подготовки, недостаточностью приобретенных знаний компью-
терных технологий, связанных с будущей трудовой деятельностью. Преподаватели, в свою очередь, отмечают в качестве причин низкой эффективности учебного процесса отсутствие у студентов интереса к избранной профессии, слабую стартовую подготовку абитуриентов, отсутствие умения распределять свои интеллектуальные и физические возможности, неумение многих работать самостоятельно. В то же время в обществе ощущается недоверие к профессионализму, разрушающее устойчивое тяготение к нему [196].
Проведенное нами анкетирование среди профессионалов в экономических отраслях показывает, что 73 % из них ощущают трудности в работе, связанные с невладением информационными технологиями. Использование одних и тех же информационных систем в управлении разными социальными или производственными механизмами приводит к созданию единых методов ведения бизнеса, финансов, делопроизводства, учета и контроля, что предполагает обязательную автоматизацию рабочих мест экономистов. Полученные данные свидетельствуют о необходимости информационной подготовки еще в студенческие годы, что может сократить период адаптации к профессиональной деятельности, повысить их мобильность и конкурентоспособность в современных рыночных условиях. Б качеыве каїализатора, способного инициировать профессиональное развитие студентов, служит идея широких возможностей к адаптации, самореализации, встречной активности в человеко-машинном воздействии.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия: между уровнем подготовки выпускников экономического вуза и современными требованиями к ним со стороны работодателей; между необходимостью приложения сверхзнаний для достижения максимального профессионального результата и ограниченными спо-
собностями личности в их восприятии; между задачами профессиональной деятельности и характером учебно-познавательного процесса; между индивидуальными различиями студентов (интеллектуальными и психологическими) и массовостью подготовки специалистов экономического профиля. Нуждается в скорейшем разрешении противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки экономистов и возможностями профессорско-преподавательского состава управлять этим процессом. Актуален вопрос о возможностях и способностях профессорско-преподавательского состава воспринимать новые подходы при подготовке студентов экономических специальностей. Основное противоречие между потребностью общества в квалифицированных экономистах и отсутствием научно обоснованной системы подготовки конкурентоспособных специалистов в сфере экономики и стремление найти способы его разрешения определили проблему нашего исследования и ее актуальность. В теоретическом плане - это проблема обоснования значимости обучения современным информационным средствам с целью формирования профессиональной компетентности выпускников экономического вуза; в практическом плане - это проблема разработки и обоснования средств подготовки специалистов экономического профиля.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов экономического вуза.
Предмет исследования: средства формирования профессиональной компетентности будущего экономиста.
Цель исследования: разработка теоретико-методологически обоснованной, практико-ориентированной концепции подготовки студентов экономического вуза к применению информационных технологий в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Обучение студентов экономического вуза современным информационным средствам может способствовать становлению готовности к самостоятельной деятельности в профессиональной сфере, что выражается в умении решать профессиональные задачи в соответствии с запросами общества и требованиями, предъявляемыми к экономистам в условиях рыночных отношений. Вместе с тем, отсутствие системы профессиональной подготовки студентов экономического вуза, учитывающей как общие, так и специфические особенности представителей данной профессии, снижает их конкурентоспособность, которая может быть представлена профессиональной компетентностью. Формирование профессиональной компетентности студентов экономического вуза становится возможным, если:
процесс профессиональной подготовки имитирует профессиональное пространство, адекватное модели личности выпускника;
содержание будущей профессиональной деятельности структурируется на основе средового и личностно-ориентированного подходов, обеспечивая условия для формирования профессиональной компетентности будущих экономистов;
компьютерная среда включает студентов в профессиональное пространство, способствуя становлению профессиональной компетенции и сокращая сроки адаптации к трудовой деятельности;
разработаны показатели оценки эффективности системы подготовки студентов экономического вуза к профессиональной деятельности средствами информационных технологий.
Задачи исследования:
1. Разработать концептуальные и процессуальные основы профессиональной подготовки студентов в экономическом вузе.
Раскрыть сущность и структуру ключевого понятия «профессиональная компетентность» студентов в экономическом вузе.
Выявить педагогические условия, способствующие успешной реализации системы профессиональной подготовки студентов экономического вуза средствами информационных технологий.
Определить показатели эффективности внедрения в учебный процесс компьютерных технологий, учитывающих специфику деятельности специалистов в сфере экономики.
