Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
1.1. Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе как предмет теоретического исследования 14
1.2. Проектирование формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе 49
1.3. Педагогические условия формирования психолого-педагогической
культуры у студентов в вузе 77
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования 97
2.2. Методика формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе 114
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их
интерпретация 156
Выводы по второй главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 180
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе как предмет теоретического исследования
- Проектирование формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
На современном этапе развития образовательного пространства, характеризующегося интеграционными процессами, доминированием гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, повышающейся социальной и академической мобильностью субъектов образования, узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, и, как следствие, важным компонентом высшего профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование ставит своей задачей не только профессиональную подготовку специалиста, но и повышение общего уровня культуры выпускника вуза. Процессы глобальной интеграции в сфере образования диктуют новые требования к выпускнику вуза, который должен быть готов решать не только профессиональные задачи, но и быть способным вести эффективный диалог, продуктивно взаимодействовать в поликультурном, полилингвальном обществе.
Основное противоречие между сложившейся системой образования и возникшим социальным заказом заключается в том, что не определены пути, методы и средства перехода образования как суммы информации к образованию как особой культурной деятельности, т.е. перехода от гносеологического потенциала образования к его культуротворческому потенциалу.
В законе РФ «Об Образовании» целью высшего образования определяется «формирование человека и гражданина, духовно-нравственной личности» (статья 14.2). Культура признается решающим фактором развития профессионально-личностных качеств, духовно-нравственного облика специалиста любого профиля, а содержание образования должно обеспечить «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры» (статья 14.1). Особую актуальность приобретают вопросы формирования психолого-педагогической культуры специалиста как подсистемы его общей и профессиональной культуры. Данную проблему решали многие ученые.
А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и другие учёные изучали сущность психолого-педагогической культуры.
З.Ф.Абросимова, Б.С. Гершунский, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский изучали проблемы взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и психолого- педагогической культур. E.H. Гришина, Т.Е. Егорова, JI.C. Колмогорова, О.И. Мотков, Ф.Ш.Мухаметзянова, H.H. Обозов, Т.Н. Селезнева и другие рассматривали психологическую культуру с различных методологических подходов и точек зрения на ее компонентный состав.
К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалевым, А.А.Деркачом, Е.А.Климовым и др. разработана концепция психологической культуры как базовой составляющей профессионально-педагогической культуры будущего специалиста.
Педагогическую культуру исследовали В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, В.Б. Бенин, E.H. Богданов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в основном исследования и работы в данном направлении посвящены проблемам психолого-педагогической культуры специалиста в сфере образования.
К сожалению, следует отметить недостаточность разработанности проблемы психолого-педагогической культуры студентов в высшем учебном заведении как задачи повышения качества высшего профессионального образования, которое проявляется в первую очередь в уровне востребованности выпускников на рынке труда.
В результате анализа психолого-педагогической литературы и нормативных документов, определяющих требования к содержанию высшего образования были выявлены следующие противоречия между: — социальным заказом общества на специалистов с высоким уровнем психолого-педагогической культуры как важной составляющей профессиональной культуры и реальным уровнем психолого-педагогической культуры студентов; объективной потребностью формирования психолого-педагогической культуры студентов, большим потенциалом процесса ее формирования в вузе и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ развития исследуемого процесса; постоянно растущим потенциалом педагогических технологий, направленных на повышение качества высшего профессионального образования, и их ограниченным применением для формирования высокого уровня психолого-педагогической культуры в системе профессиональной культуры будущего специалиста.
Выявленные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: формирование психолого-педагогической культуры студентов в вузе.
Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке, модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в вузе.
Предмет исследования: содержание и процесс формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута гипотеза: процесс формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе будет эффективным если: определены сущность и структура психолого-педагогической культуры студентов; разработана и реализована модель формирования психолого- педагогической культуры студентов в вузе; выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие оптимальному развитию психолого-педагогической культуры у студентов в вузе; - разработана методика формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе;
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования психолого- педагогической культуры в профессиональной школе.
Определить сущность и структуру психолого-педагогической культуры студентов в вузе с позиций различных методологических подходов.
Разработать, научно обосновать и апробировать модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.
