Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях высшего профессионального образования 12
1.1. Основные тенденции развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования 12
1.2. Психолого-андрогогическая диагностика обучающихся 19
1.3. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения 34
Глава 2. Дидактические условия активизации учебной деятельности в ВУЗе 44
2.1. Педагогические условия создания психокомфортного обучения у студентов ВУЗа 44
2.2. Значение планирования в обеспечении эффективности процесса обучения в высшем профессиональном образовании... 57
2.3. Активизация познавательной деятельности студентов ВУЗов как фактор развития креативного мышления преподавателя 66
Глава 3. Вариативные формы учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения как средство формирования самореализованной личности студентов 80
3.1. Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки в профессиональной деятельности 80
3.2. Методика организации учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения 99
3.3. Опытно-экспериментальное исследование и его результаты 112
Заключение 125
Библиография 127
- Основные тенденции развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования
- Педагогические условия создания психокомфортного обучения у студентов ВУЗа
- Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки в профессиональной деятельности
Введение к работе
На данном этапе развития современного общества основной задачей высших учебных заведений является подготовка специалиста знающего, умеющего творчески мыслить самостоятельно добывать и эффективно применять на практике необходимые профессиональные знания.
В системе педагогического образования решение этой задачи возможно при создании стройной системы технологического обеспечения педагога через поиск обновленного содержания обучения, применения его новых форм, создания благоприятных условий и использования действенных средств, обеспечивающих широкие возможности развития и саморазвития личности студента.
В связи с этим при профессиональной подготовке особую актуальность приобретает проблема организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.
На основании результатов теоретического изучения научно-педагогического наследия отечественной и зарубежной практики высшей школы и опытно-экспериментальных исследований, которые в течение последних лет проводились на базе Ростовского государственного университета, Ставропольского государственного университета, разработана дидактическая система формирования методов самостоятельной познавательной деятельности студентов в условиях целенаправленной модернизации высшего образования. Современной педагогической наукой исследованы разные аспекты подготовки будущего специалиста в вузе: процесс гуманизации и социализации личности (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Мухина, В.А. Сластенин, Сериков И.В. и др.); мотивация личности к эффективному овладению профессиональной деятельности (MB. Вовчик-Блакитная, Е.П. Ильин, А.Н. Печников и др.); система профессиональных знаний и пути их освоения
(A.IL Вербицкий, Б.С. Гершунский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф, Талызина и др.); совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки педагога (Ю.К. Бабанский, А.И. Гебас, В.И. Горовая, Б.Б. Коссов, Б.Т. Лихачев, Н.В. Мудрик, В Л. Пустовойтов, Г.И. Щукина и др.); роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности (К.А- Абульхано-ва-Славская, С.А. Рубинштейн, Д.Р. Узнадзе и др.); организация учебного процесса в вузе с использованием методов активного обучения (СИ. Архангельский, Ж.А, Байрамова, А.А. Балаев, М.В. Буланова-Топорколва, Г.Б. Ковалева, В.И. Каган, М.М. Левина и др.).
Длительное время Российская высшая школа находилась на позициях гностического так называемого «знаниевого» подхода, при котором основной образовательной задачей считалось формирование у студента систематизированных знаний (умения и навыки выступали второстепенными компонентами). В настоящее время акценты смещаются: основная цель образования заключаются в формировании способности к активной деятельности, к труду вов всех его формах особенно - к профессионально-творческому. В этой связи в стране активизировалось инновационное педагогическое движение, которое связано с разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений высшего педагогического образования. Выявляются особенности развития педагогического профессионализма и возможности становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе (К.Ангеловски, Н.С. Бургин, В.И. Журавлев, ВЛ Загвязинский, М.В. Кларин, ВЛ. Ляудис, П.С. Цодымова, С.Д. Поляков, М.М. ПоташникгВ.А. Сластенин, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуф-бековаидр-) Вместе с тем, анализ публикаций и опыта работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия: между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а так же внедрением методов активного обучения, способствующих модернизации высшего образования; между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических умений; между чувственными знаниями студентов, вызванными учебным процессом и взаимоотношениями чувственных и теоретических знаний; между деятельностью человека, которая осуществляется на основе знаний и знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций) и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков.
Наличие этих противоречий обусловлено тем, что до сих пор в вузе отсутствует обоснованная методическая система формирования интегрированных знаний будущего педагога в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде — с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.
Актуальность и пробелы в разработке обозначенной нами проблемы, а также настоятельная потребность образовательной практики в ее решении обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом — каковы педагогические и методические условия, при которых возможна эффективная организация учебной деятельности в вузе с использованием вариативных форм и методов активного обучения.
Решение данной проблемы составила цель исследования.
Объект исследования - учебный процесс в вузе.
Предмет исследования — система методических и педагогических условий, способствующих использованию вариативных форм учебной деятельности и методов активного обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.
2. Разработать пСихолого-андрагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.
3. Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе.
4. Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.
5. Разработать и экспериментально проверить содержание педагогического процесса, вариативные формы учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования самореализованной личности студента.
