Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий 27
1.1. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании 27
1.2. Информационная компетентность студентов вуза в условиях информатизации общества и образования 60
1.3. Формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий 90
Выводы по первой главе 112
ГЛАВА II. Модель формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий 116
2.1 . Характеристика основных технологий обучения 116
2.2.Модель формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях информатизации высшей профессиональной школы 139
2.3.Формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий 153
Выводы по второй главе 172
ГЛАВА III. Исследование эффективности модели формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях информатизации высшей профессиональной школы 175
3.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 175
3.2. Методика определения уровней сформированности психолого-педагогической компетентности студентов вуза 182
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 192
Выводы по третьей главе 218
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 221
ЛИТЕРАТУРА 224
ПРИЛОЖЕНИЯ 256
- Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании
- Характеристика основных технологий обучения
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», развитие его творческой инициативы, самостоятельности обучаемых, конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов.
Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением в Болонский процесс, и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют инновационные педагогические процессы. Один из них - внедрение идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих специалистов. Интегральным показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В.А. Болотовым, Е.Н. Бонда-ревской, В.И. Байденко, А.А. Вербицким, И.А. Зимней, В.А. Кальней, О.Е. Лебедевым, Е.А. Ленской, А.Ю. Петровым, А.А. Пинским, В.В. Сериковым, В.А. Сластёниным, А.И. Субетто, А.П. Тряпициной, В.Д. Шадриковым, А.В. Хуторским, Б.Д. Элькониным и другими учеными в области психологии, педагогики и образования.
Большинство исследователей (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, А.В. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин, Б.Д. Элько-нин и др.) считает, что компетентностный подход предполагает: целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объ-
5 яснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей; в этических нормах; в оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в формировании потребительских и эстетических ценностей; при овладении профессией в высшем учебном заведении; в ориентации на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; при разрешении конфликтов.
Принятие компетентностного подхода в качестве одного из ведущих предопределило рассмотрение цели образовательного процесса как формирование ключевых компетенций, что отмечено в текстах документов: Федеральном законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» (2001 г.); Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы; «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации»(2005) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» и др..
Поскольку компетентностиый подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику компетентностного подхода [131]. Таким образом, формирование ключевых компетенций: социально-политической, коммуникативной, информационной, социокультурной - в своей совокупности становятся главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира. Среди этих компетенций психолого-
б педагогическая является не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе подготовки студентов вуза к учебной и будущей профессиональной деятельности.
Природа психолого-педагогической компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а выступает, скорее, следствием саморазвития будущего специалиста, его личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза его деятельностного и личностного опыта.
Психолого-педагогическая компетентность как составляющая компетентности будущего специалиста выступает как характеристика личности высоко профессионального специалиста, характеризующегося широким объёмом знаний, развитой психологической и педагогической культурой, мобильностью поведения на рынке труда. Она выражается в единстве теоретических знаний, практической подготовленности, способности и готовности специалиста осуществлять все виды своей профессиональной деятельности. Её формирование способствуют развитию личности будущего специалиста.
Это возможно только в том случае, если высшее профессиональное образование высоко мотивировано, индивидуализировано, обеспечивает максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем учебной и профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой творческий потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности. Становление компетентности возможно при включении студента в такой вид учебной деятельности, который моделирует условия высокоэффективной профессиональной деятельности, соответствующей уровню европейского стандарта.
Суть компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения глубокой личностной заинтересованности в каком либо виде деятельности (В.А. Болотов, А.А. Деркач, В.В. Сериков). Компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего работника, в котором интегрируются его познавательные и творче-ски-преобразующие способности. Таким образом, в самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития и профессиональной карьеры.
В работах отечественных ученых, исследующих проблемы образования (М.Н. Берулавы, М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, И.К. Журавлева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.Б. Корнетова, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др.) подчеркивается мысль об актуальности таких ведущих его тенденций, как гуманизация (понимаемая как направленность на развитие личности) и гуманитаризация (как введение индивида в культуру, и установления парадигмы, определяющей этот процесс, в котором действительно будет обеспечено единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личностных запросов).
Решение проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования возможно, на наш взгляд, частично решить за счет формирования психолого-педагогической компетентности будущего специалиста, характеризующегося: широким объёмом знаний, развитой психологической и педагогической культурой, мобильностью поведения на рынке труда. Психолого-педагогическая компетентность выражена в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности и готовности осуществлять все виды своей профессиональной деятельности. Она удовлетворяет заданным требованиям профессиональной деятельности и способствуют развитию
8 личности специалиста.
