Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза 14
1. Коммуникативная культура вуза как предмет педагогического исследования: эволюция подходов изучения 14
2. Педагогический потенциал коммуникативной культуры: понятие, структура, характеристики, взаимосвязь компонентов 40
3. Программа эмпирического исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры как фактора формирования климата вуза 69
Глава 2. Опыт, результаты, интерпретация эмпирического исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза 76
1. Методологические, инструментальные аспекты исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза 76
2. Динамика формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры в контексте организационного
климата вуза (по результатам эмпирического исследования) 113
Заключение 136
Список литературы 142
- Коммуникативная культура вуза как предмет педагогического исследования: эволюция подходов изучения
- Педагогический потенциал коммуникативной культуры: понятие, структура, характеристики, взаимосвязь компонентов
- Методологические, инструментальные аспекты исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании»; «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», Федеральной программы развития образования; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в рамках научно-технической программы Министерства образования и науки РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», раздел «Обновление педагогических технологий, создание условий, обеспечивающих вариативность образования и развитие различных форм его получения», подраздела «Разработка новых образовательных технологий в целях интеграции в мировое образовательное пространство».
Актуальность темы диссертационного исследования также обусловлена изменениями в области высшего образования: положениями Болонской декларации (1999), которые направлены на создание к 2010 году единой европейской зоны высшего образования; фактами активной образовательной, культурной интеграции в процессе глобализации в современном мире. Особый статус высшей школы был закреплен в резолюции XXVII сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО. Указывая на гуманистическую направленность деятельности, Генеральный секретарь ЮНЕСКО в докладе отмечает важность гармоничного общения, закладывающего основы профессионального роста и побед: «Уровень работы во многом зависит от квалификации и опыта преподавательских кадров, от человеческих и педагогических качеств, подкрепляемых академической свободой, профессиональной ответственностью, коллегиальностью и институциональной автономией».
На фоне сильных гуманистических традиций развиваются новые тенденции, обусловленные реалиями — сохранением и повышением конкурентоспособности отечественной высшей школы в европейском и мировом пространстве, которые ставят социально-гуманитарную мысль перед необходи-
4 мостью поиска новых методов диагностики и прогнозирования педагогических процессов в вузе.
История развития отечественного вузовского сообщества, общественные изменения в России на рубеже XX-XXI вв., отразившиеся на деятельности вузов, проблемы высшего образования, рассматриваемые на уровне международных организаций, позволяют сделать вывод о том, что исследование вузовской тематики и проблематики в рамках данной работы своевременно и актуально, что подтверждается рядом факторов:
- теоретическими рекомендациями, выработанными в специальной тео
ретической литературе 70-80-х гг. XX в., в которых отмечалась научная объ
ективность созидательного изучения коммуникативной культуры вуза и педа
гогического потенциала ее компонентов в условиях высшей школы в рамках
единого комплекса, как взаимно влияющих друг на друга процессов и явле
ний;
-происходящим в современной педагогической науке осмыслением
теоретико-методологических основ базовых понятий — «коммуникативная
культура вуза» и «педагогический потенциал вуза», равно как и поиском ин
дикаторов, указывающих на эффективность указанных явлений в жизни выс
шей школы; і
-^усилением интереса к проблемам рассматриваемых явлений в сфере отечественной высшей школы и состоянию отдельно взятых вузов, четко прослеживающаяся тенденция развития взгляда на вуз как на корпорацию;
- возвращением научной мысли к концепции коммуникативной культу
ры вуза; разработкой концептуальных технологий для проведения диагности
ки, выработки прогноза и рекомендаций по регуляции коммуникативной
культуры вузовского коллектива.
Вышеизложенное обусловливает актуальность исследования вузовской тематики, с учетом педагогической специфики, зависящей от коммуникативной культуры, отношения к труду и обучению, педагогу и студенту в вузовском сообществе. В центре диссертационного исследования лежит определе-
ние уровня педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза. Подобное комплексное исследование проводится впервые, несмотря на абрис проблемы в специальной теоретической литературе 70-80-х гг. XX в. Вышеуказанные аспекты и показательное отсутствие специальных работ обусловили формулировку темы диссертационного исследования: «Формирование педагогического потенциала коммуникативной культуры студентов вуза».
