Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 18
1.1. Цели и задачи обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки 18
1.2. Место самостоятельной работы в изучении русского языка как иностранного 23
1.3. Дидактические принципы и психологические подходы к организации самостоятельной работы иностранных студентов с использованием компьютерных технологий 33
1.4. Типичные языковые ошибки иностранных студентов 40
1.5. Анализ типичных языковых ошибок иностранных студентов на основе экзаменационных тестов базового уровня 50
Выводы 61
ГЛАВА П. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 64
2.1. Современные средства обучения 64
2.2. Компьютерные средства обучения и преимущества их использования для самостоятельной работы ..67
2.3. Классификация современных компьютерных средств обучения 84
2.4. Мультимедийные компьютерные программы для организации самостоятельной работы при изучении РКИ на начальном этапе (базовый уровень владения языком) 97
2.5. Принципы создания корректирующей компьютерной программы на основе анализа типичных языковых ошибок иностранных студентов 105
2.6. Описание диагностико-корректирующеи компьютерной программы для самостоятельной работы по предупреждению и устранению типичных языковых ошибок (базовый уровень) 108
2.7. Описание комплекса упражнений для самостоятельной работы с целью предупреждения типичных языковых ошибок 110
2.8. Методическая система включения компьютерных программ в структуру самостоятельной работы иностранных студентов 112
Выводы 116
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ И ТЕХНОЛОГИЙ 119
3.1. Методологические основы экспериментального обучения 119
3.2. Цели и задачи эксперимента 120
3.3. Экспериментальное обучение 121
3.4. Контроль и анализ результатов самостоятельной работы в контрольной и
экспериментальной группах 125
Выводы 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
ЛИТЕРАТУРА 138
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
- Цели и задачи обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки
- Современные средства обучения
- Методологические основы экспериментального обучения
Введение к работе
Вхождение России в мировое образовательное пространство, академическая мобильность студентов увеличили поток иностранных граждан, желающих получить высшее профессиональное образование в нашей стране. Одной из важнейших задач международной деятельности российских вузов является повышение качества подготовки национальных кадров для зарубежных стран. Эффективность этой подготовки во многом определяется рациональной организацией учебно-воспитательного процесса образования и, прежде всего, на его начальном этапе. В настоящее время изменился социокультурный контекст обучения русскому языку иностранных студентов. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в вузе, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала.
Для иностранных студентов начальным этапом профессионального образования является обучение по программам предвузовской подготовки.
Для иностранных студентов этап предвузовской подготовки во многом является определяющим, так как за короткое время обучения на этом этапе (8 - 10 месяцев) им предстоит освоить русский язык в объеме, необходимом для изучения предметов на неродном языке; осознанно выбрать профессию, отвечающую их запросам, потребностям и способностям.
В настоящее время обучение русскому языку как иностранному нацелено, прежде всего, на удовлетворение коммуникативных потребностей при общении с носителями языка и в учебно-профессиональной сфере. Согласно разработанной концепции уровней владения русским языком как иностранным (2001г.), выделены следующие сертификационные уровни: элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый. На основе сертификационных уровней появились новые государственные
образовательные стандарты (1999) и «Образовательная программа по русскому языку как иностранному для первого уровня» (2001); разрабатывается Российская система тестирования иностранных граждан по русскому языку, которая приближена к европейским системам тестирования; создаются учебные комплексы нового поколения, внедряются современные технологии обучения.
В исследовании рассматривается базовый уровень владения русским языком как иностранным, так как он является тем фундаментом, на котором строится дальнейшая успешность в изучении русского языка как иностранного. Базовый уровень (около 300 академических часов) - это уровень «выживания», то есть уровень владения языком, необходимый для общения и понимания речи в стандартных ситуациях (А.А. Акишина, 2005). Период освоения базового уровня владения русским языком как иностранным (3 - 3,5 месяца) совпадает по времени с периодом адаптации иностранного учащегося к новым для него климатическим, социальным и бытовым условиям жизни в России. Русский язык для иностранного учащегося в это время становится тем инструментом, с помощью которого решаются многочисленные коммуникационные задачи в интернациональном коллективе учебной группы, в административных структурах и в социально-бытовых ситуациях.
Как показывает практика и результаты тестирования иностранных студентов, имеющих 1-ый и П-ой сертификационные уровни владения русским языком, более половины всех языковых ошибок на старших курсах относятся к этапу формирования базового уровня владения русским языком или являются причиной возникновения ошибок на их основе. Таким образом, учебный материал, не усвоенный на базовом уровне, снижает качество обучения языку на последующих этапах обучения.