Определить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования психолого- педагогической культуры у студентов в вузе.
Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность предлагаемой модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов исследования: теоретический, методологический анализ и синтез научных источников, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в профессиональном образовании; сравнительный историко-педагогический анализ отечественной и зарубежной научной, методической литературы, позволяющий выявить тенденции современного образования; системно-структурный метод, метод моделирования, используемые при создании модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе; педагогическое проектирование, применяемое при разработке модели; метод экспертных оценок; наблюдение, анкетирование, тестирование, применяемые для диагностики уровня сформированности психолого-педагогической культуры у студентов; эмпирические методы, включающие в себя констатирующий, формирующий эксперименты, педагогический мониторинг.
Теоретике - методологическую основу исследования составили научные труды в области психологии и педагогики: теоретические основы профессионального образования и профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, С.М. Маркова, К.Я. Ва- зина, К.А. Романова и др.); психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теории образования и обучения, оптимизации учебного процесса и применения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Л .Я. Зорина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); ведущие идеи системного подхода (A.A. Богданов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); синергетического подхода (Г. Хакен, E.H. Князева, С.П.Курдюмов); культурологического подхода (B.C. Библер, Е.В. Бондарев- ская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Сериков, И.С.Якиманская); компететностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков идр.); партиси- пативного подхода (Е.Ю. Никитина, К.А. Романова и др.); деятельностного подхода (Л.Я. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция моделирования и проектирования педагогических процессов (A.C. Белкин, Л.И. Гурье, С.М. Маркова, В.В. Краевский, В.А. Штофф).
Этапы исследования охватывают период 2004-2010 гг., включают изучение проблемы формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.
На первом этапе (2004-2005 гг.) - происходило целенаправленное изучение и анализ зарубежной и отечественной литературы по методологии и теории педагогических исследований, изучался опыт профессионального образования. Определялись исходные положения исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы, проводились пилотные исследования, осознавался их результат.
На втором этапе (2006-2007 гг.) — разрабатывалась модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Определялись сущность и содержание профессионального образования студентов, выявлялись его системообразующие компоненты. Обосновывались принципы педагогического моделирования формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Уточнялась гипотеза, корректировались задачи исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) — проверялась эффективность модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, обосновывался и разрабатывался критериальный аппарат исследования. Отрабатывались технологическая организация процесса обучения и комплект его методического обеспечения.
На четвертом этапе (2008-2010 гг.) - продолжалась опытно- экспериментальная работа по внедрению и коррекции модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, подводились итоги исследования, оформлялась диссертация.
Базой исследования являлись ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал государственного университета Высшая школа экономики».
Научная новизна исследования:
Раскрыта сущность психолого-педагогической культуры студентов в вузе, рассматриваемая как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности.
Разработана модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, включающая три взаимосвязанных блока: аксиологический (определяющий компоненты формируемой культуры), онтологический (определяющий теоретические подходы, принципы, этапы отбора содержания) и технологический (определяющий алгоритм организации учебного процесса), обеспечивающие высокий уровень сформированности психолого-педагогической культуры.
Определены педагогические условия реализации модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе: мотивация студентов и готовность преподавателей на формирование психолого- педагогической культуры; учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов; профессиональная направленность психолого- педагогических знаний; технологизация учебного процесса; субъект- субъектное взаимодействие педагога и студентов; мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.
Теоретическая значимость исследования: 1. Определена структура психолого-педагогической культуры, включающая аксиологический, когнитивный, профессионально-образовательный, коммуникативный, технологический и регулятивный компоненты.
2. Определены теоретические подходы (системный, культурологический, партисипативный), принципы (системность, витагенность, вариативность) и блоки (аксиологический, онтологический, технологический) модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе, что позволяет проектировать цели и результат педагогического управления, обеспечивая качественное изменение уровня сформированное психолого- педагогической культуры студентов в вузе.
Обоснована эффективность применения витагенной технологии в процессе формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.