Образованный человек должен хорошо разбираться в жизни общества для того, чтобы принимать решения и совершать действия, отвечающие его писаным и неписаным законам. Учебные планы образовательных учреждений поэтому включают ряд новых обязательных для всех учебных дисциплин, в число которых входит «Психология и педагогика». Нельзя цивилизованно, по-современному строить жизнь, труд, отношения с людьми, воспитывать своих детей, развивать и совершенствовать себя самого, добиваться успехов, помогать другим и обществу, не обладая минимумом научно достоверных сведений по психологии и педагогике, а руководствуясь лишь житейскими, обывательскими, в значительной степени ошибочными представлениями. [231]
Являясь одной из основных гуманитарных дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования, учебная дисциплина «Психология и педагогика» способствует разрешению противоречия между возрастающей потребностью в развитии личности студента, востребованностью психолого-педагогических знаний (в процессе обучения в вузе и будущей профессиональной деятельности) и существующей практикой обучения психологии и педагогике в вузе. Включение учебной дисциплины «Психология и педагогика» в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (цикл «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» федерального компонента), позволило обеспечить базовую психолого-педагогическую подготовку студентов, повысило мотивацию к её изучению и интерес к психолого-педагогическим знаниям. Усвоение содержания данной учебной дисциплины позволяет сформировать у студентов - будущих специалистов и руководителей систему психолого-педагогических знаний, умений и навыков, которые они смогут использовать в профессиональной деятельности для повышения ее эффективности. Важность психолого-педагогической подготовки студентов университета состоит также в том, что именно университеты являются базой подготовки препода-
9 вателей для высшей профессиональной школы.
Государственные образовательные требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы по циклу «Общие гуманитарные и сої^иально-экономические дисциплины» предусматривают, что выпускник должен:
получить представление о природе психики человека;
знать: основные психические функции и их физиологические механизмы, формы освоения человеком действительности, соотношение природных и социальных факторов в становлении психики;
понимать: роль сознания и самосознания в поведении, деятельности, формировании личности; значение воли, эмоций, потребностей и мотивов;
уметь: дать психологическую характеристику личности, интерпретировать собственные психические состояния;
владеть простейшими приемами психической саморегуляции;
осознавать закономерности межличностных отношений в быту и организованном коллективе;
знать формы, средства и методы психологической и педагогической деятельности; владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач как в семье, так и в трудовом коллективе и т.д.
Целью изучения учебной дисциплины «Психология и педагогика» в высшем образовательном учреждении является повышение образованности молодых специалистов в вопросах научной психологии и педагогики, психологических и педагогических аспектах их самореализации и самоутверждения в жизни и профессиональной деятельности.
Специалистами в области психологии и педагогики выделяются следующие области соприкосновения большинства видов профессиональной деятельности с проблемами человека, определяющими необходимость использовать положения и рекомендации психологии и педагогики:
связь с гуманитарными, психологическими и педагогическими аспектами
10 внешней среды. Специалисту надо понимать зависимость от них, понимать и какое влияние они оказывают на его профессиональную деятельность;
профессиональные проблемы, вызывающие необходимость использования рекомендаций и методов психологии и педагогики в профессиональной работе. Понять политические, экономические, управленческие, правоохранительные, производственные и иные проблемы невозможно, не понимая людей в совокупности их особенностей, не умея выявлять и оценивать их психологические и педагогические особенности — интересы, желания, характер, образованность, подготовленность к тем или иным вопросам;
влияние на деятельность профессионала и ее результаты его собственных психологических и педагогических особенностей — психологических свойств и качеств, убеждений, интересов и потребностей, образованности, воспитанности, обученности, развитости, профессионального мастерства и опыта и др.;
влияние на деятельность специалиста и ее результаты личных качеств и профессионализма других сотрудников организации, коллег по совместной работе и его собственного мастерства взаимодействия с ними. В подавляющем большинстве профессиональный труд — это не труд одиночки, а труд совместный [231].