Положения, выносимые на защиту:
Обучение студентов экономического вуза в постиндустриальном обществе в условиях становления рыночной экономики должно способствовать их конкурентоспособности и мобильности. Однако существует противоречие между образовательной реальностью и социальной потребностью в специалистах, владеющих современными средствами решения профессиональных задач. Одним из способов устранения данного противоречия должен стать процесс профессиональной подготовки, создающий профессиональное пространство, составляющие которого адекватны модели личности выпускника экономического вуза.
Основу формирования профессиональной компетентности экономиста составляет понимание ее сущности как интегративного образования личности, структура которого обусловлена спецификой квалификационного портрета и включает аксиологический, когнитивный, эмоционально-волевой, мотивационный и технологический компоненты, развиваемые средствами информационных технологий. Особенность отбора этих средств заключается в том, что содержание будущей профессиональной деятельности структурируется на основе подходов, выражающих концептуальную логику организации экономического образования в вузе.
3. Положение о необходимости выработки профессионально зна
чимых свойств личности не может базироваться только на утверждении
существующей обусловленности результатов деятельности качеством
образования. Требуется разработка концептуальных и процессуальных
основ профессиональной подготовки студентов в вузе. Становлению
профессиональной компетентности специалистов экономического про
филя способствует создание компьютерной среды, представляющей
возможности выбора аппаратных, программных средств для решения
профессиональных задач на уровне требований, предъявляемых со
временным обществом к профессионалу.
4. Система профессиональной подготовки студентов экономиче
ского вуза должна интегрировать содержание, имитирующее условия
будущей профессиональной деятельности на основе принципов систе
матичности, преемственности, междисциплинарных связей, модульно
сти, профессиональной значимости, дифференциации, а также формы и
методы, обусловленные логикой развития профессиональной компетен
ции. Готовность студентов к использованию современных информаци
онных средств выступает в качестве цели профессиональной подготовки
специалистов экономического профиля.
Научная новизна исследования:
- конкретизировано научное представление о содержании и сущности ключевого понятия «профессиональная компетентность выпускника экономического вуза», под которой понимается интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности осознанных профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту, используя современные компьютерные средства, наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности;
разработано содержание будущей профессиональной деятельности на основе средового и личностно-ориентированного подходов и определены педагогические условия, способствующие адаптации студентов к компьютерной среде (целостная система, базирующаяся на единой методологической основе, создающей условия для выбора аппаратных и программных средств, необходимых для успешной будущей профессиональной деятельности);
создана система профессиональной подготовки студентов экономического вуза, представляющая этапы овладения компьютерными средствами («Информатика», «Банки данных», «Компьютерные системы в сети», «Информационные технологии»);
определены показатели результативности внедрения в учебный процесс информационных технологий, что выражается в готовности студентов экономического вуза к успешной профессиональной деятельности (убежденность в необходимости получения экономических знаний на основе компьютерных средств, наличие знаний о методах использования современных информационных технологий, потребность в применении компьютерных средств для решения профессиональных задач; владение профессиональными умениями и навыками; психологическая готовность к использованию информационных технологий в деятельно—-сти экономиста).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения качества профессиональной подготовки выпускников экономического вуза с помощью современных информационных технологий; расширят научные представления о средствах формирования их профессиональной компетентности и о педагогическом сопровождении профессионального ста-
новления личности. Открываются возможности нового подхода к оценке профессиональной готовности студента экономического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки к профессиональной деятельности студентов экономического вуза; в определении средств формирования профессиональной готовности; в разработке и апробации показателей оценки качества функционирования системы профессиональной подготовки. Результаты экспериментальной работы внедрены в учебный процесс Самарской государственной экономической академии в виде комплекса учебных курсов и методического обеспечения, связанных с изучением современных информационных технологий.
Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории, концепции, раскрывающие проблемы формирования профессиональной подготовки студентов вуза, современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К Бабанский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.Ф.Харламов);
методологии педагогики и методики исследования (В.В. Краевский, Б.Т.Лихачев, Т.И.Руднева),
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории педагогических систем (СИ. Архангельский, В.П. Бес-
палько, Г.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.А. Селиванова,
И.П. Радченко);
- теория оптимизации учебного процесса (Ю. К. Бабанский);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бонда-ревская, СВ. Кульневич, Т.И. Кульпина, В.В. Сериков, А.В. Петровский, ВТ. Фоменко, И.С. Якиманская);
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий);
теория проблемного обучения (В.М. Кларин, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
-теория опережающего образования (В.М.Зуев, П.Н.Новиков);
- средовый подход (Ю.С Мануйлов) и пространственный подход
к анализу человеческой деятельности (В.Г. Афанасьев, А.И. Каптерев,
Л.М. Семашко, А.И.Яценко);
Базой исследования являются: опыт педагогической деятельности по подготовке экономических кадров; опыт повышения квалификации при Самарском государственном аэрокосмическом университете на основе курса «Современные информационные технологии в образовании». Выборочную совокупность для проведения эксперимента составили 345 человек: студенты, выпускники, специалисты и преподаватели кафедры экономической информатики Самарской государственной экономической академии.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1996 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности; знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями, тематически близкими нашему, что позволило обосновать исходные позиции, проблему,
объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1997-1998 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа опыта подготовки экономистов в вузах, осмысления педагогического опыта в системах профессиональной подготовки проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности, корректировались средства обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились: разработка и уточнение структуры понятия «профессиональной компетентности»; создание системы профессиональной подготовки студентов экономического вуза с помощью информационных технологий; отбор показателей для диагностики качества подготовки выпускников, обеспечивающего их конкурентоспособность на современном рынке труда.
Третий этап (1998-2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; внедрение в учебный процесс системы профессиональной подготовки студентов экономического вуза; интерпретация результатов формирующего эксперимента; оформление диссертационного исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; эмпирические методы (анкетирование, включенное наблюдение, оценка и самооценка, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); прак-симетрические методы (анализ учебных программ, концепций вузовской
подготовки); изучение и обобщение опыта профессионального образования; моделирование; математико-статистические методы (корреляционный и факторный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях и учебных программах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Москва, Пенза, Самара, Саранск, Санкт-Петербург, Тверь). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарской государственной экономической академии.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки в вузе
Деятельность - форма активного отношения человека к окружающему миру, мотивационная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей [237]. Влияние деятельности на человека теоретически доказано и практически обосновано Б.Г. Афанасьевым, А.Л. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.
Деятельностный подход является главным в понимании «человека-деятеля» и означает ориентацию в осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Это в свою очередь требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который признает, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность [217]. Профессиональная деятельность предъявляет специфические требования к уровню мышления, к волевой сфере, к различным видам отношений индивида.
Исследователями описана типология разных профессий и стиль их деятельности, содержащий как индивидуально-личностный компонент (ориентирующие, координирующие, регулирующие, побуждающие и смысловые функции в деятельности выполняет психика), так и профессионально-обусловленный, раскрывающий предмет, средства, условия деятельности [115; 197]. Конкретные виды деятельности не схожи в силу особенности ее признаков. Они могут быть различными по форме, способам их реализации, физиологическим механизмам, по силе энергетических задач. Но доминантой их противоположности является предмет деятельности или действенный мотив, отвечающий потребностям личности [196; 198].
Реализация профессиональной деятельности обусловлена образованием трех основных подструктур личности специалиста: профессиональной направленностью, профессионально-значимыми качествами личности, профессиональной компетентностью [74].
Профессиональная направленность - это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Направленность личности характеризуют следующие качества: профессиональная позиция, профессионально-ценностная ориентация, мотивы, призвание, общественная активность, доминантность, социальный оптимизм [133]. Исследователи под профессиональной направленностью понимают совокупность профессиональных интересов и склонностей человека, а также его профессионально важных качеств и опыт профессиональной деятельности, обуславливающих его личные предпочтения в определенной сфере трудовой деятельности [116].
Профессионально-важные качества - это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности [133]. Достаточно развитая система таких качеств получила название «культура специалиста». «Создавая культурный потенциал будущего специалиста», она [высшая школа] определяет способ его жизнедеятельности и социального бытия, субъективное содержание его работы и ее продуктивность» [112]. В теории профессиональной деятельности известны исследования, в которых определены требования к личности экономиста: умение много и напряженно работать; решительность и принципиальность; умение отстаивать интересы общества; математические способности; четкость; аккуратность; логическое и конструктивное мышление; эмоциональная устойчивость. Утверждается, что система профессиональных и деловых качеств составляет профессиональную культуру специалиста (Н.Б.Крылова), базовым компонентом которой является профессиональная компетентность, представляющая собой комплекс знаний, умений и навыков, требуемых для решения профессиональных задач. Профессиональные знания являются необходимой предпосылкой и основным инструментом всякой практической деятельности. В педагогической литературе знания определяются как информация, воспринятая, осознанная и закрепленная в памяти познающего субъекта [126]. Учебная и научная информация может выражаться и передаваться различными средствами, например, графическими, информационными, коммуникационными, звуковыми и прочими.