Определены этапы формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе: диагностический, мотивационно-целевой, информационно - познавательный, организационно-исполнительный, творческий, рефлексивный, обеспечивающие формирование отдельных компонентов психолого- педагогической культуры: аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного и регулятивного.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические и практические положения и выводы, а также научно обоснованная модель формирования психолого-педагогической культуры студента способствуют совершенствованию профессиональной подготовки студентов в вузе.
Разработанная модель и методика формирования психолого- педагогической культуры студентов в вузе реализована в процессе подготовки будущих специалистов в области менеджмента и экономики в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете, Нижегородском филиале государственного университета Высшая школа экономики.
Разработан и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс, одной из основных целей которого является достижение заданного уровня сформированное психолого-педагогической культуры и включающий модульное содержание, учебные пособия преподавателей, понятийно- терминологический словарь, технологическую карту организации учебного процесса, тестовый инструментарий для мониторинга и рекомендуемую литературу для самостоятельного изучения.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы вузов, способствуя повышению качества и развитию профессионального образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около пяти лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня сформированное психолого-педагогической культуры; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде вузов России.
Основные положения, выносимые на защиту:
Психолого-педагогическая культура будущих специалистов рассматривается как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности, состоящее из аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного, регулятивного компонентов.
Модель формирования, психолого-педагогической культуры у студентов в вузе включает аксиологический (формирование ценностных ориента- ций), онтологический (овладение психолого-педагогической культурой) и технологический (алгоритм организации учебного процесса) блоки, которые соподчинены друг другу, находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация модели включает диагностический, мотивационно- целевой, информационно-познавательный, организационно-исполнительный, творческий и рефлексивный этапы.
3. Педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели формирования психолого - педагогической культуры у студентов в' вузе, нами предлагаются следующие: готовность преподавателей к формированию психолого- педагогической культуры с учетом требований государственного образовательного стандарта и требований рынка труда; мотивация студентов на формирование психолого-педагогической культуры; учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов; профессиональная направленность психолого-педагогических знаний; технологизация учебного процесса; субъект- субъектное взаимодействие педагога и студентов; мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 1 монографии, 3 учебных пособиях, 2 статьях, рекомендованных в журналах ВАК и 8 статьях. Всего опубликовано работ 14.
Внедрение результатов исследования было осуществлено при обучении студентов в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно- педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал государственного университета Высшая школа экономики».
Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2004-2008 гг.), на Международной научно-практической конферен- 5 ции г. Пенза (2010г.), Всероссийской научно-практической конференции в г.
Оренбурге (2009г.), межрегиональной научной конференции в ГОУ ВПО «Волго-Вятская академия государственной службы» (2006г.), межвузовских конференциях ГОУ ВПО «Высшая школа экономики» (2003-201 Ог.г.) и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка используемой и цитируемой литературы, содержащего 267 наименований, из них 13 на иностранном языке. Текст диссертации сопровожден 7 таблицами, 5 рисунками, 7 диаграммами.
Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе как предмет теоретического исследования
Настоящее время характеризуется переходом от индустриального к постиндустриальному обществу. Общество XXI века входит в эру доминирования информационных технологий и мультимедийных средств отражения действительности. Образовательная среда как социальное явление не может не отражать реалии общественной жизни, переход от одного состояния к другому. Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры. Ведь само слово «образование» этимологически происходит от слова «образ», «образец». [80, с. 427]. Развитие и функционирование образования обуславливается всеми факторами и условиями развития общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др. При этом образование рассматривается, прежде всего, как «социальный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [28, с. 20]. Принцип «культуросообразности» был сформирован А. Дистервегом еще в 19 в. Смысл его заключается в том, что «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» [87, с. 74].
Культура (от лат. возделывание, обрабатывание) трактуется в широком смысле этого слова как все то, что было произведено человеком и является результатом его деятельности. Американский культуролог Дж. Спредли считает, что под культурой следует понимать совокупность знаний, используемую людьми для жизнедеятельности и осмысления жизненного опыта [28, с. 209].