Анализ научной литературы и диссертационных исследований выявил, что в настоящее время активное внимание к компетентности проявляется со стороны философов, управленцев, юристов, представителей экономических и психолого-педагогических наук. Среди научных квалификационных работ, посвященных компетентности как объекту исследования, в высшем профессиональном образовании компетентностная тема также находит свое место. В процессе анализа научной литературы мы познакомились с работами, посвященными исследованию проблемы формирования психолого-педагогической компетентности будущих преподавателей. Вместе с тем, несмотря на некоторую изученность понятия «психолого-педагогическая компетентность» применительно к различным социальным сферам и системе педагогического об-
разования, психолого-педагогическая компетентность студентов, формирование которой базируется на использовании средств информационных и коммуникационных технологий в высшем непедагогическом профессиональном образовании, остается неисследованной.
Проблемы формирования компетентности специалистов рассматриваются в различных областях научного знания — в философии, экономике, праве, психологии, акмеологии и др. Содержание ряда диссертационных исследований позволяет говорить о том, что вопросы формирования компетентности находятся на стадии феноменологического накопления знаний, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. Теоретические основы формирования психолого-педагогической компетентности будущего специалиста требуют своей разработки.
Мы считаем, что выделение проблемы разработки теоретических основ формирования психолого-педагогической компетентности из общего тематического поля исследований, посвященных формированию профессиональных и надпредметных компетентностей, позволит повысить уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.
Одобренная правительством РФ «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определила новые приоритеты. Одной из наиболее важных и актуальных проблем современной системы образования является подготовка молодого поколения к жизни в быстро меняющемся информационном обществе.
В Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний (Германия), принятой на уровне ЮНЕСКО в июне 2007 года развивается мысль о том, что изменение значимости знания (знание - ключ к социальному и экономическому развитию) влечет за собой кардинальные изменения традиционных образовательных процессов. Для системы высшего и послевузовского образования, на чем делается акцент в Декларации, все более важным станет обучение с помощью информационных и коммуникативных технологий, создающих условия для равноправного приобретения и передачи знаний путем обеспечения свободного доступа к образовательным ре-
12 сурсам.
Становление и развитие информационных и коммуникационных технологий в образовании и обучении - многоаспектная, многогранная проблема. Совершенствованием образовательного процесса с использованием информационных и коммуникационных технологий занимались: И.Н. Антипов, Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, Г.А. Кручинина, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Марусева, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Тенищева, А.Г. Толоконников и другие. Применение средств информатизации в профессиональном образовании исследовано в работах: Р.Н. Абалуева, P.M. Абдулгалимова, А.А.Андреев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Л.В. Елагиной, О.А. Козлова, А.С. Курылева, Т.А. Матвеевой, В.Ф. Тенищевой, А.Я. Наин, П.И. Образцова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и других учёных.
Существующие подходы к обучению в вузах недостаточно учитывают следующие факторы (С.Я. Батышев, В.В. Попов и др.):
тенденции развития процесса информатизации общества;
изменение целей информатизации образования;
изменение технологии обучения в связи с внедрением информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс;
постоянное совершенствование средств информационных и коммуникационных технологий.
Анализ сегодняшней ситуации в высшей профессиональной школе и обзор литературы по вопросам информатизации и компетентностному подходу в образовании (Г.П. Абрамкин, В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, И. Г. Галямина, В.Ф. Горнев, Л.И. Долинер, Л.В. Елагина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Г.А. Кручинина, А.С. Курылев, М.П. Лапчик, О.Е. Лебедев, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.А. Матвеева, А.К. Маркова, Е.С. Полат, Б.Е. Стариченко, В.В. Сериков, Ю.Т. Татур, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), исследований в области технологизации учебного процесса (К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко, М.В. Кла-рин и др.) показали: в обучении студентов преобладают традиционные тех-
13 нологии обучения с низким уровнем использования инновационных технологий; отсутствуют обобщённые методические подходы, ориентированные на систематическое использование информационных и коммуникационных технологий в профессиональной подготовке специалистов.
Изменения, произошедшие во всем мире и заключающиеся: в увеличении роли науки, в формировании международного научного пространства, в расширении международных связей, в развитии средств массовой информации и связанное с этим расширением возможностей общения; а также переход к личностной парадигме, как более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов, создали предпосылки для изменения ситуации в обучении психологии и педагогике в высших учебных заведениях.
Концепция инновационного обучения психологии и педагогике в вузе пред
полагает интеграцию контекстного, системного, компетентностного, гу
манистического, личностно-ориентированного и личностно-
деятельностного подходов:
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена требующими своего разрешения противоречиями:
между возрастающей потребностью высшего профессионального образования в формировании у студентов психолого-педагогических знаний, умений, опыта творческой деятельности (связанных с влиянием человеческого фактора на все виды профессиональной деятельности), определяемой концепцией компетентностного подхода, и существующей практикой обучения психологии и педагогике в вузе;
между процессами информатизации системы образования и существующими технологиями обучения гуманитарным дисциплинам в высшей профессиональной школе;
между объективной необходимостью использования информационных и коммуникационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста в целом, и психолого-педагогической
14 компетентности, в частности, и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения этого процесса.