Объект диссертационного исследования - профессиональная подготовка специалиста в условиях высшего учебного заведения.
Предмет исследования - процесс формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры студентов.
Цель исследования - разработка и обоснование модели формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры студента высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования: процесс формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры студентов в условиях вуза будет эффективным, если:
осуществляется развитие рефлексивной культуры студентов как неотъемлемого компонента учебно-познавательной и профессиональной деятельности;
налажено свободное межличностное взаимодействие и взаимопонимание между преподавателем и студентами, между студентами'разных групп и всего потока; общение в вузовской среде проходит в обстановке добросердечия, понимания;
уровень коммуникативной эмпатии отражается на всех компонентах коммуникативной культуры вуза, регулируя оптимальность педагогического потенциала в реальном и прожективном планах; поддерживается оптимальность потенциала обновления и самовыражения; атенционная способность влияет на приятие нового в общении и обучении;
»
- студенты включены в практическую коммуникативную деятельность,
в которой актуализируется и формируется их профессионально-творческий
потенциал;
-многоуровневая идентификация с вузом на каждом из уровней взаимодействует с потенциалами признания, выбора, определенности; эффективность идентификации повышается с оптимальностью потенциала признания, а содержание потенциала выбора сопровождается активностью работников вуза и его студентов, оптимальность потенциала определенности формирует позитивные стремления в процессе идентификации;
«вменяемость (ответственность)» субъектов, как компонент коммуникативной культуры вуза, в реальном и прожективном планах регулирует интенсивность потенциалов напряженности, определенности, самовыражения; самоконтроль (или желание руководствоваться им в своем поведении) при общении снимает остроту проблематики потенциалов напряженности, определенности, самовыражения, также вменяемость (ответственность) и т.д. гармонизирует климат вуза в целом, повышая педагогический потенциал рассматриваемых явлений.
оптимальность педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза, обусловленная комплексом взаимодействия структурных элементов, постоянно подтверждается лутем теоретического осмысления или эмпирически, г
Задачи исследования:
Осуществить методологический анализ подходов к комплексному изучению коммуникативной культуры вуза и обосновать сущность педагогического потенциала коммуникативной культуры в условиях современного высшего учебного заведения.
Выявить основные научно-педагогические принципы формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза, раскрыть их педагогическую сущность, направленную на формирование основ гармоничного и эффективного общения в вузе.
»
Разработать и экспериментально обосновать педагогически целесообразную модель комплексного исследования коммуникативной культуры студентов вуза с целью определения характеристик ее педагогического потенциала.
Выработать алгоритм проведения диагностики уровней сформированности коммуникативной культуры студентов, определения эффективности взаимодействия ключевых понятий в реальном и прожективном планах. Осуществить апробацию разработанной методики и методических рекомендаций по ее мультипликации на массовую педагогическую практику высшей школы.
5. Определить педагогические условия, обеспечивающие повышение
уровня сформированности педагогического потенциала коммуникативной
культуры студентов вуза.
Методы исследования используются как традиционные общенаучные: диалектический, исторический, системный, логический, так и частнонаучные методы, среди которых социологический, контент-анализа, теоретический анализ и синтез литературы по исследуемой проблематике; отбор, изучение, систематизация источников исследования; сравнительно-исторический метод, типология, прогноз по результатам анализа эмпирического исследования; метод анкетирования, включая метод письменного опроса, эмпирический (констатирующий эксперимент); математические (расчет выборочных статистик и корреляционный анализ; выведение и применение формулы итогового коэффициента).