Существует огромное количество определений понятия культура. Еще в 1964 г. Американские исследователи А. Кребер и К. Клакхон собрали 257 определений культуры и более 100 попыток описать это явление [124, с. 14]. Это может быть объяснено сложностью и многогранностью феномена культуры и разносторонностью в подходах к теоретическому осмыслению данного понятия. Проблематика философии культуры впервые затрагивалась софистами, которые подчеркнули значение и роль образования и культуры в формировании человека и воспитании его добродетелей, анализировали отличие культуры общества от природных процессов. Вопросами развития материальной культуры, природы общественных связей, сущностью исторического процесса занимались такие древние философы как Демокрит, Аристотель, Лукреций. В дальнейшем феноменологию культуры рассматривали мыслители Нового и новейшего времени. Критикуя философские концепции средневековья, философы 17-18вв. закладывают основы истории культуры (Вольтер), выдвигают идеи исторического прогресса (Дж. Вико), влияния географической социальной среды на человека (Ж.Ж.Руссо, Ш.Л. Монтескье), принципы гуманности и преемственности в развитии культуры (И.Г. Гердер). Западная философия 19-20вв. продолжает рассматривать вопросы культуры с точки зрения различных направлений и концепций (антропология И. Канта, его понимание гуманистичной сущности культуры; культурологические идеи О. Шпенглера; понятие культурно - исторических реалий с точки зрения понимающей психологии И. Дилтея; исследования «жизненного мира» чужой культуры Э. Гуссерля и др.). Большой вклад в осмысление феномена культуры внесли труды отечественных мыслителей H.A. Бердяева, П.А. Флоренского, Ф.М. Достоевского, К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева и др. Следует отметить, что многогранность трактовок понятия «культура» и перспектив ее развития может быть объяснено сильным влиянием со стороны теоретико - познавательных, идеологических и социально- политических взглядов исследователей.
Понятие «культура» является сложным междисциплинарным, общеметодологическим понятием. С точки зрения методологических принципов педагогических исследований существуют разные подходы к объяснению культуры как явления психолого-педагогической действительности: системный, личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, антропологический, аксиологический (В.А. Сластенин), диатропический, синергетический, субъектный (Э.Ф. Зеер), акмеологический (A.A. Деркач).
Системный подход заключается в изучении объекта как целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов. Культура может пониматься как системообразующая совокупность технологий деятельности, обычаев, традиций, производственной и духовной деятельности, своеобразия языка, мировоззрения. В психологической литературе системный подход получил развитие в разработках К.А. Абульхановой — Славской, А.В.Брушлинского, В.А. Ганзена, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова и др. В начале 70-х гг. 20в возможность и необходимость проведения системно - структурных исследований в педагогике была доказана в работах Ф.Ф.Королева, М.А. Данилова, В.М. Малинина и др.
Личностный подход к культуре рассматривается в работах М.В.Туровского, В.Ж. Келле и др., где дается понимание этого явления как способа личностного бытия в мире. Культура представляется как свойство личности, проявляющееся в творческой реализации своего внутреннего мира, самоконтроле и самоактуализации (Е.В. Боголюбова, М.Т. Иовчук, Н.С. Злобин и др.). Личностный подход тесно связан с деятельностным подходом, разработанным А.Н. Леонтьевым. Сторонники данного подхода понимания культуры (В.Е. Давидович, Н.М. Злобин, И.Ф. Исаев, Ю.А. Жданов, М.СЛСаган, Э.С. Маркарян и др.) считают культуру результатом социально - прогрессивной творческой деятельности человека (в буквальном смысле от «возделывания» и «обрабатывания», освоения культурного наследия).
Проектирование формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе
Развитие науки на современном этапе требует осмысления ее понятийно- терминологического аппарата и прежде всего ее наиболее общих понятий (В .И. Андреев, К.А. Романова). Одним из основных понятий педагогики является понятие технологии. Беспалько В.П. справедливо отмечает, что «...Любая деятельность может быть либо технологией. Либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке» [31, с. 5]. Существуют разные трактовки данного понятия. Ю.Г. Фокин отмечает тот факт, что понятие «педагогическая технология» вошло в практику и теорию научного образования, но пока остается «неясным его место и взаимосвязи в тезаурусе педагогики» [232, с. 132]. Массовое внедрение понятия «педагогическая технология» соотносится с 1960-гг. К наиболее известным зарубежным авторам современных педагогических технологий относятся Б. Блум, Дж. Керолл, Г.Гейс, Д. Хамблин [255; 265].