Указанные противоречия определили выбор темы научного исследования — «Формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий».
Экспериментальное исследование проводилась со студентами экономического профиля: 060400 Финансы и кредит, 060500 - Бухучет и аудит, 351300 - Коммерция (торговое дело), 351200 - Налоги и налогообложение, 350900— Таможенное дело, 080503 - Антикризисное управление».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологии.
Объект исследования: формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в вузе.
Предмет исследования: формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование психолого-педагогической компетентности будущих специалистов будет более эффективным, если:
в психолого-педагогической подготовке студентов вуза использован потенциал информационных и коммуникационных технологий как педагогических информационных инноваций;
разработаны технологии формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием в психолого-педагогической подготовке средств информационных и коммуникационных технологий;
разработана и реализована в учебном процессе модель и дидактические условия формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза;
сформулированы критерии и разработаны диагностические материалы для определения уровня сформированности психолого-педагогической компетентности будущего специалиста.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены и решались следующие задачи:
Проанализировать состояние, перспективы использования технологий обучения в системе высшего профессионального образования в условиях его информатизации и требования к психолого-педагогической подготовке студентов вуза в системе высшего профессионального образования.
Определить сущность и структуру психолого-педагогической компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста.
Проанализировать возможности применения информационных и коммуникационных технологий в процессе формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза.
На основе проведенного теоретического анализа научной и научно-методической литературы и опыта педагогической деятельности разработать модель формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза.
Разработать технологии формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Определить дидактические условия, обеспечивающие формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Сформулировать критерии и разработать диагностические материалы для определения уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов вуза.
Экспериментально проверить эффективность модели формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
В основу исследования были положены следующие концептуальные подходы:
концепция модернизации системы высшего профессионального образования;
концепция информатизации образования в России как основы будущего устойчивого социально-экономического её развития;
концепция непрерывного образования как условия развития личности;
системный подход к моделированию процессов формирования компетентности специалиста в области психологии и педагогики с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Методологическую основу исследования составляют системно-структурный, личностно-ориентированный и личностно-деятельностный, гуманистический, компетентностный и контекстный подходы; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности.
Теоретическую основу исследования составляют:
труды выдающихся отечественных психологов по проблемам деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин. В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); теория активизации процесса обучения (Н.М. Зверева, М.Н. Скаткин и др.);
технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев,
17 М.В. Кларин, Г.А. Кручинина, СМ. Маркова, Г.К. Селевко и др.);
методология, теория и практика информатизации образования (А.А. Андреев, И.Н. Антипов, Г.А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Г.А. Кручинина, О.А.Козлов, А.А. Кузнецов,
МЛ. Лапчик, И.В. Мару сева, Т. А. Матвеева, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Е.С.Полат, И.В. Роберт, М.В. Швецкий и др.);
- теории компетентностного, системного и личностно-деятельностного
подходов к проектированию педагогических систем (В.И. Байденко, Д.А.
Белухин, Л.И. Божович, П.П.Василенко, А.А. Вербицкий, Л.В. Занина,
И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.В. Мудрик, Н.Ф.Талызина, А.В.Хуторской и
др-);
теории творческой деятельности в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, Г.Г. Гранатов, В.И. Загвязинский, ВЛ.Ляудис, С.А. Новоселов, А.В. Усова и др.) и организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, М.Н. Скаткин, А.А. Кузнецов, Г.Ю. Ксензова, Л.М. Фридман, Н.Ф. Талызина, и др.);
исследования по психолого-педагогической компетентности учителя (О.А. Анисимова, И.Г. Бавшин, И.Б. Выпряжкина, Е.В. Попова и др.); по психолого-педагогической подготовке будущих специалистов (И.Г. Бавшин, С.А. Бибалова, Л.С. Полякова);
труды по обобщению и систематизации педагогического опыта, связанного с разработкой и применением образовательных информационных и коммуникационных технологий (А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, О.А. Козлов, Г.А. Кручинина, А.С.Курылев, М.П, Лапчик, Т.А. Матвеева, Е.С. Полат, Б.Е. Ста-риченко, В.Ф. Тенищева, И.В. Роберт и др.).