В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учебной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной если:
- разработана психолого-андрагогическая диагностика обучающихся в вузе;
- формировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения;
- целенаправленно развивать познавательные процессы обучающихся, как результата развития креативного мышления преподавателя;
- формировать самоконтроль и самооценку студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе;
- разработать и внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.
Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности; философское и психологическое представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; современные концепции социальной педагогики и профессионально-педагогического образования, определяющие содержание, организационные формы и методы совершенствования профессионального мастерства педагогов и технологического обеспечения образовательного процесса; идеи педагогической интеграции, гуманизации образования и управления образовательными системами.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (А.И. Антонов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Л,П. Буева, ELC. Кон, В.А. Шаповалов и др.); психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, НА. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н. Ак-сеновскай, Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, СИ. Сайыгин, Л.Д. Столяренко, А.А- Урбанович и др.).
В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б. Котова, Г.И. Щу кина и др.), «личностно-развивающего обучения» (В.Г. Калиничеснко, В.А. Петровский и др.), «ценностного взаимодействия» (А.В. Кирьяко-ва) и др.; социально-педагогические аспекты взаимодействия (С.А. Бе-личева, B.C. Богословская, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Т.Ю. Гущина, СВ. Дармодехин, И.В. Крупина, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, А.М. Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург).
Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:
- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;
-эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;
- статистические: количественная и качественная обработка материалов.
Диссертационное исследование включало три этапа.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) Осуществлялась систематизация полученных данных в ходе эксперимента, анализ результатов и их использование при обучений студентов в вузе.
На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялись завершение опытно - экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в форме диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены вариативные подходы к формулированию целей и содержанию учебного процесса; ориентирование учебного материала на качество знаний обучающихся; предпринята и реализована попытка внедрения нового педагогического знания о методах, формах и уровнях самоорганизации знания студентов в процессе обучения; выявлены технологические компоненты новой образовательной системы личностно - развивающего типа - феноменологический (естественно-исторический), т.е. описательный фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования).
Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в организации педагогического процесса в вузе с использованием вариативных форм и методов активного обучения; теоретически систематизировано понятие методов активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования; содержательно раскрыты принципы интеграции образования, инновационного подхода в обучении, вариативности в получении профессиональных знаний обучающихся; расширено педагогическое содер жание следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, педагогическая рефлексия, учебная деятельность, познавательная деятельность, креативное мышление преподавателей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам, в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений; результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические и методические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся являются основой познавательной деятельности, ориентированной на теоретический и научный уровень познания истины.
2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знаниево - репродуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение).
3. Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике принципов методики организации вариативных форм учебной деятельности - в единстве интеграции, дифференциации и антропоцентризма.
4. Педагогическая деятельность по развитию знаниево- репродуктивных систем организуется принципами научности, системности,
систематичности, доступности, последовательности. Эти принципы являются основополагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения, способствующие развитию мышления и деятельности как педагога, так и студента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2003), Всероссийских (Ставрополь, 2003, 2004; Тверь, 2002), региональных (Ставрополь, 2001, 2002, 2003, 2004), университетских (Ставрополь, 2Й04).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 124 наименования. Общий объем рукописи 138 страниц.
Основные тенденции развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования
Прогресс цивилизации всегда ставился в зависимость от состояния образования, роль которого заключалась в приобщении молодого поколения к ценностям, накопленньїм предшествующими поколениями людей. При этом функцию эстафирования знаний и культуры выполнял учитель. Его личность была объектом пристального внимания выдающихся педагогов прошлого, являлась предметом более поздних исследований.
Не ставя перед собой задачи специального анализа всего творческого наследия, посвященного личности учителя, отметим, что подавляющее большинство работ связаны с традиционной образовательной практикой. Поэтому вполне справедливо замечание И.Б.Котовой о том, что наряду с богатством фундаментальных исследований и оригинальностью экспериментальных фактов, многие материалы с позиций» сегодняшнего дня морально устарели, т.к. не соответствуют нынешним реалиям.
Современный подход к модернизации содержания высшего образования заключается в его гуманизации. Для этого отечественной наукой подготовлена серьезная теоретическая база. Идея гуманизации педагогического образования получила теоретико-методологическое обоснование в исследовании Е.Н.Шиянова (451), который показал, что гуманизация выступает срциально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. В этой она характеризует и ценностные аспекты образования как общественного явления и, следовательно, может рассматриваться как важнейший социально-педагогический феномен, отражающий современные тенденции в построении и функционировании системы образования. Сущность данного феномена выявляется на пересечении нескольких смысловых координат. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. Она представляет собой и процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения, составляет важнейшую характеристику образа жизни педагогов и обучаемых, предполагая установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними. Наконец, гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, изменяюпщи взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором студенты и преподаватели выступают как субъекты развития своей творческой индивидуальности. Вот почему гуманистическая сущность педагогического процесса должна состоять в развитии личности будущего специалиста, качество и мера которого являются показателем функционирования не только учебного заведения, но и всей системы образования.