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах В.П. Беспалько, Ю.К.Бабанского, П.Я. Гальперина, Л.Я. Зориной, Н.В. Кузьминой, Н.Ф.Талызиной и др. Анализу роли технологий в высшем образовании посвящены работы и исследования H.A. Марковой, О.П. Околелова, Ю.Г.Фокина и др.
О.П. Околелов под технологией обучения в высшей школе понимает целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая осуществляет прогнозируемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся, что особенно важно при понимании синергетической природы педагогических явлений. Исследователь обращает особое внимание на тот факт, что технология представлена последовательностью операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению поставленных целей [188, с. 45-46].
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения понятия «технология», предложенного Ю.Г. Фокиным, рассматривающим технологию как «синтез теоретического, прикладного и процессуального, то есть единство теоретико-прикладных положений с механизмами их реализации в образовательном пространстве» [232, с. 131].
К технологиям педагогической деятельности принято относить технологии педагогического диагностирования, измерения и оценивания, педагогическое прогнозирования и моделирования, проектирования, программирования, реализации, обратной связи, информационного обеспечения. В своей последовательности и совокупности эти технологи представляют цикл педагогической деятельности.
Технологии диагностирования дают информацию о текущем состоянии системы и предоставляют входную информацию для оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств и отношений. Полученные качественные и количественные характеристики используются в качестве входной информации для технологий педагогического прогнозирования, связанных с поиском перспектив развития исследуемого педагогического объекта. Результатом применения технологии прогнозирования выступает педагогический прогноз - вероятное суждение о развитии педагогического объекта, характеризующееся преимущественно количественными оценками и указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта [232]. Полученные прогнозные варианты развития педагогического объекта являются входной информацией к технологиям моделирования. В настоящее время термины «моделирование», «модель» используются широко и в разных значениях. В данном исследовании мы будем исходить из определения, данного этому понятию В.А. Штоффом, понимающим под моделью «такую мысленно представляемую или материально- реализованную систему, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [251, с. 19].
Известно, что наиболее распространенными являются модели-образцы для реально существующих педагогических объектов и модели — заменители для педагогических объектов, которые только проектируются. Несмотря на то, что модель - заменитель используется в поисковых целях, она может обеспечить «полное или локальное подобие» исследуемого объекта, который не представлен в полном объеме в педагогической практике [246, с. 57].
В.А. Штофф замечает, что условиями создания таких моделей должно быть выделение и закрепление в ее элементах и отношениях существенных и необходимых связей, которые образуют определенную структуру [251]. В нашем исследовании мы придерживаемся вышеизложенных теоретических постулатов и будем использовать системный анализ, для теоретического описания психолого-педагогической культуры как системного объекта, раскрытия связей и обнаружения системообразующего фактора в системе психолого-педагогической культуры. Системный подход предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества его элементов; установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, обеспечивающих соединение разных элементов в единую систему. В теории системного подхода существует несколько разновидностей системного анализа: структурный, целостный и комплексный. Структурный анализ предполагает изучение компонентного состава (подсистем) и структур объекта. В то время как целостный анализ дает информацию о соотношениях внутри системы, изучается соотношение между частями и целым. Целостный подход предполагает изучение подсистем и системных структур не только в статике, но и в динамике. Комплексный подход используется для преобразования (формирования и управления педагогическим объектом или процессом как системой). Ф.К. Казарян считает, что именно комплексный подход «заставляет функционировать воспитательную систему в целом, как органическое единство взаимосвязанных компонентов». Ученый подчеркивает, что «в противном случае самая хорошая система будет действовать по частям, не обеспечивая в итоге тех самых воспитательных задач, ради которых она создавалась» [118, с. 35-36]. Системный подход при анализе психолого-педагогической культуры как педагогического явления поможет нам сформулировать понятие явления. Рассматривая формирования новых понятий, A.C. Арсеньев отмечает, что «новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему» [Цит. по: 78, с. 117].
