Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития коммуникативно-когнитивной автономии на продвинутом этапе обучения иностранному языку в вузе. 18
1.1. Определение дидактического понятия автономии применительно к обучению иностранному языку в контексте зарубежной и отечественной теории и практики 18
1.2. Структурно-компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии в контексте профессионального обучения иностранному языку 44
1.3. Психолого-педагогические условия развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в контексте профессионального образования 59
1.4. Методические функции и задачи преподавателя при развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов 71
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА 2. Методические основы развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных: форм работы 86
2.1. Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы в развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов... 86
2.2. Принципы развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов через использование интерактивных форм работы 99
2.3. Характеристика комплекса интерактивных заданий для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обученияия 108
2.4. Технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов 126
2.5. Экспериментальное исследование технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку 140
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 162
ПРИЛОЖЕНИЯ.. 183
Приложение 1 183
Приложение 2 186
Приложение 3 192
Приложение 4 197
Приложение 5 202
- Определение дидактического понятия автономии применительно к обучению иностранному языку в контексте зарубежной и отечественной теории и практики
- Структурно-компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии в контексте профессионального обучения иностранному языку
- Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы в развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов...
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационный путь развития
Российского государства, при котором общество предъявляет новые требования к системе профессионального образования, вызывает необходимость пересмотра теоретических основ процесса подготовки специалиста в вузе и практической направленности всего учебного процесса на личностно-ориентированную деятельность обучающегося, на его личностное и профессиональное саморазвитие. Эти требования к системе образования определены «Программой развития педагогического образования России на 2001-2010 годы» [ИЗ].
Происходящие в настоящее время изменения в сфере образования оказали большое влияние и на систему организации лингвистического образования. Учёт мирового опыта обучения иностранным языкам и последние общеевропейские тенденции в области требований к качеству подготовки специалиста требуют новых подходов к обучению иноязычному общению и к языковому образованию в целом в современном российском обществе. Сегодня востребован специалист (учитель иностранного языка, лингвист-преподаватель, лингвист-переводчик), который способен самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществить решение сложной, проблемной, новой в его опыте профессионально значимой задачи. В этой связи всё большую актуальность приобретает проблема ориентации учебного процесса на создание условий для развития личности студента как субъекта учебной деятельности, способного к инициированию и управлению своей деятельностью и непрерывному самообразованию.
Достижение активной самостоятельной позиции студента в обучении обеспечивается в том случае, если знания, умения и навыки, которые усваивает студент, приобретают для него личностный смысл. Однако объём знаний, навыков и умений, необходимых выпускнику вуза для успешного конкурирования в современном мире, постоянно возрастает и обновляется, что
предопределяет направленность процесса обучения в высшей школе на овладение студентами комплексом умений и навыков методологического характера, способствующих в дальнейшем самостоятельному приобретению необходимых новых знаний и умений.
Такое востребованное качество личности как самостоятельность студента на протяжении развития педагогической и методической науки традиционно подвергалось интенсивному исследованию. Изучение вопроса велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению студентами, анализировались методы, приемы, формы организации их самостоятельной работы, исследовались (или вновь создавались) средства обучения, призванные управлять (инициировать, регламентировать, организовывать, контролировать и т.д.) самостоятельную активность студентов при овладении иноязычным общением.
Процесс этот не прекращается и сегодня. Более того, его рассмотрение ведется на ином, несравненно более высоком качественном уровне. В области обучения иностранному языку (далее ИЯ) развитие у студентов способности к самостоятельному совершенствованию навыков и умений и пополнению знаний имеет особое значение при становлении у них иноязычной коммуникативной компетенции в силу ряда причин.
Сформированные умения и навыки имеют тенденцию к деавтоматизации в отсутствии практики, поэтому студенты должны уметь развивать ц совершенствовать свои умения и навыки иноязычного общения самостоятельно и после завершения обучения в учебном заведении.