Проблема профессиональной компетентности отражена в научных трудах С.Я. Батышева, М.Г. Вохрышевой, М.Т. Громковой, Н.И. За-прудского, В.Ю. Кричевского, А.К. Марковой, Г.В. Лаврентьева, Е.И. Огарева, В.А. Полякова, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, Т.В. Шадриной, М.А. Чошанова, Н.Н. Федотовой.
Средства формирования профессиональной компетентности студентов
Особенности современной экономической и социальной ситуации, смена парадигмы образования, вхождение России в международное образовательное пространство вызвали необходимость реформирования системы высшего экономического образования, с тем чтобы она стала более динамичной, конкурентоспособной, легко адаптируемой к нынешним постиндустриальным условиям.
В ходе реализации исследовательских задач по обоснованию и разработке средств формирования профессиональной компетентности возникла необходимость выделения и уточнения ключевого понятия «экономическое образование». В научной литературе обнаружили разночтения. А.С. Прутченков считает, что экономическое образование -целенаправленная и систематическая передача старшими и усвоение подрастающими поколениями опыта экономических отношений, экономического сознания, знаний. Кроме того, оно призвано развивать и поддерживать интерес к экономическим событиям и потребность в постоянном обновлении экономических знаний, в овладении современным экономическим мышлением [183]. По мнению А.Архипова, экономическое образование - это система институтов, форм и методов получения гражданами экономических знаний и навыков, необходимых для эффективной экономической деятельности [11]. В исследовании И.Г. Рябовой экономическое образование понимается как сообщение и систематизация экономических знаний, умений и навыков [200]. Исследователь В.П. Ка-цун предлагает рассматривать экономическое образование как способ овладения экономическими знаниями, умениями, усвоения экономических понятий, категорий, законов, выработки умений оценивать результаты своей деятельности, соизмерять потребности и возможности [87]. Анализ научно-экономической литературы (И.Г. Агапов, А.К. Маркова) показывает, что на протяжении практически всей истории человечества прослеживается связь между уровнем экономики, экономическими знаниями и уровнем экономического образования [2; 140]. Мы считаем, что экономическое образование - это система получения специалистом, наряду с экономическими, знаний в области информационных технологий, что позволяет в современных условиях информатизации общества своевременно и оперативно их обновлять, а в результате наиболее эффективно выполнять свои профессиональные функции.
В процессе организации профессиональной подготовки в экономическом вузе прослеживается смена подходов к образованию студентов от репродуктивного к творческому. Репродуктивная деятельность предполагает усвоение и воспроизведение обучаемыми фиксированных знаний и способов деятельности, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения - усвоению предъявленных образцов (следование заданным эталонам). К исходным сведениям из учебного предмета в ходе репродуктивной деятельности не прибавляется никакой новой информации. Для нее характерны действия по точно описанным правилам (алгоритмам) и в хорошо известных условиях [182]. В ходе этой деятельности воспроизводится уже имеющийся социально-культурный опыт, повторяются апробированные способы действия при выполнении той или иной задачи, копируется тиражированный опыт, доказавший свою эффективность при достижении определенных целей.
Творческая деятельность обусловлена спецификой профессии. Доказано, что раннее погружение в профессиональную среду (уже в вузе) способствует быстрой адаптации к работе [41; 42]. Поиски путей стимулирования творческой деятельности нашли выражение в педагогической науке в виде контекстного обучения, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, что обеспечивает условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную. Согласно деятельностного подхода, усвоение социального опыта осуществляется в процессе обучения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Это противоречие преодолевается при реализации модели движения деятельности студентов от собственно учебной (в форме лекции) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика) к собственно профессиональной деятельности [182].
Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной [41; 42]. По мнению А.А. Вербицкого, с позиций общей теории деятельности такой переход происходит прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности [124]. Однако, если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности к профессиональной требует трансформации познавательных мотивов в профессиональные [40].
Учеными по-разному оценивается влияние познавательных и профессиональных мотивов студента на эффективность учения, их выраженность и статус в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо как рядоположенные, либо профессиональные мотивы редуцируются к познавательным. В контекстном обучении развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего хода становления личности будущего специалиста. Содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Оно проектируется как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет профессиональной деятельности. Кроме того, задается пространственно-временная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.
Содержание обучения информационным технологиям в экономическом вузе
Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и студента, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [170]. Педагогический процесс в высшей школе характеризуется двусторонно-стью: обучающий (преподаватель) руководит этим процессом, обучающийся (студент), для которого данный процесс принимает характер учения, овладевает профессиональными умениями. Успешность протекания этого процесса обеспечивается активным дидактическим взаимодействием, способствующим возникновению самостоятельных усилий по овладению знаниями, умениями, навыками.
