Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов как фактора формирования их математической культуры 14
1.1. Педагогические аспекты определения ключевых понятий исследования проблемы формирования математической культуры студентов вузов 14
1.2. Взаимосвязь процессов формирования математической культуры студентов вузов и активизации их учебно-познавательной деятельности.. .. 35
1.3. Комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов как основы формирования их математической культуры 57
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов как фактора формирования их математической культу
ры 99
2.1. Методология и содержание экспериментальной работы 99
2.2. Основания методики реализации комплекса педагогических условий студентов активизации учебно-познавательной деятельности студентов как фактора формирования их математической культуры 111
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
ЛИТЕРАТУРА 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Педагогические аспекты определения ключевых понятий исследования проблемы формирования математической культуры студентов вузов
- Взаимосвязь процессов формирования математической культуры студентов вузов и активизации их учебно-познавательной деятельности..
- Методология и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития высшего профессионального образования в мире актуализирует необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, высоким культурным уровнем воспроизводства своей жизнедеятельности, обеспечивающих ему возможность профессионального совершенствования в новых условиях труда и производства.
Изучение современных подходов к решению проблем высшего образования, совершенствования существующих технологий обучения в высшей школе показывает, что увеличилось количество дисциплин при подготовке специалистов, и как следствие, увеличился объем информации, причем, в связи с фундаментализацией университетского образования, увеличился объем естественнонаучных дисциплин, в том числе и математики.
Это во многом определяет основные контуры теории профессионального образования и педагогики высшей школы на современном этапе развития. Для них характерно формирование новой шкалы ценностей, среди которых на первый план выдвигается индивидуализация образования, гуманитаризация и внедрение образовательных технологий, рассчитанных на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов. Подход к образовательному процессу с позиций воспроизводства и развития культуры позволяет исследователям говорить о необходимости присутствия обеих тенденций (гуманитаризация и технологизация) в современной системе высшего образования. В связи с этим рассмотрение закономерностей формирования математической культуры студентов путем активизации учебно-познавательной деятельности является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа и разработки подходов к ее решению с позиции педагогической науки.
На современном этапе развития педагогическая наука располагает совокупностью знаний, предполагающих решение данной проблемы.
Работы СИ. Архангельского, А.П. Беляевой, В.П. Беспал ько, А.А. Вербицкого, Ю.М. Колягина, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Краевского раскрывают теоретико-методологические основы формирования содержания высшего образования: состав и принципы структурирования материала, дидактические нормативы построения учебных программ, обосновывают выбор оптимальных технологий обучения студентов.
Различные аспекты формирования и совершенствования культуры будущего специалиста в настоящее время являются актуальной проблемой исследования в связи с наметившейся тенденцией к раскрытию индивидуального потенциала личности, ее творческих способностей в образовательном процессе и в связи с предъявлением новых требований к личностным качествам и профессиональной деятельности специалиста, среди которых - высокий уровень культуры, психолого-профессиональная компетентность, конкурентоспособность, мобильность, толерантность, эмпатия, способность к творческой и инновационной деятельности. Разработкой проблемы формирования культуры занимались Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Е. Воробьев, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, A.M. Прихожан, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова, и др. Они понимают тот или иной вид культуры, как часть общечеловеческой культуры (Е.В. Бондаревская, [31] и др.); интегральное качество личности, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств специалиста, владение методикой деятельности и наличие культуротворче-ских способностей (Н.Е. Воробьев, [45] и др.); некоторую совокупность ценностных отношений к образованию и деятельности (Н.Б. Крылова, [104] и др.); совокупность интеллектуальной, нравственной, эстетической, эмоциональной и речевой культур, основой которой является общая культура (В.А. Сухомлинский,[175] и др.).
Исследователи приводят многочисленные формы формирования культуры специалиста в процессе вузовского образования - конкурсы, виктори-
ны, диспуты, конференции, экскурсии, которые являются, в целом, традиционными, направленными на репродуктивное воспроизведение теоретических знаний.