Теоретически сроки достижения базового уровня владения русским языком могут существенно варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, практически учащиеся должны достичь этого уровня
в жестких временных рамках 1-го семестра. Возникающая в связи с этим проблема дефицита учебного времени делает интенсификацию учебно-воспитательного процесса не только желательной, но и необходимой. Одним из эффективных путей решения этой проблемы является повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы иностранных учащихся с использованием компьютерных технологий. Использование компыотерных технологий при изучении иностранных языков имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с традиционными методами обучения. Оно обеспечивает индивидуализацию обучения, активизацию познавательного интереса; повышает учебную мотивацию; способствует формированию учащегося как субъекта учебной деятельности; позволяет задействовать аудиовизуальные каналы приема информации и наладить быструю обратную связь (Э.Г. Азимов, 2000; А.Н. Богомолов, 2004; Е.Ю. Васянина, 2004; Е.А. Власов, 1990; СП. Домнич, 2005; В.А. Чистяков, 2004; О.И. Руденко-Моргун, 2006; МЛ. Акопова, 2004; МЛ. Бовтенко, 2005; Т.И. Капитонова, 2004; С.Н. Михайлов, 2004; АЛ. Никитин, 2005).
В последнее время в связи со стремительным развитием возможностей современных компыотерных технологий вопросам разработки и внедрения компьютерных технологий в обучение русского языка как иностранного уделяется достаточное внимание. Компьютерные курсы, созданные за рубежом (Talk Now, World Talk, Langrus, Golden Russian, Euro Talk Ltd., 1998), отличает ориентация на беспереводную семантизацию слов, причем главным приемом активизации лексики и контроля ее усвоения служит изобразительная наглядность. Предлагаемые программы, при всей их занимательности, ограничивают возможности адекватного отражения лексической системы языка. В России в обучении русскому языку как иностранному компьютерные технологии используются более десяти лет (МЛ. Бовтенко, 2005; А.В. Голубева, СП. Домнич, 2005; Т.И. Капитонова, 2002; Н.Т. Мелех, 1996; С.Н. Михайлов, 2004; Л.С. Бескоровайная, 2005). Первые обучающие компьютерные программы по русскому языку как иностранному были созданы
8 в РУДН, МГУ, СПбГПУ («Быстрый учитель», СПб., «Квант», 1999; «Русский язык для начинающих», Москва, РУДЫ, 1993; «Глобус», Харьков, 2000 и др.). Общим недостатком зарубежных и отечественных компьютерных курсов является то, что их методическое наполнение не всегда соответствуют необходимому лексическому минимуму. Кроме того, при разработке системы упражнений не учитываются типичные ошибки, допускаемые иностранными учащимися (Розанова СП., 2005). К проблемным зонам при составлении учебных материалов относится также отсутствие направленности на поэтапную, систематическую работу, обеспечивающую запоминание и закрепление изученного учебного материала. Эти обстоятельства ограничивают возможности использования упомянутых программ в обучении иностранных учащихся на начальном этапе предвузовской подготовки.
При изучении любого иностранного языка особо важное место занимает самостоятельная работа, которая способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приёмами процесса познания; развитию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.
В исследовании разрабатывается система включения компьютерных программ в структуру самостоятельной работы. Это объясняется тем, что традиционные виды самостоятельной работы эффективными являются не всегда. Их недостатком является отсроченный эффект обратной связи. Правильность выполнения своей работы иностранный учащийся узнает через несколько дней. При этом проверить выполнение всех заданий у всех учащихся группы возможно лишь теоретически. Для тренировки отдельных навыков при самостоятельной работе дома и в аудитории иностранный учащийся может использовать магнитофон, диктофон, может заниматься в лингафонном или видео - классах. Существенным недостатком использования этих видов технических средств является отсутствие обратной связи.
Появление компьютерных технологий сделало возможным интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, повысить ее эффективность, расширить рамки учебного процесса за счет работы во внеучебное время. Поэтому так актуальна проблема использования современных компьютерных технологий в структуре самостоятельной работы, которое индивидуализирует работу учащихся, снимает психологические трудности, страх перед возможным совершением ошибки, повышает мотивацию и интерес к изучению русского языка, повышает эффективность и качество подготовки.