Нами проанализированы работы отечественных и зарубежных учёных: монографии, диссертационные исследования, статьи в сборниках научных работ, материалы конференций, периодических печатных изданий, а также публикуемые в сети Интернет научные обзоры электронных конференций,
18 электронных журналов по теме нашего исследования.
При проведении исследования нами использовались следующие общенаучные и педагогические методы исследования:
теоретические методы - изучение и системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, материалов научно-практических конференций и Интернет-ресурсов; концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования; анализ учебно-методической документации (Государственных образовательных стандартов, программ профессиональной подготовки, планов, нормативных документов), определяющей направление и технологии реализации образовательного процесса в условиях информатизации образования; систематизация педагогического опыта, связанного с информатизацией образования, разработкой и реализацией инновационных образовательных технологий; обобщение, сравнение, моделирование, абстрагирование;
эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка, собеседование, изучение продуктов деятельности студентов (тестовых заданий и творческих работ), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный его этапы), качественный и количественный анализ его результатов, методы статистической обработки (в том числе достоверности изменений по t-критерию Стьюдента) и психолого-педагогической интерпретации полученных данных.
Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «педагогическая технология», «кейс-технология», «информационные и коммуникационные технологии», «компетенции», «компетентность» «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность», «психолого-педагогическая компетентность cneifitcuiucma», «компетентностная модель».
Педагогическая технология - это «системная целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей, развитие личности обучаемого, и через это — на формирование его ин-
19 теллектуального, поведенческого и профессионального статусов» (П.И.Образцов).
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) - это программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей, в том числе глобальных (И.В. Роберт).
«Кейс» - комплект учебно-методических материалов в электронном виде, особенностями которого являются:
ориентация на профессиональную деятельность обучаемых;
полнота и целостность системно организованного комплекта материалов, позволяющих студенту полноценно изучить курс в условиях значительного сокращения очных контактов с преподавателем и отрыва от фундаментальных библиотек и ресурсов сети Интернет;
- существенная интерактивность всех представленных в нем материалов,
предполагающих и стимулирующих активную самостоятельную работу обу
чаемых.
«Кейс-технология» - технология создания «кейсов» и внедрения их в образовательный процесс с целью повышения качества обучения и подготовки конкурентоспособного специалиста. Пользователями «кейсов» на сегодняшний день являются:
- студенты, которым материалы «кейса» позволяют более качественно и
полно выполнять задания, самостоятельно изучать раздел, тему или целост
ное содержание учебной дисциплины, проверять уровень усвоенных знаний
и т.д.
- преподаватели, которые могут применять более эффективные методы и
приемы работы или осваивать новые технологии в обучении
20 (.).
Компетенции — некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программа (алгоритм) действий, система ценностей и отношений), которые выявляются в компетентности человека (И.А. Зимняя).
Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека (И.А. Зимняя).
Профессиональные компетещии отражают профессиональные особенности деятельности специалиста, структурируются на подгруппы, соответствующие основным видам деятельности специалиста.
Профессиональная компетентность — интегративная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности (Энциклопедия профессионального образования /Под ред. С.Я. Батышева).
На базе комплексного определения компетентности, как интегрального свойства личности, характеризующего ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур,) нами дано определение психолого-педагогической компетентности студентов вузов.
Психолого-педагогическая компетентность студента вуза, составляющая профессиональной компетентности будущего специалиста - интегральная характеристика личности, проявляющаяся в её готовности: применять систему психолого-педагогических знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности на практике, реализовать свой потенциал; осознавать личную ответственность за результаты своего труда; к саморазвитию для успешной учебной и будущей профессиональной деятельности. Структура психолого-
21 педагогической компетентности студентов вуза включает мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты (Г.А. Кручинина, Ж.Б. Быкова).
Компетентностная модель - целевая функция направления подготовки студентов к конкретному виду деятельности; представляет собой систему общих и профессиональных компетенций, подлежащих освоению для достижения профессиональной компетентности (Т.А. Матвеева).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского» (ННГУ), В экспериментальном исследовании принимали участие студенты финансового факультета ННГУ. Исследованием было охвачено более 700 обучающихся по дневной, очно-заочной (вечерней) и заочной формах организации обучения.
Этапы исследования. Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру исследовательской опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа в период с 2004 по 2008гг.