Действенным фактором познавательной активности студентов является личность преподавателя, его эрудиция, мастерство. Под познавательной активностью в педагогической литературе понимается личностное качество обучаемого, "которое проявляется в стремлении и умении своими силами овладеть основами и способами деятельности и применять их в учебной, последовательной практической работе с целью подготовки к деятельности профессиональной" [32,43].
В категории "познавательная самостоятельность" различают две стороны - мотивационную и процессуальную [127]. Первая обусловливает потребность в познании, стремлении познавать. Вторая сторона является технологической, т.е. обеспечивает овладение средствами и способами познания в процессе целенаправленного поиска. Обе стороны важны для активного сотрудничества преподавателя и студентов. Под интеллектуальной активностью подразумевают целостное свойство личности, отражающее взаимодействие интеллектуальных и личностных секторов в их неразрывном единстве [117]. Интеллектуальную активность студентов экономического вуза мы будем считать одним из важных личностных качеств, которое необходимо для становления его как специалиста.
Д.Г. Богоявленской определены три уровня интеллектуальной активности, которые условно обозначены как репродуктивный, эвристический и креативный [32]. На репродуктивном уровне выполнение задания идет в рамках указанного или первоначально найденного способа, безынициативно принимается то, что задано извне. Эвристический уровень характеризует инициативность обучаемых, выражающуюся в стремлении находить самостоятельно новые способы действия. Креативный уровень интеллектуальной активности является высшим, при котором в ходе деятельности происходит самостоятельное становление новой проблемы.
Формирование вышеназванных качеств предусматривает также и развитие в ходе учебного процесса творческой самостоятельности студентов. Это качество рождается в процессе обучения, активного поиска и проявляется в самостоятельном анализировании приобретенных фактов. Творческая направленность представляет собой синтез особенностей личности и ее познавательных возможностей, мотивационных характеристик [177]. С творческой направленностью тесно связана профессиональная устремленность, которая заключается в постоянной ориентации на профессиональные интересы, потребности, в установке на практическое применение всего изучаемого, всей полученной информации [110]. Профессиональная устремленность является сильным стимулом мотивационнои активности, поэтому может рассматриваться как важное свойство личности специалиста.
Разработка педагогических средств профессионального образования требует анализа и выделения методологических подходов, которые являются основой для формирования профессиональной компетентности будущего выпускника на основе современных информационных средств. При рассмотрении проблемы в качестве важнейших методологических подходов выступает личностно-ориентированный подход, сутью которого является признание студента главной действующей фигурой образовательного процесса.
В педагогической науке до сих пор отсутствует единое понимание термина «личностно-ориентированное обучение». Его можно рассматривать, с одной стороны, как одну из разновидностей развивающего обучения, с другой - как становление принципиально новой образовательной системы. Теоретические и методологические положения, определяющие личностно-ориентированный подход в образовании, изложены в работах Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, Т.И. Кульпи-ной, А.В. Петровского, В.В. Серикова, ВТ. Фоменко, И.С. Якиманской.
Последняя рассматривает обучаемого как субъект познания и указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим обучаемым в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Строя личностно-ориентированное обучение, И.С. Якиманская опирается на развитие индивидуальных способностей, склонностей, интересов, субъективный опыт, предоставляя возможность обучаемому реализовать себя в познании, в учебной деятельности и поведении. Называются условия перехода к личностно-ориентированному образованию: регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности учащегося, учет не только уровня достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированности определенного интеллекта. Задачу педагогов исследователь видит в помощи каждому обучаемому в зависимости от его опыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как неповторимой личности [261]. Неповторимость, индивидуальность личности в исследованиях И.С. Якиманской определяется как главная ценность, на которой проектируется личностно-ориентированный образовательный процесс.
Парадигма личностно-ориентированного образования В.В. Серикова строится на рассмотрении обучаемого как субъекта жизнедеятельности. Предлагается строить обучение на основе жизненного опыта обучаемого, на потребности быть личностью, чему способствует создание условий для проявления личностных функций учащихся, таких как избирательность, креативность, критичность, мотивация, самореализация. Личностно-утверждающую ситуацию В.В. Сериков выделяет в качестве единицы личностно-ориентированного педагогического процесса. Она обеспечивает, по мнению исследователя, становление индивидуально-неповторимого опыта, выработку своего личностного знания, собственного мнения, стиля поведения, структуры деятельности [210].