Источниковедческую базу исследования составили: педагогическая, культурологическая, социально-психологическая, социологическая, философская, лингвистическая и другая монографическая литература; учебники и учебные пособия по вышеперечисленным дисциплинам; диссертационные работы, научные публикации по проблеме исследования; материалы научных конференций, материалы словарей и справочников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: кон
цептуальные идеи о качестве общения в системе высшего образования
(Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, С.Л. Братченко, А.Б.Завьялов,
И.А. Зимняя, Ю.С. Крижанская, А.В. Мудрик, Э.Д.Новожилов, С.А. Писарева,
Е.В. Протас, А.А. Реан, Ю.В. Рождественский, М.И. Рожков, В.Н. Руденко,
И.И. Рыданова, Л.А. Санкин, В.А. Сластенин, И.М.Смирнова,
Е.П. Тонконогая, В.П. Третьяков, Ю.В. Шаронин и др.); представления о ком
муникативной культуре как междисциплинарном явлении (М.М. Бахтин,
Б.М. Бим-Бад, И. Витаньи, Е. Дюркгейм, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий,
Л.Г. Ионин, М.С. Каган, А.Ф.Меняев, А.А. Миголатьев, Г.Г. Почепцов,
А.В. Соколов, С.Г. Тер-Минасова, Е.В. Триодин, А. Швейцер, Ю.М. Шор и
др.); теория организационного климата, актуализированная к проблематике
образования (Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, Т.Н. Персикова, А.В. Петровский,
К.К. Платонов, А.А. Русалинова А.Л. Свенцицкий, М. Шнейдер,
Е.В. Шорохова и др.); постановка вопроса о влиянии коммуникативной культуры на оптимальность климата с актуализацией проблемы формирования педагогического потенциала (А. Блинов, Н. Гришина, Е. Дюркгейм, О.И. Зотова, СВ. Иванов, С.Н. Иконникова, Е.С. Кузьмин, В. Новиков, A.M. Осипов, Б.Д. Парыгин, Э.В. Соколов, В.В. Тумалев, М. Форверг, Г. Хибш и др.).
і Опытно-экспериментальная база исследования: филиал «Севмаш-втуз» ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный морской технический университет»; Северодвинский филиал ГОУ ВПО «Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова», г. Северодвинск.
Исследованием было охвачено 1588 респондентов.
Организация и этапы исследования.
Исследование проведено в три этапа с 2001 по 2005 гг.
Первый этап (2001-2002 гг.): составление программы исследования (обоснование гипотезы, определение целей, задач), формирование методологии и методов исследования, методики опытно-экспериментального этапа исследования. Разработка концептуальной модели анкетного опроса: адаптация
9 анкеты исследования коммуникативной культуры к реалиям определенных
вузов, составление итогового варианта анкеты.
Второй этап (2003-2004 гг.): проведение пилотажного эксперимента: корректировка и уточнение опросного материала; проведение констатирующего эксперимента, в ходе которых путем одновременного замера коммуникативной культуры в Севмашвтузе и СФ ПГУ осуществлена диагностика их педагогического потенциала.
Третий этап (2004-2005 гг.): проведение констатирующего эксперимента, диагностика педагогического потенциала коммуникативной культуры вузов. Анализ и интерпретация результатов эксперимента: установление влияния коммуникативной культуры вуза на формирование педагогического потенциала, диагностика оптимальности соотношения рассматриваемых явлений, характеристика педагогического потенциала вуза центральных понятий исследования. Уточнение и корректировка основных теоретических положений и выводов.
Научная новизна диссертационного исследования:
на основе анализа существующих научных представлений о педагогических возможностях коммуникативной культуры вуза впервые систематизированы исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры студентов^ и определены его сущность и содержание н контексте высшего профессионального обучения; і
разработана и апробирована методика проведения диагностики и определения параметров оптимального педагогического потенциала коммуникативной культуры в условиях гуманитарного и технического вузов;
- обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное повышение уровня коммуникативной культуры у студентов на основе реализации педагогического потенциала вуза (установление этапов формирования, определение критериев и параметров сформированности на каждом этапе, проведение диагностики
10 сформированности и корректировочных мероприятий на завершающей стадии
каждого этапа и др.);
- разработаны общеметодологические подходы к построению матричной модели комплексного исследования коммуникативной культуры студентов вуза, основанная на принципах педагогической целесообразности, компонентного состава, учета педагогических доминант, специфики общения, доминант личностного блока и включающая этапы и механизмы реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий «педагогический потенциал», «коммуникативная культура» применительно к процессу формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры студента в условиях технического и гуманитарного вузов; развитии теоретических основ формирования коммуникативной культуры через реализацию педагогического потенциала вуза; определении критериев и уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов высшего учебного заведения; получении новых знаний в области педагогического моделирования учебно-воспитательного процесса.
