Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Активные формы обучения в системе вузовской подготовки студентов 15
1.1. Развитие идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике 15
1.2. Сравнительный анализ традиционных и творческих форм активной познавательной деятельности 37
1.3. Моделирование педагогических умений учителя иностранного языка 60
Выводы по главе 1 93
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений использовать активные формы обучения 95
2.1. Задачи опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий формирования у студентов умений использования активных форм обучения 95
2.2. Формирование у студентов умения сравнивать традиционные и активные формы обучения 113
2.3 Формирование у студентов умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком 131
Выводы по главе II 153
Заключение 156
Библиография 162
Приложения 183
- Развитие идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике
- Сравнительный анализ традиционных и творческих форм активной познавательной деятельности
- Задачи опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий формирования у студентов умений использования активных форм обучения
Введение к работе
Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического образования, наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих учителей. Проблема поиска новых, более эффективных форм и технологий существовала всегда, но, несмотря на свой «возраст», эта проблема остается актуальной и в наши дни. Начавшиеся социально-экономические изменения, определенные признаки кризиса педагогики наряду с собственными закономерностями развития ставят отечественное образование перед необходимостью перемен, направление которых стараются предугадать представители как науки, так и практики образования. На рубеже тысячелетий активность таких попыток закономерно возрастает. Успешность реформирования образования во многом определяется позицией учительства, его отношением к основным идеям реформ и механизмам их реализации. В обновлении педагогического образования важна интеграция профессионально-педагогических знаний будущего учителя. Существует противоречие между общедидактической (предметной) и психолого-педагогической подготовкой, которое не разрешено ни в новых государственных стандартах высшего педагогического образования, ни в реальном учебно-воспитательном процессе педвузов. Пока нет должной координации содержания специальных и психолого-педагогических дисциплин на уровне согласования учебных программ.
Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами. Сама жизнь показывает, что возможности авторитарной школы с жесткой дисциплиной, с имитацией гуманистических отношений учителя и ученика, с хорошо отработанной методикой страха, давления и запретов - исчерпаны. Требуется другая стратегия школы, стратегия, созвучная нашему времени.
Уже первые шаги в перестройке учебного процесса привели к повышению с одной стороны самостоятельной работы обучающихся, а с другой -различных способов интенсификации учебно-воспитательного процесса на практических занятиях. Эти процессы настойчиво требуют применения активных методов и форм обучения. Под активными формами и методами обучения педагоги чаще всего подразумевают комплексную социально-дидактическую технологию, реализующую прежде всего такие виды социально-психологического тренинга, которые обеспечивают формирование и развитие у будущих специалистов профессиональных навыков и умений, совершенствование личностно значимых и профессионально ценных качеств и свойств. Попытки активизации учебной деятельности студента-будущего учителя предпринимались и раньше. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств. Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения, слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней. Возникла необходимость создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредствованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности специалиста. Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизированных», «программированных» форм и методов организации дидактического процесса в вузе к «развивающим», «проблем-
ным», «исследовательским», «поисковым», обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условия для творчества в обучении. Тот факт, что активное обучение основывалось прежде всего на материале школьного образования несколько затруднил внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Другая ветвь активизации, возникшая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых «активных методов обучения» (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста. Преимущество же активных форм и методов обучения в отличие от традиционных заключается в том, что они переводят учащегося из объекта учебного процесса в его субъект.
Вопрос о наиболее эффективных формах организации обучения волновал
педагогов и психологов во все времена. Можно отметить исследования
Д.Адамса, Ю.К.Бабанского, А.Бине, П.П.Блонского, П.Бове,
Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, Р.Дотрена, Д.Дьюи, Т.А.Ильиной, А.Лая, А.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, Х.Рагга, М.Н.Скаткина, А.Ферьера, А.Шумакера и других.
Над этой проблемой в настоящее время работают ведущие исследователи республики Башкортостан: К.Ш. Ахияров, P.M. Асадуллин, P.P. Габдулхаков, А.С. Гаязов, Р.А. Кудашев, И.М. Синагатуллин, Ф.Ш. Терегулов, Э.Ш. Хамитов.
Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений будущих педагогов рассматриваются в исследованиях О.А.Абдуллиной, А.П.Акимова, Т.А.Андронова, Е.И.Бойко, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Завьялова, А.А.Зарудной, Л.Б.Ительсон, Е.Н.Кабановой-Меллер,
С.И.Кисельгофа, В.В.Краевского, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, Н.Д.Левитова, В.Ф.Ломова, А.С.Лында, Л.И.Мищенко, Д.Ф.Николенко, Л.М.Панчешниковой, А.В.Петровского, Г.А.Рудик, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Б.М.Теплова, А.И.Щербакова, Н.М. Яковлевой и других.
Формирование умений по овладению иностранным языком широко представлены в работах таких ведущих ученых-психологов, методистов, исследователей как В.Д.Аракин, И.Л.Бим, Н.И.Жинкин, Н.В.Журавлев И.А.Зимняя, З.И.Клычников, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, С.К.Фоломкина.
Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже семидесятых годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению: Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь. Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Без определенного уровня встречной активности человека, направленной на воздействующий предмет и выражающейся хотя бы в элементарных актах внимания, не может состояться даже простейший факт ощущения или восприятия. Поэтому речь должна идти не о противопоставлении «активный» -«пассивный», а об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности.
Несмотря на такое пристальное внимание педагогов, методистов, исследователей к проблеме активного обучения в настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения»,
«активные формы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, поэтому, на наш взгляд, появилась необходимость в специальной теоретической работе для того, чтобы дифференцировать эти понятия, дать научное обоснование активным формам обучения, определить педагогические условия формирования у студентов-будущих преподавателей умений применять активные формы обучения в собственной педагогической деятельности и разработать соответствующие рекомендации преподавателям вуза, что ведет к повышению актуальности нашей исследовательской работы.
Проведенный нами теоретический анализ учебной деятельности студента при традиционном обучении и его будущей профессиональной деятельности выявил три основных противоречия: 1) между «ответной» позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной - в предметном и социальном смысле - позицией специалиста в труде; 2) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста и его психических функций, прежде всего мышления, и опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, памяти и внимания; 3) между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным способом его развития и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, взаимодействие и общение специалистов. В силу этих противоречий, по образному выражению А.И.Щербакова, вуз и школа оказались как бы «разбегающимися вселенными». Появились проблемы формальных знаний, отсутствие профессиональной мотивации и профессиональной направленности у студентов, длительной адаптации (предметной и социальной) молодых специалистов. Кроме того, анализ Закона РФ "Об образовании" показывает его внутреннюю противоречивость по целому ряду положений, которая может в будущем привести к серьезным конфликтам. В принципах государственной политики не отражены требования к органам государственного управления по обеспечению
адаптивности системы высшего образования к процессам общественного развития и к уровням подготовки обучаемых, а также соответствие содержания образования современным достижениям науки и производства. Нет в них вопросов организационной, материально-технической и другой оснащенности системы образования в соответствии с научно-обоснованными нормативами, не предусматривается сохранение и развитие духовной культуры общества.
Необходимость разрешения данного комплекса противоречий обусловила выбор означенной темы нашего исследования.
При разработке данной проблемы мы основывались на теории познания, диалектическом методе развития самой педагогической науки, научном обосновании содержания и сущности основных понятий дидактики и теории управления социальными процессами.
Цель нашего диссертационного исследования заключается в определении, теоретическом обосновании и практическом подтверждении организационно-педагогических условий формирования у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения иностранным языкам.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов умений использования активных форм обучения иностранным языкам.