Современные компьютерные средства обучения представляют собой наиболее простой в плане использования и наиболее сложный в плане подготовки инструмент повышения эффективности самостоятельной работы учащихся. Это обстоятельство выдвигает, дополнительные требования к профессиональным навыкам и умениям преподавателя при организации самостоятельной работы учащихся с компьютерной поддержкой.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
необходимостью интенсификации самостоятельной работы иностранных учащихся при изучении русского языка на начальном этапе профессионального образования;
необходимостью создания современных диагностико-корректировочных программ для самостоятельной работы иностранных студентов при изучении русского языка на начальном этапе высшего профессионального образования;
- отсутствием методических рекомендаций для преподавателей по
организации самостоятельной работы иностранных студентов по русскому
языку с использованием компьютерных программ;
- необходимостью создания методической системы включения
компьютерных программ для самостоятельной работы иностранных студентов
на начальном этапе в рабочие планы кафедры русского языка.
Как уже было сказано выше, вопросам использования компьютерных технологий при обучении русскому языку как иностранному в отечественной и зарубежной литературе уделяется все большее внимание. Однако предлагаемые разнообразные обучающие программы ориентированы на гипотетического иностранного учащегося. Отсюда возникает противоречие между существованием достаточно обширного дидактического ресурса обучающих компьютерных программ, с одной стороны, и ограниченными возможностями использования их для самостоятельной работы конкретного адресата.
Цель исследования: научное обоснование и разработка диагностико-корректирующей программы для самостоятельной работы иностранных студентов по русскому языку на начальном этапе высшего профессионального образования, созданной на основе анализа типичных языковых ошибок иностранных студентов (базовый уровень).
Гипотеза исследования: использование компьютерных технологий в структуре самостоятельной работы иностранных студентов по русскому языку на начальном этапе высшего профессионального образования способствует повышению эффективности учебного процесса, если он:
строится с учетом дидактических принципов, вытекающих из закономерностей обучения иностранных студентов на начальном этапе высшего профессионального образования;
базируется на результатах анализа и классификации типичных языковых ошибок, допускаемых иностранными студентами (базовый уровень);
- включает компьютерные диагностико-корректирующие программы для
предупреждения и коррекции типичных языковых ошибок иностранных
студентов;
- включает методические рекомендации для преподавателей по
организации самостоятельной работы иностранных студентов с
использованием компьютерных технологий.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на этапе предвузовской подготовки иностранных студентов.
Предмет исследования: использование компьютерных технологий в структуре самостоятельной работы иностранных студентов на начальном этапе высшего профессионального образования.
Исходя из цели исследования, выдвинутой гипотезы, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи исследования:
- определить место самостоятельной работы при изучении русского
языка как иностранного (базовый уровень);
- дать теоретическое обоснование включения компьютерных технологий
в структуру самостоятельной работы иностранных студентов; дать
определение самостоятельной работы с использованием компьютерных
технологий;
создать модель диагностико-корректирующей программы для самостоятельной работы на основе проведенного анализа и классификации типичных языковых ошибок (базовый уровень);
составить методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы иностранных студентов с использованием компьютерных технологий.
разработать и внедрить методическую систему включения компьютерных программ для самостоятельной работы иностранных студентов (базовый уровень) в рабочие планы кафедры русского языка;
- оценить эффективность использования диагностико-корректировочной
программы для самостоятельной работы иностранных студентов по русскому
языку и проанализировать полученные результаты.
Методологическую базу исследования составили теории: целостного педагогического процесса (IO.K. Бабанский, Н.В. Кузьмина), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько),
12 активизации познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин), обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин); концепции: личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и личностно-ориентированного (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина) подходов к развитию личности; педагогические исследования по проблемам; обучения иностранных студентов (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, А.Н. Щукин, A.M. Горошенко, Л.В. Московкин, Т.Н. Капитонова, А.В. Зинковский, М.А. Иванова, А.И. Сурыгин, Г.И. Кутузова, Л.П. Цоколь и др.), организации самостоятельной работы иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки (Г.И. Кутузова, М.А. Акопова, В.В, Стародуб, И.И. Ильясов и др.), использования компьютерных технологий в обучении русскому языку как иностранному (В.А. Чистяков, О.И. Руденко-Моргун, Е.А. Власов, Г.Г. Городилова, Т.И. Капитонова, Н.И. Озерова, Н.Т. Мелех и др.). Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической, методической и
специальной литературы по проблемам исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогическое наблюдение;
тестирование, анкетирование, беседа и опрос учащихся;
анализ продуктов деятельности учащихся;
статистические методы математической обработки данных;
анализ полученных экспериментальных результатов. Организация исследования. Исследование проводилось в рамках
комплексной научно-исследовательской работы Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета по теме: «Использование современных технических средств обучения». Исследование осуществлялось в течение пяти лет и состояло из четырех этапов.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучен и обобщен педагогический опыт по проблеме использования компьютерных, технологий в самостоятельной работе студентов, в частности, иностранных студентов этапа предвузовской подготовки; проведен анализ научно-методической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; проведен комплексный анализ типичных языковых ошибок иностранных учащихся на основе экзаменационного теста 1 семестра (базовый уровень); определена цель исследования.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) отобран грамматический материал для создания комплекса тренировочных упражнений и дигностико-корректировочной компьютерной программы для самостоятельной работы на основе анализа типичных языковых ошибок иностранных студентов; создано методическое наполнение программы для самостоятельной работы на основе проведенного анализа экзаменационных работ иностранных студентов.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проведен констатирующий и формирующий эксперимент; оценена эффективность самостоятельной работы с использованием экспериментальной компьютерной программы; проведена математическая обработка, анализ и обобщение результатов исследования.