На первом этапе (2004 - 2005гг.) - теоретико-проектировочном - определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза и научный аппарат исследования; проводилась разработка модели системы формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях информатизации образования.
На втором этапе (2005 - 2007гг.) - опытно-экспериментальном - проводился педагогический эксперимент по реализации модели формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях использования информационных и коммуникационных технологий, апробация технологий, обеспечивающих формирование психолого-педагогической ком-
22 петентности студентов университета; разрабатывались критериально-диагностические методики определения уровня сформированное психолого-педагогической компетентности будущих специалистов.
На третьем этапе (2007 — 2008гг.) - обобщающем — осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, определялась эффективность разработанной модели формирования психолого-педагогической компетентности специалистов, формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта сущностная характеристика психолого-педагогической компетентности студентов вуза, определена её функциональная структура (моти-вационно-ценностный, когнитивно-деятельностныи и эмоционально-волевой компоненты) и выявлены уровни формирования;
разработана модель формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях информатизации высшей профессиональной школы;
определены дидактические условия, обеспечивающие формирование психолого-педагогической компетентности будущего специалиста: ориентация на формирование психолого-педагогической компетентности; выделение приоритетных психолого-педагогических компетенций студента вуза; внедрение разработанных технологий формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза; внедрение в учебный процесс разработанного электронного учебного пособия по психологии и педагогике («кейс»); компьютерная поддержка учебной дисциплины «Психология и педагогика»; оценка сформированности психолого-педагогической компетентности студентов вуза;
разработаны технологии формирования низкого, среднего и высокого уровня психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием средств информационных и коммуникационных технологий.
Теоретическая значимость исследования:
дано определение психолого-педагогической компетентности студентов вуза как интегральной характеристики личности, проявляющейся в её готовности: применять систему психолого-педагогических знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности на практике, реализовать свой потенциал; осознавать личную ответственность за результаты своего труда; к саморазвитию для успешной учебной и будущей профессиональной деятельности;
разработаны структурные составляющие модели формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий: мотиваци-онно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты психолого-педагогической компетентности; дидактические условия; организационные формы освоения студентами содержания учебной дисциплины «Психология и педагогика»; уровни формирования психолого-педагогической компетентности;
экспериментально доказана эффективность использования информационных и коммуникационных технологий в формировании психолого-педагогической компетентности студентов вуза.
Практическая значимость исследования:
разработаны методические рекомендации и задания для изучения учебной дисциплины «Психология и педагогика», необходимые для формирования основ психолого-педагогической компетентности студентов вуза в условиях информатизации высшей профессиональной школы;
разработаны и апробированы диагностические материалы для определения уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов вуза;
разработан и внедрен в учебный процесс комплект учебно-методических материалов в электронном виде - «кейс», позволяющий сту-
24 денту полноценно изучить курс в условиях значительного сокращения очных контактов с преподавателем и отрыва от фундаментальных библиотек и ресурсов сети Интернет, характеризующийся существенной интерактивностью всех представленных в нем материалов, предполагающих и стимулирующих активную самостоятельную работу обучаемых;
- экспериментально доказана эффективность модели формирования психолого-педагогической компетентности будущего специалиста в высшем профессиональном образовании при соблюдении определенных дидактических условий.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательной деятельности учебных заведений высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность психолого-педагогической компетентности студента вуза как составляющая профессиональной компетентности будущего специалиста, рассматривается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в её готовности: применять систему психолого-педагогических знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности на практике, реализовать свой потенциал; осознавать личігую ответственность за результаты своего труда; к саморазвитию для успешной профессиональной деятельности. Структура психолого-педагогической компетентности студентов вуза включает мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты на трёх уровнях её сформированности: низком, среднем и высоком.
Модель формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза, представляющая собой взаимосвязь структурных компонентов психолого-педагогической компетентности, дидактических условий, организационных форм освоения студентами содержания учебной дисциплины «Психология и педагогика», отражающая поуровневое формирование психо-
25 лого-педагогической компетентности и реализуемая в условиях информатизации высшей профессиональной школы.