В соответствии с поставленной целью и на основе изучения существующей теории и практики, анализа передового педагогического опыта мы сформулировали гипотезу исследования - наиболее успешное формирование у будущих учителей дидактических умений применять активные формы обучения осуществляется при следующих психолого-педагогических условиях:
целенаправленной актуализации у студентов дидактических знаний активных форм обучения в процессе поэтапного формирования их профессиональных умений;
активизации самостоятельной поисковой учебной деятельности студентов путем применения активных форм обучения с выделением дидактической единицы "педагогическая ситуация активного обучения" (ПСАО);
сформированности у студентов умения сравнивать традиционные и активные формы обучения и находить в последних рациональное зерно;
сформированности у студентов умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком;
воспитании у студентов положительной мотивации применения активных форм обучения;
применении в процессе обучения студентов современных приемов моделирования профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ деятельности студентов-практикантов позволил нам выдвинуть следующие задачи в соответствии с целью и гипотезой исследования:
изучить специальную педагогическую, психологическую, методическую литературу по проблеме активного обучения;
определить основные организационно-педагогические условия формирования у студентов умений использования активных форм обучения в своей практической деятельности;
дать научное обоснование понятию «активные формы обучения иностранному языку» и его дидактической единицы "ПСАО";
разработать соответствующие рекомендации преподавателям вуза по формированию у студентов умения использования активных форм обучения.
Теоретической и методологической основой предпринятого исследования являются: диалектический метод как основа научного познания, положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и прак-
тики, гносиологический аспект теории учения, концепция высшего педагоги
ческого образования МО РФ, концепция и основные принципы реформы об
разования (демократизации, гуманизации, принцип развивающего, деятель-
ностного характера образования, принцип непрерывности, принцип диффе
ренциации и мобильности), теории и методики педагогических исследований
(Т.Д.Андронова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Я.Синенко), концепция
усвоения (А.Н.Леонтьев и другие), концепция учения как усвоения сведений
(Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), концепция развития личности в про
цессе обучения (К.А.Абдульханова-Славская, Л.С.Выготский,
Л.М.Фридман), психолого-педагогическая теория деятельности
(П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и другие). В
ходе исследования применялись общенаучные теоретические и эмпириче
ские методы исследования: анализ, синтез, обобщение, абстракция; сравни
тельно-исторический метод, ретроспективный анализ собственной работы в
школе, анализ педагогической, психологической, методической литературы,
изучение нормативных материалов, документации школ, вузов, отражающих
теорию и практику использования активных форм обучения иностранным
языкам, анкетирование, беседа, интервью; анализ данных анкетного опроса;
метод педагогических наблюдений - разработка рекомендаций для внедрения
в дидактический процесс в вузе, проведение опытно-экспериментальной ра
боты, качественная и количественная обработка полученных результатов.
Общий замысел и логика исследования определили следующую последовательность этапов:
Поисково-теоретический (1994 - 1996г.г.) - осуществлялось изучение педагогической, философской, психологической, социологической, методической литературы по проблеме. Определялись теоретические положения, раскрывались понятия, сформулирована гипотеза исследования.
Конструктивно-поисковый (1996 - 1998г.г.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению организационно-педагогических
условий формирования у студентов умений использовать активные формы обучения.