Анализ общих подходов к формированию и развитию математической культуры студентов осуществлен в работах О.В. Артебякиной, С.А. Розановой, В.Н. Худякова, Ю.К. Черновой, Г.М. Булдык, Г.Г. Хамова, Е.В. Путиловой, Е.Н. Рассоха, В.А. Гусева и др. Вопросы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся рассмотрены в работах В.М. Вергасова, И.Я. Лернера, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скат-кина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Однако вопросы качественного совершенствования подходов к отбору содержания учебных программ курса дисциплин математического цикла, конкретизации целей и задач преподавания данных дисциплин, уточнение методики проведения занятий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза с целью формирования их математической культуры, еще не стали предметом широкого научно-педагогического изучения.
На основе анализа теории и практики высшего профессионального образования и формирования математической культуры студентов вузов мы выделяем противоречия между:
- объективной необходимостью совершенствования математической
подготовки будущих специалистов и недостаточным уровнем исследования
этой проблемы в теории профессионального образования;
между востребованностью математической культуры в современном мире и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
необходимостью совершенствования методов и форм обучения, направленных на повышение активности студентов в учебном процессе и неэффективной организацией учебной деятельности в процессе математической подготовки.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему нашего исследования - каким образом на основе активизации учебно-познавательной деятельности студентов можно эффективно обеспечить формирование их математической культуры.
Необходимость разрешения выделенных противоречий определяют актуальность решения поставленной проблемы и служат основанием для формулировки темы исследования — «Формирование математической культуры студентов вузов путем активизации их учебно-познавательной деятельности».
Объект исследования: процесс профессионального образования студентов технических вузов.
Предмет исследования: взаимосвязь процессов формирования математической культуры студентов вузов и активизации их учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов с целью формирования их математической культуры.
Гипотеза исследования: формирование математической культуры студентов будет осуществляться эффективнее, если в процессе активизации их учебно-познавательной деятельности будет выполняться следующий комплекс педагогических условий:
целью профессионального образования ставится развитие творческих способностей студентов в процессе учебно-познавательной деятельности;
реализуется модель активизации учебно-познавательной деятельности студентов, основными компонентами которой являются: целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуальный, технологический, оценочно-результативный;
осуществляется формирование устойчивой мотивации учения путем вовлечения студентов в активные формы самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
обеспечивается высокий уровень сформированности умений преподавателей управлять активной учебно-познавательной деятельностью студентов на основе технологий проблемного и задачного обучения.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, нами были определены следующие задачи исследования:
1. На основе изучения философской, психолого-педагогической и мето
дической литературы и практики математической подготовки определить
уровень разработанности проблемы формирования математической культуры
студентов вузов и уточнить роль активизации учебно-познавательной дея
тельности в решении данной проблемы.
2. Уточнить признаки понятий «активизация учебно-познавательной
деятельности студентов» и «математическая культура студентов вузов».
Выделить основные компоненты взаимосвязанных процессов формирования математической культуры студентов вузов и активизации их учебно-познавательной деятельности.
Выявить, теоретически обосновать, и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения математики.
Разработать методические рекомендации реализации педагогических условий формирования математической культуры студентов вузов и развития их учебно-познавательной активности.
Общетеоретической и методологической основой исследования явились
1) общеметодологические принципы - научности, предполагающий использование методов, позволяющих получить истинное знание об изучаемом явлении; целеполагания, предполагающий реализацию определенных целей; преемственности, позволяющий раскрывать закономерности тех или иных
явлений в процессе развития; раскрывающий взаимосвязь между различными этапами развития учебно-познавательной активности студентов и уровнями сформированное их математической культуры; взаимосвязи управления и самоуправления, предполагающий осуществление со стороны преподавателя гибкого педагогического руководства, его деятельность должна способствовать поэтапному движению студента к саморегуляции собственной деятельности; взаимосвязи развития и саморазвития, ориентированный на развитие личности студента, он включает в себя ряд частных принципов: принцип перехода воспитания и обучения в самовоспитание и самообучение; принцип проблемности; принцип новизны и разнообразия содержания образования;
2) методологические подходы - культурологический подход, позволяющий определить степень овладения личностью тем или иным видом деятельности, как характеристику процессов саморазвития личности, ее познавательных потребностей (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Е. Воробьев, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, A.M. Прихожан, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлин-ский, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова, и др.); системный подход, позволяющий определить структурный состав математической культуры и рассматривать процесс активизации учебно-познавательной деятельности как педагогическую систему (В.Г. Афанасьев, В.А. Губанов, А.Н. Сергеев и др.); деятельно-стный подход, позволяющий определить характера влияния учебно-познавательной активности студентов на развитие их математической и общей культуры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.П. Беспалько, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, B.C. Леднев, A.M. Новиков, и др.); личностно-ориентированный подход, представляющий личность, как цель, субъект и результат процесса образования, и главный критерий его эффективности. (В.А. Беликов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, В.П.Ушачев, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев и др.).