Для того, чтобы ориентироваться в стремительном потоке информации и конкурировать в резко меняющихся условиях современного общества, чтобы отвечать требованиям современных школьников, каждому студенту-будущему педагогу, важно уметь самостоятельно пополнять свои знания, активизировать и совершенствовать свои умения. Особенно это актуально на завершающем этапе обучения, так как готовность и способность к самостоятельному
совершенствованию своих навыков и умений является одной из существенных квалификационных характеристик, и её отсутствие может в дальнейшем привести к ослаблению или даже разрушению других составных профессиональной компетенции (коммуникативной, методической, лингвострановедческой).
Процесс лингвистического образования (как, впрочем, и любого другого образования) переориентируется сегодня с экстенсивной формы его организации на интенсивную: происходит значительное сокращение часов, предназначенных для аудиторной работы, и постоянное увеличение часов, отводимых для самостоятельной работы студентов.
Развитие новых форм обучения иноязычному общению и, прежде всего, дистанционной формы, вызванной общественными потребностями, влечет за собой особый пристальный интерес к проблеме формирования активной самостоятельной позиции обучающихся в процессе овладения ИЯ.
Овладение способностью и готовностью общаться на ИЯ, осуществляемое в самостоятельном режиме деятельности субъекта, сопровождается большими трудностями, вызванными не только требованием самостоятельного поиска информации, самостоятельного решения проблемы, но и необходимостью самоорганизации, самопланирования, рационального расхода времени, сил, эмоций. Эти трудности провоцируют снижение мотивации, интереса к изучению той или иной проблемы, того или иного аспекта, к выполнению тех или иных видов деятельности на изучаемом языке. Следовательно, необходимо изучить вопросы, связанные с созданием условий оптимизации развития у студентов способности к осуществлению самостоятельной деятельности в процессе овладения ИЯ и/или совершенствования навыков и умений владения ИЯ.
Вызванный этими причинами интерес учёных к категории «самостоятельность» относительно процессе обучения ИЯ, а также возрастающие возможности отечественных исследователей в изучении
мирового опыта подготовки учителей ИЯ в рамках совместного участия в международных семинарах, научно-методических конференциях, виртуальных конференциях, зарубежных стажировок, зримо проявили себя в интенсивном исследовании отечественными педагогами понятия «автономия» («автономность») при овладении иноязычным общением, введённом в образовательный контекст зарубежными исследователями.
В настоящее время круг исследователей (как отечественных, так и зарубежных), занимающихся вопросами развития автономии обучающегося, ' достаточно обширен: И.В. Богомолова, Т. Варшауер, О.А. Гаврилюк, Ж. Вожла, Л.Дэм, Ф. Дольто, Р. Доминис, А. Жабо, Н.Ф.Коряковцева, Д.Литтл, В. Менезес, Л. Порше, Р.Равиндран, Дж. Риверс, Б. Роджерс, О.А. Сергеева, Б.Синклер, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т. Требби, А. М. Трещев, Л.В.Трофимова, А. Финч, Е.А. Цывкунова, X. Холек, А. Шарль, О.Н. Щеголева и др.
Однако следует отметить, что автономия - это понятие современной педагогики и теории и методике обучения ИЯ, далекое от окончательного его понимания по ряду обстоятельств. Прежде всего, это обусловлено противоречием между необходимостью повышения уровня автономии обучающихся при изучении ИЯ и недостаточно чётким пониманием её сущности. С одной стороны, «принцип автономии» в преподавании ИЯ в настоящее время рассматривается отечественными учёными (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова и др.) наряду с общедидактическими принципами как один из основополагающих принципов в реализации личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в обучении ИЯ [83], концепт автономии как способности к независимому использованию языка и способности к самостоятельному овладению изучаемым языком введён в современный общеевропейский стандарт языкового образования в качестве цели и компонента содержания обучения/овладения ИЯ. С другой стороны, в
отечественной теории и практике преподавания ИЯ не разработана целостная концепция развития автономии обучающихся. Отчасти, вероятно, это объясняется и тем, что данное понятие вошло в отечественную педагогику сравнительно недавно.