К числу основных требований системного подхода относятся следующие: выявление зависимости элементов от их места и функции в системе, целостность которой не сводится к сумме свойств отдельных элементов; анализ поведения системы, обусловленного особенностями ее отдельных элементов, свойствами ее структуры; исследование механизмов взаимодействия системы со средой; изучение степени иерархичности, характеризующей систему; обеспечение множественности описания с целью многоаспектного анализа системы; рассмотрение динамизма системы как развивающейся целостности.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование формирования психолого- педагогической культуры студентов в вузе осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал государственного университета Высшая школа экономики».
В опытно-экспериментальной работе было занято 150 студентов 1, 2, 3 курсов факультета менеджмента и экономики.
Экспериментальное исследование осуществлялось на протяжении 20042010 г.г. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования.
На первом этапе в период с 2004 по 2005 гг. происходило целенаправленное изучение и анализ зарубежной и отечественной литературы по методологии и теории педагогических исследований, изучался опыт профессионального образования. На данном этапе определялись исходные положения исследования, формировалась методология опытно- экспериментальной работы, проводились пилотные исследования, осознавался их результат. Основные методы исследования: наблюдения; интервьюирование студентов; изучение различных программ и подходов к проблеме психолого-педагогической культуры; обобщение опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
В период с 2006 по 2007 гг. разрабатывалась модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Определялись сущность и содержание профессионального образования студентов, выявлялись его системообразующие компоненты. Обосновывались принципы педагогического моделирования формирования психолого- педагогической культуры у студентов в вузе. Уточнялась гипотеза, корректировались задачи исследования. Основными методами данного этапа являлись анализ деятельности студентов, выбранного направления «Менеджмент», нормативных документов, учебных программ; метод экспертных оценок (экспертиза программ профессионального обучения, учебных методических разработок, планов); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
Третий этап охватывал период с 2007 по 2008 гг. На данном этапе проверялась эффективность модели формирования психолого- педагогической культуры у студентов в вузе, обосновывался и разрабатывался критериальный аппарат исследования. Отрабатывались технологическая организация процесса обучения и комплект его методического обеспечения.
На четвертом этапе с 2008 по 2010 гг. продолжалась опытно- экспериментальная работа по внедрению и коррекции модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, подводились итоги исследования, оформлялась диссертация. Проводился анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка теоретической модели формирования психолого- педагогической культуры студентов в вузе. На этом этапе была завершена апробация дидактической модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.
Основными методами исследования были выбраны следующие: анализ теоретических положений исследования и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; обработка результатов исследования; формулирование общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций по формированию психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Разработка теоретической модели формирования потребовала предварительного изучения содержания ее структурных компонентов: аксиологического, когнитивного, профессионально- образовательного, коммуникативного, технологического, регулятивного, что отражено в п. 1.1. данного исследования..
Формирование психолого-педагогической культуры у студентов осуществлялось как в процессе курсовой подготовки в системе высшего профессионального образования при изучении дисциплин гуманитарного блока, так и участием их в различных видах учебной деятельности с применением инновационных технологий обучения: групповые дискуссии, научно-практические семинары, ролевые игры и др.
Как уже отмечалось ранее в настоящем исследовании, отечественное высшее образование связано с ориентацией на стандарты, принятые в общеевропейском пространстве, на изменение статуса выпускника, который должен обладать не только набором компетенций для решения узкопрофессиональных задач, но и представлять «высококачественный продукт», быть профессионалом, высококвалифицированным специалистом, человеком высокой культуры.
Анализ стандартов государственного образования в вузе, учебных планов, программ по направлению «Менеджмент» позволил выделить те психолого-педагогические знания, умения и навыки, которыми должен обладать будущий менеджер для осуществления эффективной профессиональной деятельности. Менеджер должен:
— понимать природу психики, знать основные психические функции и их физиологические механизмы; соотношение природных и социальных факторов в становлении психики;
— понимать значение воли и эмоций, потребностей и мотивов, а также бессознательных механизмов в поведении человека;
— уметь дать психологическую характеристику личности (ее темперамента, способностей), интерпретацию собственного психического состояния;
— владеть простейшими приемами саморегуляции; — знать формы, средства, методы педагогической деятельности;
— владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач.