В работе сделан акцент на развитии коммуникативной культуры будущего специалиста и представлены теоретические основы организации процесса ее формирования через повышение эффективности приложения педагогического потенциала, что в целом вносит определенный вклад в теорию организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения образовательного процесса студентов технического и гуманитарного вузов, направленного на формирование коммуникативной культуры как профессионального качества у будущих специалистов - кадрового потенциала российского бизнеса; показаны пути и условия использования методики определения уровня сформированости педагогического потенциала коммуникативной культуры в контексте организационного климата вуза.
Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе как гуманитарного, так и технического вуза, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавательского состава.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается источниковедческой базой исследования; аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; использованием комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследуемой проблемы, двухэтапным педагогическим экспериментом с личным участием автора, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественным анализом.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогический потенциал вуза абсолютно зависим от системы коммуникативных составляющих вузовского сообщества и целевых установок на перспективу предполагаемого результата; объективность и полнота сведений о педагогическом потенциале коммуникативной культуры вуза следует из комплексного изучения анализируемого явления, что может быть доказано в ходе изучения его эволюции и современного состояния.
Современной отечественной педагогической наукой накоплен достаточный теоретический материал (структурные элементы и параметры), позво-і ляющий преподавателю на основе анализа имеющихся моделей коммуника-' тивного климата и имеющегося педагогического потенциала прогнозировать собственную модель коммуникативного климата с целью повышения уровня коммуникативной культуры студентов.
Эффективность формирования педагогического потенциала коммуникативной культуры студентов вуза определяется комплексом следующих педагогических условий: комплексным изучением коммуникативной культуры вуза, выделением ее педагогических доминант, учетом специфики общения в вузе на всех уровнях (что, в свою очередь определяется функциями вуза, условиями труда профессорско-преподавательского состава, качеством учеб-
12 но-воспитательного процесса, социальными потребностями и связями, влиянием коммуникативной культуры на формирование и состояние педагогического потенциала), установлением этапов формирования, определением критериев и параметров сформированности на каждом этапе, проведением диагностики сформированности и корректировочных мероприятий на завершающей стадии каждого этапа и др..
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме обсуждения выдвинутых в нем положений на методических семинарах, в работе круглых столов, на научно-практических, научно-методических конференциях (региональных, федеральных, международных) путем публикации материалов исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы на базе исследования:
-Педагогика, социология, культура вузовского взаимодействия. Всероссийская научно-практическая конференция. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002 г.;
-Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук. Научно-методический семинар Северодвинского отделения Ломоносовского фонда. -Северодвинск: СЕВМАШВТУЗ, 2003г.;
-XVI Ломоносовские чтения. Региональная научно-практическая конференция. - Северодвинск: СЕВМАШВТУЗ,2004г.;
Социальные технологии в менеджменте человеческих ресурсов: Российский и зарубежный опыт. I Международная научно-практическая конференция. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004г.;
Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. IX Ежегодная Всероссийская межвузовская научно-методическая конференция. - СПб: СПбГУП, 2004г.;
-Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России. Международная научно-практическая конференция. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004г.;
-Социальная ответственность бизнеса. Межрегиональная научно-практическая конференция. - СПб: СЗАГС, 2004г.;
-Социальная психология сегодня: наука и практика. Научно-практическая межвузовская конференция. - СПб.: СПбГУП, 2005 г.;
- Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе. X Юбилейная международная научно-методическая конференция. - СПб: СПбГУП, 2005 г.
Основные теоретические положения и выводы использованы в процессе постановки факультативных курсов «Культура высшей школы», «Специфика коммуникативной культуры в институте с дистанционно-заочной формой обучения», разработке УМК к ним: учебных программ, планов семинарских занятий, конспектов лекций. Внедрение результатов диссертационного исследования подтверждено соответствующими актами.
В перспективе основные положения и выводы могут быть использованы для корректировки программ и содержания обучения студентов социально-гуманитарных специальностей, для специалистов в области педагогики, психологии, культурологии, философии, при разработке соответствующих разделов социально-гуманитарных дисциплин, также для слушателей ФПК.