Явление автономии отличается «психологичностыо» тех процессов, которые её обуславливают и способствуют её актуализации. Бодалев А.А. вслед за С.Л. Рубинштейн, отмечает, что «внешнее преломляется через внутреннее» и говорит о том, что «личность человека всегда автономна по отношению к действительности в смысле реагирования на нее <...>. И не кто другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути их достижения и приходит к тем или иным результатам» [12, с.61]. Однако проблема рассмотрения автономии обучающегося как психологической категории недостаточно широко изучена отечественными учёными—психологами. В современной отечественной психологии рассматриваются, в основном, общие вопросы личностной автономии (Д.А, Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, О.Е. Дергачёва и др.), в то время как процесс формирования и развития автономии требует разработанности практических методик.
Несмотря на достаточно широкое рассмотрение в научных работах проблемы формирования и развития автономии учащихся при изучении ИЯ, недостаточно внимание уделяется вопросам выделения особенностей, динамики и педагогических условий развития автономии обучающихся в процессе профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ.
На сегодняшний день, несмотря на то, что исследователи выделяют различные виды автономии, большинство работ посвящено изучению лишь учебной автономии в процессе овладения ИЯ (Б.Синклер, Д.Литтл, Л.Дэм, Р.Равиндран, Н.Ф.Коряковцева, Е.Н. Соловова, Л.В. Трофимова и др.), в то время, как процесс иноязычной деятельности не может ограничиваться лишь учебным контекстом, а предполагает, прежде всего, реальное использование ИЯ в практических целях. Таким образом, можно предположить, что для
успешного осуществления коммуникации на ИЯ человек должен обладать не только учебной автономией, но и другими видами автономии, позволяющими ему ставить цели и задачи коммуникации, намечать пути их решения, брать на себя ответственность в ходе их решения и оценивать результат в процессе самостоятельного использования ИЯ в реальной жизни.
Следовательно, нам видится нецелесообразным рассматривать в процессе обучения ИЯ лишь учебную автономию в связи с тем, что понятие учебной автономии скорее применимо к процессу учебной деятельности вообще и не является специфической особенностью процесса изучения ИЯ. Кроме того, процесс овладения ИЯ предполагает не только изучение языка, но и его практическое использование, так как ИЯ в образовательном процессе выступает и как средство обучения, и как средство общения.
На продвинутом этапе профессионального образования будущих учителей
ИЯ основное внимание должно уделяться не столько языковой грамотности
студентов, сколько развитию умений и личностных качеств, обеспечивающих
успешное самостоятельное осуществление профессионально значимой
деятельности и самообразования. Деятельность, направленная на овладение
иностранным языком, имеет коммуникативно-когнитивный характер, так как в
ней синтезируются и общение, и познание. Профессиональное образование
учителя ИЯ предполагает развитие как способности совершенствовать
собственный уровень владения иностранным языком через активное участие в
коммуникативно-когнитивной деятельности, так и способности организовать
такую деятельность учащихся. Соответственно можно выделить
коммуникативно-когнитивную автономию, отражающую специфику деятельности учителя ИЯ и познавательно-практический характер автономии. Выделение коммуникативно-когнитивной стороны автономии соотносится и с ведущим в современных условиях коммуникативно-когнитивным подходом к обучению ИЯ.
Кроме того, в педагогической и методической литературе при разработке проблемы развития автономии исследователи, как правило, связывают её с вопросами организации самостоятельной индивидуальной работы, не учитывая при этом возможности технологий сотрудничества и дидактический потенциал других форм работы, таких как парная и групповая. Мы полагаем, что в ходе учебного процесса технологии организации самостоятельной работы и технологии сотрудничества должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и должны рассматриваться как возможные способы самореализации студента и развития его автономии.