Существенную роль в нашем исследовании сыграли современные исследования по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Т.И. Шамова и
др.), по развитию и организации творческой учебно-познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.И. Разумовский, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.), идеи проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, и др.).
Базой исследования послужили Оренбургский государственный аграрный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1-3 курсов факультета информационных технологий, факультета информационной безопасности и преподаватели различных математических дисциплин. Всего на различных этапах эксперимента приняли участие 485 студентов указанных вузов.
Исследование осуществлялось поэтапно с 2003 по 2008 г.г.
На первом этапе (2003-2004 г.г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы по темам, близким к теме нашего исследования; определялась степень разработанности проблемы; определялись методологические основы исследования, противоречия, проблемы, цель, предмет, объект, гипотеза исследования; проводился анализ содержания учебных программ, беседы с преподавателями дисциплин математического цикла; проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня учебно-познавательной активности студентов. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ; систематизация и обобщение литературных источников; наблюдение, беседы, анкетирование, работа с документацией.
На втором этапе (2004-2005 г.г.) разрабатывалась модель педагогической деятельности по формированию у студентов учебно-познавательной активности, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития математической культуры студентов посредством активизации их учебно-познавательной деятельности; разрабатывалась программа диагностики уровней учебно-познавательной активности и математической культуры на основании выделенных критериев и показателей; изучалась динамика
изменений, происходящих в процессе активизации учебно-познавательной деятельности студентов с целью формирования их математической культуры. Основными методами исследования в этот период были: теоретическое моделирование, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование студентов экспериментальных и контрольных групп, экспертное оценивание, математические методы обработки данных, изучение педагогического опыта.
На третьем этапе (2005-2008 г.г.) осуществлялась проверка и обобщение результатов экспериментальной работы, определялось соответствие гипотезы и результатов эксперимента, изучалась зависимость уровня сформированное учебно-познавательной активности от организации учебного процесса, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования, внедрялись результаты исследования в практику, докладывались результаты работы на заседаниях, семинарах, конференциях. Основными методами в этот период были: количественный и качественный анализ результатов, статистическая обработка данных, сравнительный анализ данных, построение графиков, диаграмм, обобщение результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов технических вузов как основы формирования их математической культуры;
разработана и апробирована методика реализации комплекса условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов с целью эффективного развития их математической культуры, в основу которой положены принципы системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, принципы научности, целеполагания, преемственности, взаимосвязи управления и самоуправления, взаимосвязи развития и саморазвития, принцип проблемности; принцип новизны и разнообразия содержания образования.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- уточнены признаки понятий «активизация учебно-познавательной
деятельности студентов» и «математическая культура студентов вузов»,
выделены их компоненты и уточнен характер их взаимосвязи с учетом осо
бенностей профессионального образования, что способствует осмыслению
студентами места математической культуры в их будущей профессиональной
деятельности;
- определены критерии и уровневые показатели учебно-познавательной
активности и развития математической культуры: объем и качество матема
тических знаний, качество математического мышления, степень владения
математическим языком, качество умений математического самообразования,
качество рефлексивных процессов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработано научно-методическое обеспечение процесса активизации учебно-познавательной деятельности как основы формирования их математической культуры, которое может быть использовано в сфере повышения квалификации преподавателей, в методической работе вуза;
осуществлена методическая разработка и реализация программ, включающих в себя задания вариативного типа, позволяющих активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, дающих возможность стать в позицию субъекта деятельности в образовательном процессе, что способствует формированию и развитию математической культуры студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
математическую культуру студентов технических специальностей вузов мы определяем как личностное интегративное качество, характеризующееся степенью овладения личностью математической деятельности, направленной на приобретение знаний, навыков самообразования в области математики, развитие математического языка и рефлексивных процессов.