3 .Диагностический аппарат, позволяющий оценить уровни сформирован-ности психолого-педагогической компетентности студентов вуза (низкий, средний, высокий) по трём компонентам (мотивационно-ценностному, ког-нитивно-деятельностному, эмоционально-волевому), включающий критериально-оценочные средства и измерительные материалы.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями; адекватным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; сочетанием количественного и качественного методов анализа экспериментальных данных; репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением; использованием современного аппарата статистического анализа и обработки данных; личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на научных конференциях и семинарах:
на Международных научно-практических и научно-методических конференциях: «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Н. Новгород, НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, ВГИПУ, 2007); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, ВГИПУ, 2008); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы науки, образования и производства» (Н. Новгород, НФ УРАО, 2007); на I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, ННГАСУ, 2006); на Межвузовских научно-практических конференциях «Современные проблемы науки, образования и производства» (Н.
26 Новгород, НФ УРАО, 2003-2006); «Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин» (Н. Новгород, ВГИПУ, 2005);
на заседаниях кафедры педагогики и управления образовательными системами ГОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского (2007, 2008гг.); на заседании Диссертационного Совета Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2008 г.).
По теме исследования автором опубликована 21 работа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования. В настоящее время все эти вопросы обсуждаются в контексте Болонского процесса. Во главу угла болонских реформ ставятся вопросы формирования подходов к обеспечению качества высшего образования, к разработке учебных материалов [24, 27, 41 - 44, 169 и др.].
Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (утвержден приказом Министерства образования и науки России от 15 февраля 2005 г. № 40) предусматривается разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе ком-петентиостного подхода и системы зачетных единиц.
Сдвиг «от квалификаций к компетенциям» представляет собой одну из тенденций кардинального обновления высшего образования. Она описана в докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», известном как доклад Жака Дэлора [92]. Цели Болонского процесса - мобильность, трудоуст-раиваемость, прозрачность, признание, равно как и усиление студентоцен-трированной направленности обучения приводят вузы Европы к использованию компетентностной модели высшего образования. Болонский процесс не предполагает унификации содержания образования. Единицами сравнения становятся результаты образования, компетенции, выраженные в единой общеевропейской системе переноса и накопления кредитов -ECTS.
Проблемами компетентностного подхода в образовании занимались такие исследователи, как В.И. Байденко, Л.И. Берестова, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Болотов, А.А. Вербицкий, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, B.C. Леднёв, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторской, и другие.
В.И. Байденко считает, что компетентностный подход формировался в культуре советского и российского высшего образования, когда ориентация на результаты привела к появлению моделей специалистов, квалификационных характеристик, государственных требований к подготовке выпускников. Советско-российская традиция гораздо ближе к компетентностному подходу, чем континентально-европейская (Великобритания стала использовать результаты образования для разработки учебных программ 10-15 лет назад).
Компетенции включают в себя [23, 24, 25, 26]:
- знания и понимание (теоретические знания, способность знать и понимать);
- знание как действовать (практическое оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);
- знание как быть (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
В Берлинском коммюнике, принятом на конференции министров европейских стран, отвечающих за высшее образование (в сентябре 2003 года) было высказано согласованное мнение сорока стран, входящих в «Болонский клуб» о том, что описывать квалификации следует с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля [280].
Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни [131]. Если традиционная «квалификация» специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению студентами более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых профессиональных ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результату образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе».
Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и носит объективный характер - характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования, - считают авторы реферативного бюллетеня «Компетентностный подход» [131]. Так Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года (к которой Россия присоединилась в 2000 году) сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода,
Характеристика основных технологий обучения
В психолого-педагогической литературе часто встречается понятие «педагогическая технология». В работе "Слагаемые педагогической технологии" В.П.Беспалько пишет: "Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы все началось сначала" [35].
Появление технологии обучения связано с тем обстоятельством, что ни общепсихологические, ни психолого-педагогические научные знания не могут быть непосредственно перенесены в область практической деятельности [177]. С позиций системного подхода предметом педагогической технологии является конструирование систем обучения и профессиональной подготовки. Специфика технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей. Применительно к подготовке студентов к профессиональной деятельности разработка педагогических технологий - это описание и проектирование процессов формирования личности будущего специалиста, которые гарантирует педагогический успех независимо от мастерства вузовских преподавателей.
В отечественной педагогической литературе понятие "педагогическая технология" употребляется широко и некоторыми авторами довольно часто неопределенно, обозначая приемы работы педагога в сфере обучения и воспитания. В зарубежной же педагогике [119] значение этого понятия ограничивается лишь сферой обучения. Это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.
На уровне теории достаточно описать метод обучения, на уровне технологии необходимо раскрыть все его компоненты.
В.П.Беспалько рассматривает педагогическую технологию как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебного процесса [35] . Но поскольку описание любого учебного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.