В связи с этим, несмотря на интенсивность разработок, посвященных вопросам автономии в изучении ИЯ, эта категория остаётся относительно неизученной, а вопросы, касающиеся обеспечения педагогических условий и способов развития автономии в процессе профессиональной подготовке специалистов-учителей ИЯ в вузе, являются сегодня недостаточно разработанными.
Развитие коммуникативно-когнитивной автономии имеет принципиальное значение для профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ, однако анализ ситуации выявляет следующие противоречия:
- между современными общеевропейскими требованиями к учителям ИЯ,
способным к проявлению автономии в своей профессиональной деятельности,
и условиями их-подготовки в вузе;
- между необходимостью формирования коммуникативно-когнитивной
автономии студентов - будущих учителей ИЯ и недостаточно чётким
пониманием специфики её развития;
- между потребностями и возможностями студентов старших курсов быть более автономными в реализации иноязычной коммуникативно-когнитивно^ деятельности и преобладанием репродуктивных форм организации учебного процесса, не позволяющих студентам проявлять себя в качестве активных, ответственных и инициативных субъектов учебной деятельности.
Проблема исследование - определение педагогических условий и специфики формирования коммуникативно-когнитивной автономии в условиях профессионального образования учителей ИЯ.
Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы».
Объект исследования - процесс развития коммуникативно-когнитивной автономии в профессиональном образовании студентов - будущих учителей ИЯ на продвинутом этапе обучения.
Предмет исследования - условия использования интерактивных форм работы в образовательном процессе по ИЯ на продвинутом этапе обучения в целях развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в условиях профессионального образования.
Цель исследования - определить содержание и выявить условия развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов - будущих учителей ИЯ на продвинутом этапе обучения в процессе использования интерактивных форм работы и на основе этого разработать теоретически обоснованную, эффективную технологию их применения в профессиональном образовании.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования - развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов -будущих учителей ИЯ будет более эффективным при использовании интерактивных форм работы, если соблюдены следующие условия:
1) выявлены исходные уровни сформированности исследуемой
характеристики у испытуемых;
2) учтены принципы развития автономии при разработке комплекса
заданий, основанных на интерактивных формах работы:
-принцип оптимальной организации познавательных и коммуникативных действий обучаемых, межкультурной и когнитивно-интеллектуальной ориентированности;
-принцип индивидуализации и личностной ориентации;
-принцип интерактивности общения и ориентации на аутентичность условий общения;
- принцип активности и свободы личности в деятельности;
- принцип рефлективности в использовании коммуникативных и
когнитивных стратегий в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
принцип организации отношений взаимной зависимости и ответственности между участниками речевого взаимодействия;
- принцип создания атмосферы коллективного сотрудничества и
кооперации;
принцип интеграции в языковом аспекте и взаимосвязного обучения всем видам речевой деятельности;
принцип автономии и ориентации на самостоятельную работу;
принцип поэтапности в развитии автономии.
3) в рамках технологии использования интерактивных форм работы, направленной на профессиональную подготовку учителей ИЯ, учтена поэтапность формирования у студентов умений, входящих в компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать существующие в отечественной и зарубежной
педагогике и методике обучения ИЯ подходы к проблеме определения понятия
автономии, условий и способов её развития.
2. Выявить сущность и компонентный состав коммуникативно-
когнитивной автономии.
Дать теоретическое обоснование использованию интерактивных форм работы как средства развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе профессионального обучения.
Систематизировать существующие виды заданий с использованием интерактивных форм работы и разработать теоретически обоснованный комплекс заданий, направленных на развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов.
Разработать и экспериментально проверить технологию использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в профессиональной подготовке.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме;
- диагностические методы (анкетирование, наблюдение, контрольные
листы самооценки, экспертная оценка);
проведение экспериментального обучения;
количественный анализ данных и оценка полученных результатов. Научная новизна исследования заключается:
в обосновании содержания и компонентного состава коммуникативно-когнитивной автономии;
в систематизации номенклатуры умений студентов - будущих учителей иностранного языка, составляющих коммуникативно-когнитивную автономию;
в выявлении специфики использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в ходе профессиональной подготовки учителей иностранного языка.