эффективность формирования математической культуры студентов технических специальностей обеспечивается реализацией комплекса педаго-
гических условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов как основы формирования их математической культуры, который включает в себя:
целью профессионального образования ставится развитие творческих способностей студентов в процессе учебно-познавательной деятельности;
реализуется модель активизации учебно-познавательной деятельности студентов, основными компонентами которой являются: целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуальный, технологический, оценочно-результативный;
осуществляется формирование устойчивой мотивации учения путем вовлечения студентов в активные формы самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
обеспечивается высокий уровень сформированности умений преподавателей управлять активной учебно-познавательной деятельностью студентов на основе технологий проблемного и задачного обучения.
Достоверность и обоснованность работы обеспечивается тщательным анализом философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, их методологической обоснованностью; разнообразием источников информации; репрезентативностью выборки контрольных и экспериментальных групп; подтверждением гипотезы; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Личный вклад автора состоит в осуществлении педагогического анализа проблемы активизации учебно-познавательной деятельности и формирования математической культуры; в разработке модели активизации учебно-познавательной деятельности студентов с целью формирования их математической культуры; в организации и проведении экспериментальной работы, обобщении и систематизации полученных данных; в формировании методической базы, позволяющей эффективно реализовать разработанную модель.
Структура диссертации соответствует логике построения научного ис-
следования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Педагогические аспекты определения ключевых понятий исследования проблемы формирования математической культуры студентов вузов
В данном параграфе первой главе нами будут рассмотрены психолого-педагогические основы понятия «математическая культура студентов» с позиции системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов. Мы проанализируем учебно-познавательную деятельность, определим и обоснуем педагогические условия ее активизации, способствующие эффективному формированию математической культуры студентов. В данной главе мы представим авторскую модель активизации учебно-познавательной деятельности студентов как фактора формирования их математической культуры, реализованную с учетом комплекса выработанных педагогических условий.
Для того чтобы определить математическую культуру студентов рассмотрим общее понятие культуры, вокруг которого, на протяжении многих веков и до сегодняшнего времени ведутся споры.
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура» - т.е. природа. Оно обозначало «обработанное» «возделанное», в противоположность «первозданному», «дикому». Со временем слово «культура» стало вбирать в себя все более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых было бы их человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственно и сам человек в той мере, в какой он рассматривался как творец самого себя, как плод преобразования богоданного и природного материала, попадал в сферу культуры, и она приобрела смысл «образование», «воспитание».
Статус научной категории понятие «культура» стало обретать с середины XIX в. Оно перестает означать только высокий уровень развития общества. Это понятие все чаще стало пересекаться с такими категориями, как «цивилизация» и «общественно-экономическая формация», которые впервые ввел в научный оборот К. Маркс [184, с. 12].
На сегодняшний день специалисты-культурологи насчитывают около 600 определений «культуры», существует множество концепций и подходов изучения этого понятия, и нет ни какой уверенности в том, что процесс уточнения дефиниций культуры скоро будет завершен.
В настоящее время являются наиболее распространенными технологическая, деятельностная и ценностная концепции культуры. С точки зрения технологической концепции культура представляет собой определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни. Дея-тельностный подход рассматривает культуру как способ и результат жизнедеятельности человека, который отражается во всем обществе. Ценностная концепция представляет культуру как идеальную модель жизни, т.е. то, без чего не может жить общество, где культура воплощается из должного - в сущее, реальное.
Философский энциклопедический словарь определяет это понятие следующим образом: «Культура есть специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [185, с. 292].