На четвертом этапе (2005 - 2006 гг.) составлены методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы иностранных студентов и методические рекомендации иностранным студентам для самостоятельной работы с компьютерными программами; обобщен дидактический ресурс компьютерных программ и описана методическая система включения данных программ в организацию самостоятельной работы при обучении русскому языку как иностранному.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, результатами экспериментальной проверки гипотезы исследования и статистической обработкой полученных результатов;
14 личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.
Научная новизна исследования состоит в том, что
разработана и описана методическая система включения компьютерных технологий в структуру самостоятельной работы по русскому языку как иностранному (базовый уровень);
составлены методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы иностранных студентов и методические рекомендации иностранным студентам для самостоятельной работы с компьютерными программами;
создана модель диапюстико-корректирующей программы для самостоятельной работы иностранных студентов по русскому языку (базовый уровень) на основе проведенного анализа типичных языковых ошибок иностранных студентов;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обоснованием проблемы предупреждения типичных ошибок у иностранных студентов при овладении русским языком как иностранным. Результаты исследования могут служить теоретико-методической основой для дальнейшей разработки путей и способов преодоления ошибок у иностранных студентов.
Практическая значимость исследования: - разработана система включения компьютерных технологий в структуру самостоятельной работы иностранных студентов при изучении русского языка во внеаудиторное время;
создано методическое содержание диагностико-корректировочной программы для самостоятельной работы на основе анализа типичных языковых ошибок иностранных студентов.
15 - созданы методические рекомендации для преподавателей и иностранных учащихся по организацию самостоятельной работы с использованием компьютерных технологий.
Положения, выносимые на защиту
Модель компьютерной программы для самостоятельной работы является открытой для коррекции системой и позволяет оперативно менять тесты, типы и методическое наполнение упражнений, включать новые тренировочные блоки, заменять имеющиеся блоки на новые и корректировать уже созданные с учетом результатов работ, сохраненных в базе данных.
Использование диагностико-корректирующей компьютерной программы для самостоятельной работы, созданной на основе проведенного анализа типичных языковых ошибок иностранных студентов (базовый уровень), с учетом личностно-деятельностпого, личностно-ориентировашюго подходов к обучению и дидактических принципов обучения, повышает эффективность и качество самостоятельной работы иностранных студентов.
Методическая система включения существующих компьютерных программ в структуру самостоятельной работы по русскому языку как иностранному (базовый уровень) обобщает дидактический ресурс компьютерных программ и соотносится с рабочими планами кафедры русского языка.
Методические рекомендации для преподавателей способствуют эффективной организации самостоятельной работы с использованием компьютерных технологий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены в докладах и сообщениях: на III международной научно-практической конференции СПбГПУ «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2002); на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ» (Воронеж, 2002); на международной научно-
практической конференции «Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания» (Тула, 2002); на IX международной научно-практической конференции из цикла: «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка». МАПРЯЛ. (Российский центр науки и культуры в Варшаве, 2002); на X международной научно-практической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (СПбГПУ, 2003); на Всероссийской конференции «Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов» (Москва, РУДН, 2005).