Согласно методологии ценностного подхода к педагогической деятельности, гуманизация педагогического образования предполагает формирование готовности специалиста-педагога к осуществлению культурно-гуманистической функции. Этому должен способствовать культурологический подход, благодаря которому возможно формирование гуманитарной культуры педагога. Под ней мы понимаем оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий. Овладение этой культурой приводит к осмыслению личностью философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности и осознанию ее как своего "социума культуры", лак сферы морального , мировоззренческого (смысложизненного) самоопределения.
Педагогические условия создания психокомфортного обучения у студентов ВУЗа
Общеизвестно, что ступень высшего образования является базисом любой целостной образовательной системы. На этой ступени закладываются основы интеллектуального, физического, духовно-нравственного, а в целом культурного становления и совершенствования личности. Между тем качество образования не может рассматриваться вне контекста здоровья субъдктов образовательного процесса. Нет смысла в образовании, если система наносит вред здоровью человека. Именно поэтому сегодня очень активно говорят о здоровьесберегающей образовательной технологии. Растет число учреждений, использующих в своей деятельности личностно ориентированный подход.
В настоящий момент в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот прмцесс сооровождадтся существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитарельного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы, предлагается иное содержание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет [125, с.43].
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие преподавателя и обучающихся, в основе которого лежит личностно ориентированное образование [46, с.25].
Личностно ориентированное образование - это образование, которое ориентировано на обучающегося как основную ценность образовательного процесса. Оно востребует имеющийся опыт студента и создает условия для формирования и проявления его личностных качеств, способствует развитию мышления, становлению творческой, активной, инициативной личности, удовлетворяет познавательные и духовные потребности обучающихся, стимулирует развитие ее интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития [25, с.26].
Личностно ориентированное образование по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность студента, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.
Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального и т.п. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере должна заинтересовать структура личности, как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности занимались многие теоретики-педагогики. Достаточно назвать имена Б.С. Герпг нского, А.Г.Ковалева, К. К. Платонова, М. С. Кагана, А.А.Макареня, В.СЛеднева и др. Мы же обратимся к монографии В.СЛеднева «Содержание общего среднего образования», в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны: функциональные механизмы психики; опыт личности; обобщенные типологические свойства личности.
Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие информации, мышление, память, психомоторика, регуляции высшего уровня, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие в себя механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности характеризует такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.
Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности нам следует ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы образования. Чтобы образование можно было считать личностно ориентированным и, по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:
Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки в профессиональной деятельности
Стремительные изменения в экономике, политике, общественной жизни современной России влекут за собой перемены и в остальных социальных институтах общества. Обновление жизни общества предъявляет новые требования к образовательным учреждениям различных типов и видов, начиная от дошкольных и заканчивая высшими учебными заведениями. Они должны готовить к жизни человека, адаптированного к развивающемуся социуму, свободного и ответственного. В связи с этим в новых социокультурных условиях образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность, не изменяя содержания, форм, методов. Развиваются образовательные учреждения, работающие в инновационном режиме.
Понятие «инновация» происходит от латинского и переводится на русский язык как нововведение.
Как отмечает А.И. Пригожий, впервые понятие «инновации» появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и представляло введение некоторых элементов одной культуры в другую. Несмотря на то, что первые инновационные образовательные учреждения существовали еще давно («школа Сократа», «Дом радости» эпохи Возрождения Випорюю де Фельтре и т.д.), в педагогике инновационные процессы стали предметом изучения западных ученых в конце 50-х годов в связи с реформированием образовательной системы: группа нового воспитания С. Френэ и % Галя; метод групповой работы Р. Кузине (Франция); индивидуальное направление в обучении; программа «Поиск талантов» (США); Вальдорфские школы, «Дом ребенка» М. Монтес-сори и др. Источником появления российского инновационного движения в системе образования, по мнению П.Г. Щедровицкого, Т.М. Ковалевой и других, являются следующие основания:
1. Влияние психологии XIX века, которое заключалось в представлении об интеллектуальных функциях и способностях, являющихся достоянием отдельного индивида. Позднее эту традицию разрабатывал Л.С. Выготский и его ученики, она нашла отражение в проектах многих российских образовательных учреждений в рамках развивающего обучения.
2. Распространение» русской религиозно-философской концепции и доктрины «нового» человека. Появление этого учения было связано с различными политическими событиями и поисками, с одной стороны, идеального социального устройства жизни и ответа на вопрос о том, как жить в меняющемся мире, а с другой, послужило почвой появления различных по содержанию концепций «нового человека» (B.C. Библер, Г.С. Батищев).
3. Развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-30-е годы, а затем в 50-70-е годы. Достижения отечественной педагогической психологии и экспериментальной педагогики сложились во многом под влиянием европейских институтов экспериментальной педагогики, хотя и имеют российскую специфику. В России, как известно, до 1936 года велись теоретические и экспериментальные разработки новых технологий обучения и развития (исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С. Геллерштейна и др.). Педагогика и психология в России после 1922 года оставались практически единственными гуманитарными научными областями. Таким образом, как отмечают ученые, рассмотренные предпосылки под-черкивают уникальность российского инновационного педагогического движения, связанного с интеллектуальным потенциалом и концепцией конкретных разработок в содержании образования.