Теоретическая значимость заключается:
- в систематизации подходов отечественных и зарубежных исследователей
к определению понятия автономии;
в уточнении и обосновании специфики развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов в ходе профессионального обучения через использование интерактивных форм работы;
в разработке обоснованной технологии использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии студентов - будущих учителей иностранного языка, нацеленной на поэтапное продвижение через комплекс соответствующих заданий к развитию умений, входящих в состав автономии в профессиональном образовании.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
определены основные группы умений, которые входят в состав коммуникативно-когнитивной автономии и позволяют диагностировать уровень развития конкретного компонента данной личностно-деятельностной характеристики, а также управлять процессом его формирования;
разработан комплекс интерактивных заданий, которые могут быть использованы для развития коммуникативно-когнитивной автономии, а также при развитии у студентов коммуникативных навыков устной речи, при создании учебников и учебных пособий для профессионально ориентированного обучения ИЯ;
- разработана, апробирована и внедрена в практику технология
использования- интерактивных форм работы для развития коммуникативнот
когнитивной автономии студентов - будущих учителей ИЯ.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы в лекционном курсе по дидактике и теории и методике обучения ИЯ, на практических и лабораторных занятиях в вузе на языковых факультетах при подготовке специалистов-учителей ИЯ, на курсах повышения квалификации учителей и при создании учебных и учебно-методических пособий по ИЯ. Предлагаемый автором комплекс интерактивных задний может быть
использован на - практических занятиях при развитии иноязычных речевых умений студентов специальных и гуманитарных вузов.
Теоретическую основу исследования составляют: основные положения деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л: Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя А.А. и А.Н. Леонтьевы и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.), технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.А. Кушнир, Д.Г: Левитес, Г.К. Селевко и др.), синергетический подход (В.В. Горшкова, СВ. Кривых, А.А. Колесников, М.Д. Назарова, Ю.Н. Солонин и др.), социо-интерактивный подход (Г.Грайс, Л.С. Выготский, Д. Литтл и др.), педагогическая теория автономии (Ж. Вожла, Л.Дэм, Ф. Дольто, Р. Доминис, А. Жабо, Н.Ф.Коряковцева, Д.Литтл, Л. Порше, Р.Равиндран, Дж. Риверс, Б. Роджерс, Б.Синклер, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т. Требби, Л.В.Трофимова, А. Финч, X. Холек, А. Шарль и др.) и педагогические исследования в области развития самостоятельности студентов в процессе их профессионального образования (Н.М. Андронкина, О.А. Винокурова, И.А. Гиниатуллин, В.Н. Гришин, Л.В. Жарова, Н.Ф. Коряковцева, А.К. Осницкий, И.М. Степановой и
др).
Методологической основой исследования послужили коммуникативный подход (Ч. Брумфит, К. Джонсон, Г.А. Китайгородская, У. Литтлвуд, К. Морроу Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.), когнитивный подход (Дж. Брунер, У. Риверс и др.) и комуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языка (Н.И. Хрулёва, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на достижения наук (дидактики, теории и методики обучения ИЯ, психологии обучения ИЯ), составивших исходную методологическую базу исследования; применением методов
!
исследования, адекватных его цели» предмету и задачам; качественным и количественным анализом данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативно-когнитивная автономия, которая понимается как
коммуникативная и психологическая готовность и способность к
самостоятельному, ответственному овладению иностранным языком,
планированию и реализации иноязычной деятельности и обучению других
осуществлять подобную деятельность, является личностно-деятельностной
характеристикой специалиста в области иностранного языка.
Коммуникативно-когнитивная автономия носит системный характер и
включает в себя следующие компоненты: психологический, технологически-
содержательный, деятельностный, оценочный и профессионально-прикладной.
Их формирование происходит в процессе овладения студентами комплексом
умений, входящих в состав каждого компонента.
2. Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм
работы предопределяет их использование в качестве средства,
обеспечивающего развитие коммуникативно-когнитивной автономии в
единстве всех её структурных компонентов.
Технология использования интерактивных форм работы для развития коммуникативно-когнитивной автономии должна учитывать принципы развития автономии и осуществляться на основе применения соответствующего комплекса интерактивных заданий.
Развитие коммуникативно-когнитивной автономии через использование интерактивных форм работы имеет особую профессиональную значимость для студентов-будущих учителей ИЯ, так как способствует развитию умений и навыков, необходимых им как для осуществления профессиональной педагогической и иноязычной коммуникативной деятельности, так и для самообразования в области ИЯ.
Экспериментальной базой исследований явился Мурманский государственный педагогический университет (МГЛУ). В эксперименте приняли участие 158 студентов 4-го курса факультета иностранных языков в период с сентября 2004 г. по июнь 2007 г.
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись посредством публикаций основных положений и результатов исследования, докладов и обсуждений на заседаниях кафедры английской филологии МГПУ, на межрегиональных и международных конференциях (2001-2008 гг.): «Лингвистика и методика: современные тенденции и направления» (Мурманск, 2004), «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск, 2006), «Мир-язык-человек» (Владимир, 2008) и др.
Представленные цели и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (215 наименований, в том числе 50 на иностранном языке) и 5 приложений.
Определение дидактического понятия автономии применительно к обучению иностранному языку в контексте зарубежной и отечественной теории и практики
Несмотря на то, что в последнее время в отечественной педагогической, методической и лингвистической литературе (И.В. Богомолова, Н.Ф. Коряковцева, О.А. Сергеева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Л.В. Трофимова, Е.А. Цывкунова и др.) всё чаще поднимаются вопросы, связанные с формированием автономии (или автономности) учащихся и студентов, единого представления о понятии автономии ещё не сложилось. Кроме того, при рассмотрении проблемы формирования и развития автономии обучаемых следует иметь в виду существенное отличие в понимании автономии и исходных дидактических позиций формирования данной способности в зарубежной (преимущественно европейской) теории и практике обучения и трактовке данного понятия в контексте отечественной теории личностно-ориентированного развивающего образования.
В связи с тем, что концепт автономии учащегося в изучении ИЯ впервые был предложен в контексте личностно ориентированного обучения ИЯ в зарубежной теории и практике при определении целей обучения/овладения ИЯ, обратимся вначале к обзору зарубежных теоретических и практических исследований в данной области.
Теория и практика автономного обучения связана с реформаторской педагогикой начала XX века, которая отстаивала идеи гуманистической педагогики и превращения ученика из пассивного, управляемого учителем объекта обучения в субъекта, способного самостоятельно и ответственно управлять своей собственной учебной деятельностью. К этому направлению принадлежал известный французский педагог С. Френе (1896-1966), которьщ первым начал разрабатывать концепцию автономного обучения в рамках гуманистической педагогики, и разработчик метода свободной групповой работы в рамках концепции «Нового воспитания» во Франции Р. Кузине.
В 70-е годы в Европе интерес к вопросам развития автономии возрос в связи с Проектом Совета Европы о Современных Языках (Council of Europe Modern Languages Project), в котором особое значение отводилось проблеме развитии автономии взрослых, обучающихся в рамках так называемого обучения ИЯ в специальных целях (Languages for Specific Purposes) [179, c.4] . В дальнейшем эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию, в том числе вуз, школу, и стала предметом целенаправленных исследований в контексте непрерывного образования (life-long learning) в программах Европейского Совета по культурному сотрудничеству [69, с Л 43].
Особенность исследований 80-х годов, по крайней мере на Западе, состояла в повышенном интересе к практическим аспектам развития автономии. Цель данных исследований состояла в обучении студентов необходимым стратегиям и приёмам для дальнейшего самообучения после окончания курсов - то, что Ф.Бенсон назвал "технической" автономией ("technical" autonomy) [179, с.4]. Появление высокотехнологичных учебных ресурсных центров, увеличение числа дистанционных обучающих программ и возрастающее значение информационных и коммуникационных технологий в обучении ИЯ способствовали развитию интереса к разработке практических рекомендаций по усилению степени автономии обучаемых.