Результаты исследования нашли отражение в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных учащихся этапа предвузовской подготовки Санкт-Петербургского государственного политехнического университета; в создании методических разработок для преподавателей русского языка как иностранного по работе с компьютерными учебными программами; в создании двух учебных тестовых пособий для работы над ошибками; в проведении научно-методических семинаров для преподавателей по компьютерным программам под руководством Т.И. Капитоновой и семинара в Южнокитайском политехническом лесном университете (г. Чаньша КНДР, 2006).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс: в Институте международных образовательных программ СПбГПУ на кафедре русского языка, в Невском институте языка и культуры на кафедре обще гуманитарных дисциплин.
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» по специальности 13.00.08 ~ Теория и методика профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 199 наименований, 10
17 компьютерных справочных источников 10 приложений и 2 актов внедрения. Общий объем диссертации 229 страниц, из них основной текст- 158 страниц.
Цели и задачи обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки
Студенты, приезжающие на подготовительные факультеты из разных стран мира, чаще из Азии и Африки, реже из Латинской Америки и Европы, являются носителями разных языков и культур, имеют разные религиозные взгляды, политические убеждения, психологические и этнические особенности. Для большинства студентов сложно проходит привыкание к климатическим условиям России, особенно северной ее части. И, наконец, системы образования в России и других странах часто не совпадают. Эти факторы приводят к тому, что все иностранные студенты, попадая в Россию, испытывают сильный стресс, связанный с необходимостью адаптации к новым социальным, культурным, климатическим, языковым, учебным и другим условиям. Адаптация является важнейшим условием их успешного обучения и на подготовительном, и на основных факультетах вуза (Иванова, 2000). Вот почему выдвигается одна из главных целей предвузовской подготовки -формирование у иностранных студентов психологической готовности к жизни и обучению в России.
Особую значимость в достижении этой цели имеет успешное овладение иностранными студентами русским языком. Это позволяет им быстро включиться в процесс общения с другими студентами, благополучно решать ежедневные бытовые вопросы и, наконец, успешно справляться с учебной программой.
Статус русского языка как главного учебного предмета оказывает влияние на всю организацию обучения студентов подготовительного факультета. Предвузовская подготовка иностранных студентов по русскому языку требует много времени, поэтому обычно обучение на подготовительных факультетах осуществляется в течение целого учебного года. Учебный год делится на два семестра, после каждого из которых проходит экзаменационная сессия. При этом обучение русскому языку начинается в первый день учебных занятий и заканчивается выпускным экзаменом в летнюю сессию.
Поскольку русский язык для студентов подготовительных факультетов выступает не только как объект изучения, но и как средство овладения общеобразовательными учебными предметами, эти предметы вводятся с того времени, когда студенты овладеют основами русского языка. В одних вузах они вводятся поэтапно со второго месяца обучения, в других - все одновременно с начала второго семестра.
В 50-70-е годы XX века различали два этапа вузовского обучения: начальный и продвинутый. Критерием их разграничения является статус русского языка как учебного предмета. На подготовительном факультете русский язык является главным учебным предметом, на основных факультетах он становится второстепенным, обслуживающим другие учебные предметы. Эти две части и есть два этапа вузовского обучения - начальный и продвинутый.
Но анализ специфики вузовского обучения русскому языку как иностранному привел методистов к мысли о необходимости выделения большего числа этапов обучения. Г.Г. Городилова (1979: 12) описала особенности следующих этапов: начального (I семестр подготовительного факультета), среднего (II семестр подготовительного факультета), продвинутого (I - III курсы вуза), завершающего (IV - VI курсы вуза).
Таким образом, в вузовском курсе русского языка как иностранного стали различать четыре этапа, и два из них соотносятся со временем обучения на подготовительном факультете.
В 90-е получает распространение термин этап прсдвузовской подготовки (А.И. Сурыгин, 2001), которым обозначают период обучения на подготовительном факультете. Этот этап противопоставляется этапу собственно вузовского обучения. Методисты отмечают, что взаимосвязь этапов обучения находит свое выражение в принципах преемственности и перспективности обучения (Т.И.Капитонова, 1985).
С 1992 года в России разрабатывается концепция уровней владения русским языком как иностранным, приближенная к европейской концепции и создающая предпосылки для интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство.
В настоящее время выделяются следующие уровни владения русским языком как иностранным:
- элементарный (уровень после 1,5 - 2-х месяцев обучения русскому языку на подготовительном факультете);
- базовый (уровень в конце первого семестра обучения русскому языку на подготовительном факультете);
- первый сертификационный (уровень в конце второго семестра обучения русскому языку на подготовительном факультете);
- второй сертификационный (уровень бакалавров-нефилологов);
- третий сертификационный (уровень бакалавров-филологов);
- четвертый сертификационный (уровень магистров-филологов).