Объем и структура диссертации. Работа выполнена в объеме, соответствующем требованиям ВАК Российской Федерации. .Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, включающих в общей сложности шесть параграфов, заключения, списка использованной при написании диссертации литературы.
Коммуникативная культура вуза как предмет педагогического исследования: эволюция подходов изучения
Два изучаемых явления, вынесенные в заглавие параграфа, реализуются посредством общения. Суть общения заключается в том, что оно выполняет функцию передачи социальной информации и формирует оценки, настроения, мнения как индивида, социальной группы, так и общества в целом. Общение имеет важнейшее значение и в плане гуманистической мысли, - в общении познаются и передаются традиции, усваиваются и осознаются нормы поведения, возможна реализация функций культуры, в том числе, и коммуникативной. Отечественная научная мысль начала активно осваивать природу, сущность и формы общения со второй половины XX в. Результатом изучения стал многочисленный эмпирический материал, проведены исследования - педагогические, психологические, социологические, культурологические, философские. Внесли серьезный вклад в формирование научного знания по проблемам общения А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Поршнев, Е.С. Кузьмин, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, К.К. Платонов, А.А. Мудрик, А.В. Петровский и др. В ходе этих исследований были получены концептуальные выводы о том, что общение — многогранный процесс, изучаемый с позиций нескольких дисциплин - педагогики, культурологии, социальной психологии, социологии, философии, лингвистики и др. Феномен общения заключается в многогранности и сложности, которые распространяются на все параметры рассматриваемого явления: определение, объем; через методологические приемы выясняется влияние общения на социум, общность людей, коллектив.
Феномен общения изучается как междисциплинарное явление с разных научных точек зрения: педагогической (А.В. Батаршев, Б.А. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, В.Е. Триодин и др.); социально-психологической (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.), социологической (В.И. Добреньков, А.А. Дрегало, А.И. Кравченко, В.А. Ядов и др.), культурологической (Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, Л.Г. Ионин, Э.С. Маркарян, Ю.В. Рождественский, Э.В. Соколов, С.Г. Тер-Минасова др.). Представления об общении как явлении сложном, неоднозначном, многомерном содержатся в основах научных концепций, кроме того, сформировалось научное знание о коммуникации; можно вести речь об эволюции этого научного знания. К примеру, В.А. Кан-Калик выделяет общение как необходимое профессионально-личностное качество педагога и актуализирует коммуникативные способности как наиболее значимые среди факторов педагогического общения: «От наличия коммуникативных способностей зависит овладение профессиональными навыками общения, умение выстраивать взаимоотношения в коллективе и управлять ими, возможности планирования коммуникативной структуры педагогической деятельности»1.
Социально-психологическая традиция трактует коммуникацию как структурный элемент общения. Несмотря на терминологическое многообразие в названии компонентов структуры общения, в рамках существующих концепций выделяются коммуникативный и интерактивный аспекты общения (Б.Д. Парыгин); а также перцептивный (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева), аффективный, праксический (А.А. Бодалев), информационный, регулятивный (Б.Ф. Ломов), когнитивный, поведенческий (Я.Л. Коломинский) аспекты. В концепциях А.А. Леонтьева, Б.Ф. Поршнева, Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой общение представлено как процесс, включающий в свою структуру, наряду с другими элементами, коммуникацию.
Основы теории коммуникации долгое время разрабатывались на интуитивном уровне, в частности, в рамках теории журналистики в 20-30-х гг. XX в. в работах отечественных и зарубежных ученых1.
Рассматривая эволюцию изучения общения и коммуникации и постановку проблемы коммуникативной культуры, отметим, что коммуникация достаточно давно привлекала научную мысль разных научных областей как в плане определения, так и в плане подходов ее изучения. По нашему мнению, все существующие дефиниции можно разделить на две группы: прагматичные (преимущественно свойственные теории управления и менеджменту -корпоративному подходу) и гуманистические (присущие психолого-педагогическому, лингвистическому и философскому осмыслению проблемы - свойственные коммуникативному подходу).