Совершенствование технологий обучения занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития образования, привлекающих в последнее время особое внимание исследователей проблем высшей школы. Ведущие специалисты в области дидактики (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Б.С. Гершунский, И.П. Подласый, М.Н. Скат-кин, Н.Ф.Талызина и др.) считают, что технологии обучения лежат в основе определения образовательной политики всех развитых стран мира. Еще в 1970 г. на конференции ЮНЕСКО, где обсуждались проблемы развития высшей школы, они впервые были признаны в качестве научной дисциплины, являющейся составным элементом дидактики [190]. В докладе "Учиться, чтобы быть", опубликованном этой организацией в 1972 г., технологии обучения определяются как движущая сила модернизации образовательного процесса.
В последние годы этой проблеме большое внимание уделяется и в России. Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблем технологий обучения внесли В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Т.А. Ильина, М.В. Кла-рин, И.Я. Лернер, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, О.П. Околелов, Ю.Г. Татур , Н.Ф. Маслова и другие. Такое внимание к этому направлению реформы высшего образования объясняется тем, что все попытки ученых найти научно-педагопіческую формулу, основанную на принципах классической традиционной дидактики и способную преодолеть все трудности, с которыми встречаются вузовские преподаватели, не увенчались пока успехом. П.И.Образцов считает, что «...сегодня необходимо привести существующие теории обучения в соответствие с требованиями современной педагогической практики, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки специалистов» [190, с. 16].
Естественными следует считать попытки исследователей раскрыть сущность понятия "технология обучения" в соответствии с первоначальным значением понятия "технология", так как первое является производным от второго. Содержание первоначального понятия "технология" включает:
во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция;
во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования [186].
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
В предыдущей главе данного диссертационного исследования нами была представлена модель формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза. В данном параграфе мы раскроем сущность, задачи, этапы и условия проведения педагогического эксперимента, основной целью которого являлась проверка эффективности разработанной нами модели.
Ю.К. Бабанский отмечает, что педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как его проведение предполагает комплексное использование методов наблюдения, бесед, опросов и тестирования, диагностирующей работы и других [18, 19].
И.П. Подласый под педагогическим экспериментом понимает научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Он отмечает, что в педагогическом эксперименте определяющая роль принадлежит научной гипотезе, т.е. предположению, подвергающемуся опытной проверке: «Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу» [203,с.54.].
В нашем исследовании в качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза будет более эффективным, если:
- в психолого-педагогической подготовке студентов вуза использован потенциал информационных и коммуникационных технологий как педагогических информационных инноваций;
- разработаны технологии формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием в психолого-педагогической подготовке средств информационных и коммуникационных технологий;
- разработана и реализована в учебном процессе модель и дидактические условия формирования психолого-педагогической компетентности студентов вуза;
- сформулированы критерии и разработаны диагностические материалы для определения уровня сформированное психолого-педагогической компетентности будущего специалиста.
Экспериментальная работа включала следующие этапы:
- констатирующий этап эксперимента, целью которого являлось измерение некоторых параметров исследуемого процесса. С его помощью мы выяснили реальное состояние проблемы психолого-педагогической подготовки студентов экономических специальностей, получили первичный материал для дальнейшего исследования;
- формирующий этап эксперимента, который ставил основной целью формирование психолого-педагогической компетентности студентов (моти-вационно-ценностного, когнитивно-деятельностного и эмоционально-волевого ее компонентов) с помощью предлагаемых нами технологий;
- контрольный этап эксперимента - имел своей целью: определение уровня сформированное психолого-педагогической компетентности студентов по различным ее компонентам после проведения формирующего этапа эксперимента; анализ и обобщение результатов исследования.
Отслеживание результатов экспериментальной работы проводилось с помощью использования следующих основных групп методов диагностики: обсервационные методы: наблюдение, субъективно — оценочные: анкетирование, самооценка, экспертная оценка, собеседование, изучение продуктов деятельности студентов, тестирование, методы первичной и вторичной статистической обработки данных. К методам первичной статистической обработки данных мы относим методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты производимых в эксперименте измерений, например, определение средней величины. В числе вторичных методов мы использовали методы сравнения первичных статистик у нескольких выборок.
Выполнение диссертационной работы осуществлялось поэтапно в течение четырёх лет с 2004 по 2008гг. На каждом этапе в зависимости от целей и поставленных задач, использовались различные методы исследования. Кратко охарактеризуем каждый из этапов.