В 90-е гг. произошло определённое смещение акцентов относительно взглядов на подходы к рассмотрению автономии в сфере преподавания английского языка [179]. Во-первых, произошёл переход от так называемого "ситуативного" (situational) подхода к автономии, основанного на структурных условиях, необходимых для развития автономии, к подходу, выделяющему психологические аспекты развития автономии и основанному на личностной ответственности обучаемого за свой прогресс. Во-вторых, произошёл сдвиг во взглядах на автономию от "социально ориентированных" к "индивидуально ориентированным". В-третьих, произошло смещение интереса с вопроса "Зачем развивать автономию?" к вопросу "Как развивать автономию?".
Ф. Бенсон отмечает, что автономия в изучении ИЯ подразумевают большую степень самоконтроля со стороны студента над содержанием и методами изучения ИЯ, что, в свою очередь, означает, что студенты развивают у себя способность принимать свои собственные решения, касающиеся их дальнейшего самостоятельного обучения [150, с.262]. Однако следует отметить, что параллельно с этим в 90-е годы у учёных возрос интерес к работам Л.С. Выготского, в которых подчёркивается социальная сторона обучения, что, в свою очередь, заставило исследователей обратить внимание на социальный аспект процесса развития автономии (Дж. Габриельсон, Л. Дэм, Д. Литтл и др.).
Структурно-компонентный состав коммуникативно-когнитивной автономии в контексте профессионального обучения иностранному языку
Учитывая результаты исследований в области изучения концепта автономии (Ф. Бенсон, Н.Ф. Коряковцева, Д. Литтл, У. Литтлвуд, Е.В. Соловова, X. Холек и др.), мы пришли к выводу, что автономия в изучении ИЦ является способностью, которую нужно развивать через сознательное отношение к процессу обучения и овладения ИЯ.
Однако автономия обучающихся не может быть абсолютной. Как отмечает Б. Синклэр [179, с.8], существуют «различные уровни сформированности автономии»- Уровень сформированности автономии в обучении ИЯ соотносится, прежде всего, с видом речевой деятельности. Так, студент может проявлять достаточно высокий уровень автономии в осуществлении письменной речевой деятельности и при этом испытывать значительные трудности при осуществлении самостоятельной устной речевое деятельности. На процесс формирования автономии в контексте профессионального обучения ИЯ могут оказывать влияние несколько факторов: внешние условия обучения ИЯ и возможности использования ИЯ в реальной коммуникации и профессиональной деятельности, психологические, физиологические особенности студента, степень развитости его профессиональной компетенции, включая коммуникативную и учебную компетенции, учебная ситуация (в одной ситуации студент может быть более автономным в силу приобретенного опыта в ходе самостоятельной учебной деятельности, в другой - менее автономным), а также методика обучения.
Для системного формирования ККА студентов важным является выявление наиболее общих оснований к характеристике автономии, изучаемой, в рамках данного исследования в процессе осуществления студентами устной иноязычной коммуникативно-когнитивной деятельности, с целью определения компонентного состава автономии.
Анализируя подходы к определению автономии, можно заметить, что в них не существует чёткого разграничения оснований, по которым можно было бы однозначно охарактеризовать автономию как личностную или деятельностную характеристику. В данном случае мы считаем целесообразным рассматривать автономию как личностно-деятельностную характеристику. Эту же мысль подтверждает исследование Л.В. Трофимовой [145, с.8], которая, исходя из определений понятия автономии, говорит о том, что автономия обучающихся в широком смысле предполагает два аспекта:
1) деятельностный: самоуправление учебной деятельностью от целеполагания до оценивания полученного результата и владение стратегиями и приёмами познавательной деятельности, что можно определить как учебную компетенцию обучающихся;
2) личностный: способность к самостоятельным действиям, к принятию ответственных решений на всех этапах учебной деятельности (в ситуации свободного выбора), к переносу опыта учебной деятельности в новые ситуации.