3. Обобщающий (1998 - 2000 г.г.) - анализировались и обрабатывались результаты исследования, осуществлялась их систематизация и оформление работы, составлялись научно-методические рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования явились факультеты иностранных языков Башкирского государственного педагогического института и Бирского госудрственного педагогического института.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определен комплекс умений, который необходимо сформировать у студентов - будущих учителей иностранного языка для использования активных форм при обучении иностранному языку: умение сравнивать активные и традиционные формы обучения и умение анализировать собственный опыт овладения иностранным языком; раскрыты организационно-педагогические условия формирования у будущих учителей указанных умений использовать активные формы обучения; разработаны критерии и методика эффективного формирования у студентов указанных умений, обоснована система мер по повышению эффективности формирования данных умений (введено понятие «педагогическая ситуация активного обучения» (ПСАО).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами было уточнено понятие «активные формы обучения иностранным языкам»; конкретизировано определение «умение применять активные формы обучения» на базе разработанного понятия «педагогическая ситуация активного обучения» (ПСАО), используемое в нашей экспериментальной работе по формированию у студентов умений использовать активные формы обучения иностранному языку; разработан и обоснован подход к определению уровня сформированности умений использования активных форм обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов по фор-
мированию у студентов умений активного обучения, программа и содержание спецкурса «Активные формы обучения иностранным языкам», программа и содержание курса «Обучение второму иностранному языку». Разработанные рекомендации могут быть использованы в различных звеньях системы образования при подготовке и переподготовке учителей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
разграничение используемых в технологии образования понятий "активные формы обучения", "педагогическая ситуация активного обучения", позволяющих повысить уровень диагностируемости учебного процесса и направить деятельность преподавателей иностранных языков на целенаправленный отбор содержания и построение учебных занятий в соответствии с принципами активного обучения с целью формирования у студентов соответствующих умений;
системное применение активных форм в процессе обучения студентов в вузе, формирующее у них умения использования активных форм обучения и стимулирующее будущих учителей применять их в своей самостоятельной практической деятельности по обучению школьников иностранному языку;
содержание целенаправленно создаваемой и моделируемой в образовательном процессе дидактической единицы "педагогическая ситуация активного обучения";
педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: сформированность умения сравнивать традиционные и активные формы обучения иностранному языку и сформированность умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается использованием в качестве фундамента исследования основных теоретических положений педагогики, психологии, методики обучения иностранным
языкам; рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе; комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы; практической результативностью эксперимента относительно установленных критериев; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация является итогом пятилетней педагогической работы автора. Результаты исследования докладывались диссертантом на межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах (1994 - 1999гг.) в г.г. Харьков, Пермь, Бирск, Уфа, Белебей, на заседаниях кафедр научных основ управления школой БГПИ, педагогики БГПИ, методики преподавания иностранных языков БГПИ. Наши научные положения прошли апробацию на факультетах иностранных языков Башкирского и Бирского пединститутов, на кафедре методики преподавания иностранных языков Башкирского института развития образования, средней гуманитарно-экономической школе № 135, лицее № 5/6 г. Уфы, Американо-Башкирском интерколледже. Экспериментом было охвачено более 500студентов, учащихся и преподавателей. Основные результаты исследования, разработанные рекомендации, программы одобрены и реализуются преподавателями вузов при организации образовательного процесса студентов III, IV, V курсов Башкирского и Бирского пединститутов, учителями общеобразовательных школ.
Комплексный анализ проблемы формирования у студентов-будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения предопределил логическую структуру исследования, последовательность расположения материала. Диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются задачи, определяется методологическая и теоретическая база, методы исследования, выделяются основные этапы, формулируются положения, вы-
носимые на защиту, новизна, значимость работы для педагогической науки и практики, ее апробация и внедрение. В первой главе "Активные формы обучения в системе вузовской подготовки студентов" дается анализ теории и практики активного обучения как актуальной педагогической проблемы, показано развитие идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике, дан сравнительный анализ традиционных и активных форм работы на занятиях в школе и вузе, приведены функции профессиональной деятельности учителя иностранного языка, а так же методические умения, обеспечивающие реализацию этих функций, рассмотрена их структура и пути формирования. Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений использования активных форм обучения" раскрываются организационно-педагогические условия формирования у будущих учителей умения применять активные формы обучения, описана практическая реализация комплекса намеченных организационных форм, представлены результаты опытно-экспериментального исследования по осуществлению организационных форм, содействующих формированию умений использовать активные формы обучения. В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Развитие идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике
Фундаментальная дидактическая идея активности учащихся в обучении развивалась в русле официальных идеологий каждого исторического периода.
В отечественной педагогике принцип активности и сознательности был сформулирован в 30-40-е годы в процессе становления дидактики как самостоятельной отрасли советской педагогики и, как и педагогическая наука в целом, нес на себе печать авторитарной парадигмы образовательно-воспитательного процесса, а так же официальной установки на цели обучения как усвоения основ наук. Это был принцип авторитарного руководства учебной деятельностью школьников - объектов обучения, которым, в свою очередь, предписывалось строго выполнять требования учителя, проявлять «сознательное и активное отношение к учению», добиваться «сознательного» овладения обязательными для всех и для каждого знаниями, умениями, навыками. «Схема» изложения принципа соответствовала представлениям того времени об этапах усвоения знаний. Сознательность и активность ученика рассматривались как необходимые условия эффективного усвоения учебного материала.