Следовательно, в широком значении на обиходном уровне сегодня словом «культура» обозначают совокупность всех проявлений человеческой жизни и деятельности, направленной на преобразование окружающей природной среды с целью господства над ней посредством научного знания.
Взаимосвязь процессов формирования математической культуры студентов вузов и активизации их учебно-познавательной деятельности
Цель данного параграфа выделить основные компоненты формирования математической культуры студентов и процесса активизации их учебно-познавательной деятельности и раскрыть взаимосвязь процессов формирования математической культуры и активизации учебно-познавательной деятельности.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» отмечается, что современному обществу требуются образованные специалисты, обладающие креативным, нешаблонным мышлением, способные к активной учебно-познавательной деятельности, к саморазвитию [97].
Для адаптации учащихся в современном мире информационных технологий, для активной интеллектуальной и учебно-познавательной деятельности необходим запас систематизированных знаний, который характеризуется, прежде всего, уровнем культурного развития общества, а также, специальностью студентов. В подтверждение можно сказать, что объем математических знаний студента юридических специальностей и студента технических специальностей несопоставим.
Следует согласиться с мнением исследователей в том, что накопление определенного фонда знаний предполагает:
-овладение конкретным учебным материалом: фактами, терминологией, символами, именами, названиями, понятиями разного вида (общими, частными, конкретными, абстрактными и т.д.), связями и зависимостями, существующими между ними и находящими отражение в правилах, законах, закономерностях;
- представление об областях и способах применения этих знаний;
- владение методами их использования;
- понимание места каждой данной части знаний в общей системе научного представления о мире [11, с. 39].
Таким образом, знания - это совокупность сведений, познаний в какой-нибудь области. Следовательно, математические знания - это познания в области математики.
Н.Ф. Белокур определяет математическое знание следующим образом: «математическое знание - это такое знание, которое содержит в своей теоретической части математические понятия, а в описательной - описание принципов, т.е. оно включает математические высказывания, описание математических признаков их распознания, способы действия на основе знания этих математических признаков»[20]. Рассматривая математическое знание с этих позиций, можно их разделить на две группы.
К первой группе можно отнести такие основы математики как понятия отображения, соответствия и зависимости, непрерывности и дискретности, бесконечности, которые носят характер общеобразовательной функции студента, они больше понятны на интуитивном уровне. Объясняя их, можно использовать предыдущий «житейский» опыт человека, тем самым, формируя мотивационную сферу изучения предмета, т.к. мотивация прямо связана с личностной значимостью деятельности. «Подобные идеи позволяют учащимся глубже познать окружающий мир, роль математики в нем; знакомство с ними способствует постижению научной картины окружающего мира»[33, с.45].
Со второй группой мы связываем тот материал учебной дисциплин, на котором базируются способы познания окружающей действительности средствами изучаемого предмета. К ним следует, в частности, отнести такие разделы как дифференцирование, интегрирование, дифференциальные уравнения и т.п. Эти разделы, как правило, сопровождаются простейшими конкретными примерами, как-то: иллюстрация понятия производной скоростью движения материальной точки или линейной плотностью стержня, интеграла - работой силы, составления дифференциальных уравнений - выводом уравнения радиоактивного распада и т.д. Такой подход помогает научить студента видеть взаимосвязь различных дисциплин, учит трансформировать знания, полученные по одной дисциплине к задачам из курса других дисциплин.
Методология и содержание экспериментальной работы
В первой главе диссертационного исследования были рассмотрены теоретические аспекты процесса формирования математической культуры студентов путем активизации их учебно-познавательной деятельности, а также была разработана модель активизации учебно-познавательной деятельности. В ходе теоретического исследования проблемы, были рассмотрены компоненты математической культуры, выявлена взаимосвязь уровня развития учебно-познавательной активности студента и уровня сформированное его математической культуры, обоснованы педагогические условия активации учебно-познавательной деятельности как фактора формирования математической культуры. Рассмотренные теоретические положения требуют экспериментальной проверки.