На наш взгляд, для полного понимания сущности автономии как личностно-деятельностной характеристики следует конкретизировать содержание указанных Л.Ф. Трофимовой аспектов автономии. Так, мы считаем, что деятельностный аспект автономии включает в себя содержательную, технологическую, оценочную и профессинально-прикладную стороны деятельности, а личностный аспект отражает психологическую составляющую автономии.
Таким образом, автономия как личностно-деятельностная характеристика имеет как внешние проявления (владение стратегиями, действиями, составляющими деятельность), так и внутренние, протекающие параллельно с внешними - процессы осознания, отражения самого себя в деятельности, саморегуляции.
Мотивирующий и дидактический потенциал интерактивных форм работы в развитии коммуникативно-когнитивной автономии студентов
Наблюдения за учебными занятиями и выявление различного уровня активности и самостоятельности студентов на разных этапах обучения, а также в группах с разными преподавателями, размышления о причинах, ведущих к подобным результатам, закономерно приводят к постановке ряда вопросов о мотивации учения и стимулирующих факторах процесса обучения и усиления инициативности и ответственности студентов за ход и результаты своего обучения в ходе профессиональной подготовки.
К 4 курсу у многих студентов уже происходит перестройка структуры мотивационной сферы, и студенты начинают сами выделять смыслообразующие мотивы своей деятельности. Задача преподавателя при этом чаще всего сводится к обеспечению дальнейшего развития и поддержания внутренних, наиболее значимых мотивов, а также созданию условий для актуализации данных мотивов. Особенно важной представляется задача создания условий для поддержания коммуникативной мотивации, которая решается за счёт правильной постановки задачи, наличия соответствующего содержания и соответствующих организационных форм.
В отечественной дидактике идёт непрерывный процесс исследования вопросов форм организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе. Освещение различных аспектов данной категории дидактики имеется в трудах Н.В. Баграмовой М.Н., В.К. Дьяченко, И.Я. Лернера, Х.И. Лийметса, М.Н. Скаткина, И.М. Чередова, Н.М. Шахмаева и др.
Мы останавливаемся на определении организационных форм обучения как дидактической категории, данной И.Я. Лернером [77], который отмечает, что организационной формой обучения является вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия его участников, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения.
Интерактивные формы представляют собой такие формы организации речевого взаимодействия в процессе выполнения задания, которые предполагают наличие партнёра или партнёров для успешного выполнения этого задания. В процессе речевого взаимодействия собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Основная цель участников общения при этом — поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально - коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, воздействие на партнёра (убеждение, доказательство и т.д.), выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета. Интерактивные формы работы могут быть парными и групповыми, стабильными и вариативными.
При использовании интерактивных форм обучение ИЯ становится процессом самостоятельного овладения системой коммуникативно- когнитивной деятельности, что, соответственно, способствует развитию такоц личностно-деятельностнои характеристики, как коммуникативно-когнитивная автономия обучающегося. Это обусловлено мотивирующим и дидактическим потенциалом данных форм работы. Интерактивные формы работы позволяют актуализировать собственно коммуникативно-когнитивную деятельность в рамках аудиторных занятий по ИЯ и активизировать студента как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это обеспечивает по-настоящему продуктивный характер учебной деятельности и продуктивность образовательного процесса.
Интерактивные формы работы основаны на идее взаимодействия студентов в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения (cooperative learning), при котором они берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных и коммуникативных задач, начинают помогать друг другу, отвечать за успехи каждого. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого студент выступает как индивидуальный субъект деятельности, отвечая только «за себя», за свои успехи и неудачи, интерактивные задания создают условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «студент - преподаватель - группа» и актуализации коллективного субъекта деятельности [42].