В 50-70-е годы трактовки принципа сознательности и активности изменялись, отражая новые педагогические реалии. Авторитарной парадигме все более явственно противостояла гуманистическая ориентация. Обучение уже не сводилось к усвоению знаний, умений и навыков, оно рассматривалось как средство развития и воспитания личности ученика. Но и в 70-80-е годы в трактовках принципа существовали положения авторитарного характера, такие как «...учитель должен довести до сознания учащихся...», «учащиеся должны активно участвовать в процессе обучения...» и тому подобные предписания. Как и ранее, в раскрытии принципа доминировал подход от цели обучения как усвоения знаний, умений и навыков, а исходным тезисом по-прежнему оставалось положение о том, что любой учебный материал должен быть усвоен учащимся сознательно, для чего последний должен проявить определенную активность. От прежних лет сохранилась и схема изложения требований и правил, которая соответствовала представлениям об этапах обучения - от подготовки учащихся к восприятию нового материала до применения новых знаний (Данилов М.А., Скаткин М.Н. и другие) (68; 210; 211). Но при этом на первый план выдвигались задачи организации усвоения знаний «на высоком уровне активности», что достигалось через постановку учебно-познавательных задач, решение учебных проблем и т.д. Как и в предшествующие десятилетия, подчеркивалась руководящая роль учителя, однако все более отчетливо проводилась мысль о том, что без активности и сознательности учащегося никакое преподавание не приведет к успеху. Как следствие, выдвигалось требование строить учебный процесс так, чтобы учащиеся осознавали как общие цели и задачи обучения, так и частные - овладевали умениями и навыками для достижения этих целей, умели сознательно управлять своей учебной деятельностью, получали возможности для творческой деятельности, т.е. становились активными и сознательными участниками-субъектами учебного процесса. Под влиянием гуманистической тенденции в педагогике дидакты пришли к психологическому обоснованию принципа сознательности и активности с точки зрения позиции ученика, особенностей его учения. Баранов СП. видел главную задачу в реализации этого принципа в том, чтобы понять, как усваивает знания ученик, каково его отношение к учению, какова степень его активности, каков общий тонус психической активности ученика на уроке и ее направленность. В подобных трактовках доминировало то, что связывалось с «активностью» обучения, а «сознательность» оказывалась компонентом активности как качества познавательной деятельности (23).
Шамова Т.И. одной из первых попыталась обосновать положение о том, что принцип активности имеет самостоятельное значение, выполняет особую роль в учебном процессе - выражает общее требование к организации обучения как активной самоуправляемой отражательно-преобразующей деятельности. В ее понимании, ни один принцип обучения нельзя рассматривать, не опираясь на принцип активности, тем более неправомерно его рассматривать в сочетании только с каким-либо одним принципом обучения (236).
С середины 70-х годов в отечественной педагогике идея активности учащихся в обучении воспринималась как отражающая один из основных законов педагогического процесса и определяющая принципиальные позиции педагогической (теоретической, практической и опытно-экспериментальной) деятельности; наполнялась, как и в предыдущее десятилетие, гуманистическим содержанием. Тенденция актуализации идеи активности учащихся в обучении в советской педагогике набирала силу вопреки тем явлениям и процессам, которые характеризовали образовательную систему страны в период «застоя». Дидактический закон активности был сформулирован Даниловым М.А. в предшествующий период в конце 60-х начале 70-х годов, конкретизирован в целом ряде закономерностей учебного процесса (68).