В данном параграфе мы раскрываем программу экспериментальной работы: определение критериев и показателей, характеризующих уровень развития учебно-познавательной активности студента и уровень сформированное его математической культуры, выбор методов диагностики, постановка целей, задач каждого этапа экспериментальной работы и их реализация.
Для выявления уровней развития учебно-познавательной активности необходимо определить критерии.
Анализ педагогической литературы по этому вопросу позволил установить следующие критерии развития учебно-познавательной активности: качество знаний, умственная направленность и напряженность, характер вопросов студентов к преподавателям, отношение к дополнительным заданиям, количество источников, используемых при решении учебных задач и т.д. Г.И. Щукина [203] выделяет следующие признаки наличия учебно-познавательной активности у студентов:
- вопросы учащихся, т. к. они свидетельствуют о стремлении глубже проникнуть в суть исследуемой проблемы, установить взаимосвязи между различными явлениями процесса, открыть первопричину. Но следует обратить внимание на характер задаваемых вопросов. Некоторые вопросы студентов свидетельствуют об абсолютном непонимании учащимися изучаемого материала. Например, на занятии по математическому анализу студент задает вопрос: «Является ли равенство нулю производной в некоторой точке достаточным условием существования экстремума в этой точке?» И совершенно иная ситуация, если студент задает вопрос: «Всегда ли вторая производная линейной функции равна нулю?» Очевидно, что познавательная ценность этих вопросов совершенно разная, а значит, различны и уровни знаний этих студентов, и, следовательно, различны и уровни их учебно-познавательной активности;
- умение учащихся оперировать приобретенными знаниями (это умение свидетельствует о гибкости приобретенных знаний, а значит о глубине проникновения в сущность изучаемого материала);
- стремление учащихся по собственному побуждению участвовать обсуждении проблемных ситуаций, стремление высказать свою точку зрения в дискуссиях;
- стремление учащихся поделиться с другими новой информацией, не рассматриваемой в рамках учебной программы;
- волевые усилия (внимание, упорство в преодолении затруднений, способность завершать учебные действия);
- время, затрачиваемое студентом при решении той или иной учебной задачи;
- результативность процесса обучения, т.е. изменения в образованности, психическом развитии личности.
На наш взгляд, один из возможных путей оценки динамики развития учебно-познавательной активности - это анализ изменений в характере учебно- познавательной деятельности.
Сформированность операционной стороны учебно-познавательной деятельности, включающей в себя логические способы умозаключений, усвоение, обобщение определенного объема учебного материала, можно оценить по следующим критериям: сформированность способов умозаключений (дедукция, индукция, сравнение и др.); умение решать задачи; скорость выполнения заданий; объем изученного материала; степень самостоятельности.
Критериями сформированное содержательного аспекта учебно-познавательной деятельности, включающего умение соотносить теоретический и практический материал, качество знаний, компетентность в той или иной области знаний, на наш взгляд, являются: качество выполнения учебных заданий; количество используемых источников при выполнении учебных заданий; успеваемость; умение отстаивать свою точку зрения в обсуждении учебных проблем; оперирование приобретенными знаниями.
Сформированность мотивационного аспекта учебно-познавательной деятельности, который определяется отношением студента к процессу, содержанию, результату своей деятельности, по нашему мнению определяется: характером вопросов студентов к преподавателю; видом, степенью сложности заданий, выбираемых студентом; отношением к рассматриваемой проблеме, к дополнительным заданиям.
Анализ трудов Г.А. Каменевой, СИ. Марченко, Т.И. Шамовой [90, 119, 199] позволил нам выделить основные критерии развития учебно-познавательной активности, методы и формы диагностики:
-сформированность и самостоятельность логического мышления; самостоятельность суждений (наблюдение, контрольные работы, тестирование, типовые расчеты, коллоквиумы, зачеты, экзамены, спецсеминары, конференции)
-объем и качество знаний (контрольные работы, тестирование, типовые расчеты, курсовые, дипломные работы, коллоквиумы, курсовые, дипломные работы, зачеты, экзамены)
-характер познавательных интересов, ценностные ориентации, инициатива в процессе обучения (наблюдение, беседа, анкетирование).