Педагогический потенциал коммуникативной культуры: понятие, структура, характеристики, взаимосвязь компонентов
В настоящее время в научной литературе проблематика, связанная с педагогическим потенциалом коммуникативной культуры, роли эффективного общения в вузе современна, актуальна, в специальной литературе отмечается подъем заинтересованности. Это связано с осознанием гуманистической мыслью реалий сегодняшнего дня. Ставка, сделанная на рыночные механизмы (все имеет свою цену, следует заниматься тем, что выгодно, регуляция общества за счет спроса и т.п.) не оправдала себя. Формирование, регулирование, жизнь высшей школы невозможны без культурной составляющей, без детального исследования климата каждого вуза в отдельности, выяснения педагогического потенциала и прогнозирования, работы на перспективу. Поэтому осмысление тематики общения в вузе (педагогический потенциал культуры общения и оптимальности климата) имеет ряд особенностей по сравнению с взглядами прошлых лет.
Главной специфической чертой современных подходов является то, что культурологический (или гуманистический) компонент коммуникации рассматривается в связке с корпоративным компонентом, индикатором которого является климат (или синонимичное ему понятие). Отмечается многообразие подходов, которые представлены разными понятиями, терминами, ме-тодологией, но объединены целью — раскрыть явления, процессы, методы общения в коммуникативной культуре, формирующие высокий педагогический потенциал и гармоничные, эффективные взаимоотношения в вузе.
Климат организации проявляется в трудовых и личных взаимоотношениях людей, это явление не ситуативное, оно приурочено к характерам вступающих в общение субъектов. Культура влияет на климат, однако климат более подвижен по сравнению со стабильными компонентами коммуникативной культуры. Детерминанты климата заложены в культуре, культура - в реакциях субъекта. Климат как «преобладающий и относительно устойчивый психический настрой коллектива, проявляющийся как в отношениях людей друг к другу, так и в отношении к общему делу»1, чрезвычайно чуток к изменениям и зависит от взаимоотношений в коллективе: чем выше уровень коммуникативной культуры, тем оптимальнее климат, благоприятнее «настрой» коллектива. Без одновременного исследования культуры и климата сложно в полной мере понять то или другое явление. Односторонняя прагматическая схема показывает каждое из них однобоко, неглубоко и достаточно тенденциозно. Оба явления организованы едиными процессами общения.
Общение — глобальный процесс, не будет преувеличением сказать, что вся наша жизнь есть более или менее активный процесс общения. Наши представления об общении таковы: общение - это сложный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Согласно концепциям Б.Д. Парыгина2 (1971, 1999, 2003 гг.), Г.М. Андреевой3, общение представляется процессом сложным, но не хаотичным, организованным, имеющим свою структуру. Одной из структурных частей (или формой) общения является коммуникация, распределенная на содержательные и формальные элементы. Социально-культурную важность этой формы общения подчеркивает А.С. Запесоцкий: «коммуникация, протекающая в форме межличностного общения, является не только условием социального бытия человека, но важнейшей составляющей целого ряда профессий (менеджмент, маркетинг, искусство и т.д.) Поэтому освоение техники успешного социального взаимодействия (и соответствующие личные качества) необходимо рассматривать как одну из задач образовательной деятельности». Культурная коммуникация приобретает особую актуальность в образовательном пространстве, в частности на уровне вуза.
Навыки коммуникативной культуры отрабатываются наиболее эффективно в межличностных контактах, реализуясь в таких параметрах, как «восприятие, понимание, отношение, обращение, сообщение, убеждение, влияние и взаимовлияние людей в процессе их совместной деятельности»2. Исследователь Н.В. Гришина выделяет важное значение вербальной коммуникации во взаимоотношениях между людьми как главное средство в установлении контакта и воспитании благоприятных взаимоотношений: «через вербальную коммуникацию оказывается возможным поиск взаимопонимания»3.
Гармоничное общение осуществляется в рамках высокой культуры. Это означает, что успешному акту коммуникации соответствует высокая степень восприятия, понимания, сопереживания, согласия, сочувствия, в сочетании с гармоничными и адекватными друг другу вербальными и невербальными средствами. Доказательство тезиса невозможно без рассмотрения базового, культурного компонента в плане его анализа в процессе общения и коммуникации.