Сравнительный анализ традиционных и творческих форм активной познавательной деятельности
Говоря об активном обучении, прежде всего имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: деловые игры, семинары-дискуссии, проблемные лекции, разбор конкретных производственных ситуаций, методы математического моделирования с помощью ЭВМ. Как известно, активизации учебной деятельности учащихся способствует их раскрепощение на занятиях, что стимулирует функционирование резервных возможностей обучаемых. В этой области работали и работают многие отечественные и зарубежные ученые и специалисты по конкретным учебным дисциплинам. Психологические аспекты проблемы обучения разрабатывались Китайгородской Г.А., Леонтьевым А.Н. (ПО; 141); теория коллектива и его роли в интенсификации процессов обучения предложена Петровским В.А. (179). Психолингвисты Зимняя И.А. и Леонтьев А.Н. делают попытку учесть возможности сферы подсознания учащихся и использовать их в процессе обучения (94; 141). Однако многие аспекты этой проблемы остаются спорными и требуют дальнейшего изучения.
К активному обучению относят разнообразные формы научно-исследовательской работы студентов (НИРС), производственную практику, комплексное курсовое и дипломное проектирование, автоматизированные обучающие системы (АОС) и системы автоматизированного обучения (АСО). В системе повышения квалификации в активное обучение включают ряд таких форм как выездные занятия, стажировка и выпускная работа. Целый ряд задач, трудноразрешимых в традиционном обучении, становится достижимым с помощью форм, методов и средств активного обучения. В системе профессионального образования через активное обучение можно решить, по мнению Вербицкого А.А. следующие задачи:
-формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;
-воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
-давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;
-учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом;
-овладевать методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования (42, 134).
Как известно, педагогическая система общеобразовательной и профессиональной школы исторически развивается. Такое эволюционное развитие является нормальным развитием педагогической системы как социального института. Это развитие обусловлено процессами развития, происходящими в самой педагогической системе, а также развитием производства и общества. Постепенно совершенствуясь прежде всего под влиянием передового педагогического опыта и передовой педагогической теории, педагогическая система все же сохраняет свою целостность как традиционная. В периоды длительного эволюционного развития педагогической системы главная роль принадлежит передовому педагогическому опыту, который накапливает инновации. В период революционной перестройки образования, которая обыкновенно имеет место в переломные моменты истории, на первый план выступает педагогическая теория, признанная научно обосновывать и программировать новые, перспективные направления образовательной практики. В документах реформы общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года сохранилась ориентация на традиционную педагогическую теорию, ко торая оказалась неспособной повести за собой передовой педагогический опыт, что привело к последующей нереальности реформы (169). Передовой педагогический опыт неизбежно оказался в оппозиции традиционной теории, так как через устаревшую теорию невозможно доказать, что педагогический опыт есть нужная перспектива.
Задача традиционной дидактической теории в том, чтобы приобщить обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения и ориентация на усвоение основ наук в совокупности приводит к одностороннему интеллектуализму. Советские дидакты, осознав это, сформулировали принцип связи теории и практики. Принцип выразился в требовании органической связи теории с личной практикой обучающихся: лабораторно-практические занятия, общественно-полезная работа, производительный труд. Но это не устранило формализма и недейственности знаний, что привело к необходимости поиска принципиально иных оснований для интеграции теории и практики. В психологии была проведена большая методолого-теоретическая работа по переосмыслению предмета психологии и перестройке ее концептуального аппарата на основе категории деятельности и категории общения (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и другие) (45; 65; 141). Педагогическая же традиция продолжает в основном идти по пути изложения основ наук как результатов общественно-исторической практики, продолжает замещать эту практику учебной информацией. В педагогической науке и образовательной практике до сих пор существуют недостатки того материализма, на котором они основывались со времен Коменского Я.А. Карл Маркс писал об этих недостатках следующее: «Главный недостаток всего предшествующего материализма - включая и фейербаховский - заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» (150, 1).
Задачи опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий формирования у студентов умений использования активных форм обучения
В данной главе дано теоретическое обоснование и практическое подтверждение методики обучения студентов профессиональным дидактическим умениям использования активных форм обучения иностранному языку; выделены критерии сформированности этих умений; установлена динамика их развития; проведен качественный и количественный анализ результатов экспериментальной методики обучения; также представлен теоретический анализ возможностей совершенствования лабораторных работ по предметной методике в педагогическом институте.
Процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом ВУЗе мы понимаем как сложную по своей структуре, многоаспектную и многофункциональную систему дидактического воздействия на личность студента с целью формирования определенных умений, необходимых ему для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности.
Поскольку учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе имеет ярко выраженную профессиональную направленность, то конечной целью подготовки учителя иностранного языка мы рассматриваем не преподнесение ему теоретических знаний, а формирование системы профессиональных умений, которые обеспечат успешное осуществление основных педагогических функций учителя иностранного языка: развивающей, воспитывающей, ком муникативно-образующей, гностической, конструктивно планирующей, организаторской.
Вслед за Кузьминой Н.В. мы понимаем сущность педагогического процесса в вузе как «формирование личности специалиста в отрасли профессиональной деятельности, вооруженного специальными знаниями, умениями и навыками, владеющим основами мастерства в ней» (127,9). В связи с этим к особенностям процесса обучения в вузе мы относим следующие принципы: принцип преемственности учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе; принцип соединения науки и обучения; положение о том, что обучению в вузе присущи особые формы организации учебного процесса, отличные от школьных.
Мы определяем психологическую структуру деятельности педагога как взаимосвязь и последовательность действий, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач.
В прикладных науках объектом исследования является некий проект. Поэтому основная задача, которая перед нами стояла в самом начале нашего исследования - это найти способы осуществления проекта (формирование умений у студентов - будущих учителей иностранного языка использовать активные формы обучения) для того, чтобы получить желаемые характеристики (сформированное умение активного обучения иностранному языку). Нами использовалась схема прикладных наук при разработке системы заданий -задач для студентов - будущих учителей, рассчитанных на вооружение их знаниями, навыками и умениями, обеспечивающими высокий уровень профессиональной деятельности. Решающее значение в подготовке педагогических кадров сегодня имеет сочетание фундаментального образования и прочного усвоения основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею. Синтез практических действий с теоретическими знаниями воплощается в педагогических умениях.
Под педагогическим умением активного обучения иностранным языкам мы понимаем способность учителя выполнять интеллектуальные и практические действия, обеспечивающие эффективное обучение и воспитание школьников при наименьших энергозатратах, в процессе решения конкретных профессиональных задач. Исходя из такого понимания педагогического умения, мы рассматриваем дидактические умения как освоенные учителем приемы обучающей деятельности, направленные на решение дидактических задач. Решение педагогических задач предполагает перестройку научной и процессуальной информации. Мы считаем, что будущие учителя должны овладеть основными дидактическими понятиями как на уровне их описания и объяснения, так и на уровне оперирования ими.
В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что основу профессиональной педагогической подготовки студентов составляют умения, приведенные нами в первой главе нашей работы в разделе «Структура профессиональных умений учителя» (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Сластенин В.А., Щербин С.Ф., Щербаков А.И.) (70; 127; 136; 215; 241). Для того, чтобы процесс формирования был управляем, необходима их дальнейшая детализация, приведенная нами в том же разделе первой главы нашей работы. Поскольку теоретическое построение педагогического процесса происходит на этапе конструирования, особое значение в профессиональной подготовке учителя приобретает эффективное овладение студентами конструктивными умениями.
В нашем исследовании выделена совокупность обобщенных дидактических умений, овладение которой обеспечивает успешное развитие у студентов - будущих учителей иностранного языка проектировочного функционального компонента педагогической деятельности, к которому мы относим умение использовать активные формы обучения. В окончательном варианте сформирована следующая система обобщенных дидактических умений, включающая совокупность соответствующих профессиональных педагогиче ских приемов и действий: умение сравнивать традиционные и активные формы обучения, находить в них рациональное зерно активного обучения и использовать в своей обучающей деятельности; умение анализировать собственный опыт овладения иностранным языком за время обучения в вузе. Считаем, что наличие указанных умений обеспечивает овладение будущим учителем приемами активного обучения учащихся на уроке с целью активизации их учебной деятельности.