Методологические, инструментальные аспекты исследования педагогического потенциала коммуникативной культуры вуза
В соответствии с основной гипотезой исследования: оптимальность педагогического потенциала обусловлена комплексным взаимодействием всех компонентов коммуникативной культуры и структурных элементов климата — необходимо провести эмпирическое исследование.
Исходя из обозначенных ранее задач и гипотезы исследования, мы изучаем условия формирования оптимального педагогического потенциала культуры и климата в процессе вузовского общения. Проведение настоящего исследования актуально вследствие того, что в научной литературе еще не был описан результат взаимодействия этих явлений в условиях вуза.
Для проверки и подтверждения нашей гипотезы использован метод анкетирования. Анкетирование является не только наиболее распространенным видом опроса, он позволяет получить объективную разноплановую информацию по изучению коммуникативной культуры и организационного климата вуза.
Композиционно анкета состоит из нескольких частей: обращения к респонденту, в котором объясняются цель участия в опросе, правила заполнения анкеты; основную часть вопросника составляют блоки вопросов по тематике исследования.
Основное содержание анкеты можно разделить на две части: первую часть составляют вопросы, предназначенные для рассмотрения коммуникативной культуры, организованные в соответствии с концептуальными аспектами, во второй части блоки вопросы, организованных по семантическому принципу, в которых рассматривается структурные элементы климата вуза.
Вопросы для исследования коммуникативной культуры были разработаны нами самостоятельно. В вопросах выработаны единые критерии анкеты: ранжированность ответов, единая как для первой (вопросы к аспектам коммуникативной культуры), так и для второй (вопросы, ориентированные на климат) части; корреляция вопросов на фактический и прожективный планы.
Всестороннее изучение организационного климата обусловлено использованием и адаптацией анкеты. От первоисточника мы сохранили принципиальную форму, логику последовательности вопросов, ранжированность ответов, корреляцию вопросов на фактический и прожективный планы, структурное членение. Вопросы II части самостоятельно были адаптированы нами к вузовской тематике; структура климата функционально применена к аспектам высшего образования, проблематике студенчества.
Традиции академического вузовского образования (проведение занятий в форме лекций, семинаров, лабораторных занятий, сдача зачетов и экзаменов), а также специфика технического и гуманитарного вузов г. Северодвинска (возможности (и их использование) библиотеки, архива, лабораторий) поддерживаются через тематику вопросов.
Анкета включает в себя 155 вопросов, тематически разделенных на два равных блока: №№ 1-77 - вопросы к структурным элементам климата, №№ 78-137 направлены на исследование компонентов (и их интенсивности) коммуникативной культуры, фактического и прожективного планов. К основным, изучаемым в анкете блокам вопросов, в частности, к климату и коммуникативной культуре, предусмотрены служебные вопросы, или вопросы-фильтры, отражающие степень достоверности полученных в ответах информации. Это вопросы №№ 138-150. Выяснение социально-демографических данных предусмотрено в вопросах №№ 151 — 155. В «паспортичку» включены традиционные параметры: возраста, пола, бытовых условий, формы обучения, учебных успехов и др.
В анкету включены закрытые вопросы. Закрытые вопросы позволяют более четко интерпретировать ответ. Рамки соотнесения оценок и суждений определяются здесь набором единых для всех опрошенных вариантов ответов.
Благодаря предпочтению закрытых вопросов и устойчивой ранжированности
ответов данные сопоставляются в равных условиях.
Ответы ранжированы, что выражается в оценочной шкале от 1 до 5 баллов, в соответствии с выбранным вариантом ответа. Практически все варианты ответов составлены по одному шаблону: «да, определенно; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет, не намерен; я еще не решил»1. Это позволяет направить внимание респондента в единое логическое русло. В основе ранжированности ответов главным принципом являлся аспект гуманистической объективации.
Возможность прогнозирования и регуляции педагогического потенциала коммуникативной культуры и климата вуза реализуется через исследование фактического и прожективного планов. Прожективный план определяется посредством изучения желательной тенденции изменений.