Для каждого уровня разработаны государственный образовательный стандарт и типовые тесты. На подготовительном факультете студенты овладевают основами русского языка и языком будущей специальности, а на основных факультетах расширяют свои языковые знания, совершенствуют коммуникативные умения.
Специфической чертой начального этапа предвузовсого обучения русскому языку как иностранному является его интенсивность, обусловленная необходимостью овладения основами русского языка в сжатые сроки. Интенсивность обучения обеспечивается путем использования преимущественно активных форм обучения, комплексного применения аудиовизуальных и технических средств. Для интенсификации обучения на подготовительных факультетах существуют благоприятные условия: довольно большой объем учебных часов и высокая их концентрация. На продвинутом этапе обучение русскому языку уже не будет столь интенсивным (Т.И.Капитонова, Л.В.Московкин, 2006).
Подготовительные факультеты отличаются от других форм предвузовской подготовки. В отличие от общеобразовательных средних школ они строго ориентированы на конкретный вуз или группу вузов. По сути, они являются переходной ступенью между средней и высшей школой. С одной стороны, обучение на подготовительных факультетах базируется на программах общеобразовательной средней школы, с другой стороны, оно направлено на определенный профиль профессиональной подготовки, и его можно рассматривать как «начальную ступень профессионального образования» (А.И. Сурыгин, 1999).
Координационный совет центров довузовской подготовки иностранных граждан Министерства образования и науки Российской Федерации разработал «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» - основной документ, регламентирующий обучение иностранных граждан на подготовительных факультетах, устанавливающий организационные и методические нормативы процесса обучения («Требования...», 1997).
«Требования...» содержат общее описание конечных целей предвузовской подготовки. В них указывается, что иностранный учащийся по окончании предвузовской подготовки должен быть способен «продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации, то есть:
- владеть русским языком в объеме, обеспечивающим возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах;
- владеть системой предметных знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе;
- быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социально-культурной среды» («Требования...», 1997). Факультеты предвузовской подготовки являются, в определенном смысле дополнительным образовательным учреждением между школой, которою закончил иностранный студент, и высшим учебным заведением, в котором придется учиться выпускнику факультета предвузовской подготовки. В этом смысле факультеты предвузовской подготовки, решая свои собственные задачи, являются составной частью вуза (Никитин А.А., 2005).
Обучение иностранных студентов русскому языку требует не только специфических форм, методов и средств обучения, но и специальной подготовки преподавателей, осмысления ими возможностей применения современных средств обучения. Наиболее значительные характеристики профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка обобщены в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.А. Никитиной, Г.В. Роговой, С.Ф. Шатилова. В педагогической литературе последних лет предпринимались попытки развести понятия компетенция и компетентность (Сурыгин, 2000). При этом под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности, а компетенция - это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, опыта. Таким образом, компетенция - это круг вопросов, в которых можно быть осведомленным, обладать познанием и опытом. Компетентность - это свойство личности, основанное на компетенции.
Современные средства обучения
Средства обучения — материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и студентов. (А.В. Хуторской, 2001).
Средства обучения являются обязательным элементом оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду. Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы.
Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например по:
- составу объектов — материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты);
- отношению к источникам появления — искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты);
- сложности — простые (образцы, модели, карты) и сложные (магнитофоны, видеомагнитофоны, компьютерные сети);
- способу использования — динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
- особенностям строения — плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
- характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
- носителю информации — бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD); - уровням содержания образования — средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
- отношению к технологическому прогрессу — традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).
Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.).
Технические средства обучения (ТСО) — диапроекторы, кинопроекторы, кодоскопы, адиоузлы, телевизоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой группе относятся также средства новых информационных технологий — компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео, мультимедийные средства, учебное оборудование на базе электронной техники.
Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования педагогической технологии. Основные дидактические функции средств обучения:
- компенсаторность — то есть облегчение процесса обучения,уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и студентов;
- информативность — передача необходимой для обучения информации;
- и итеративность — рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;
- инструменталъностъ -
безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности студентов и педагога. Современные социальные, образовательные и технологические изменения требуют не только систематического обновления фонда средств обучения, но и их влияния на корректировку целей и содержания образования, разработку новых форм и методов обучения. Особенно ярко данная тенденция наблюдается в процессе развития ресурсов сети Интернет и электронных средств коммуникаций, обуславливающих развитие Интернет-образования и особого направления в педагогике — дистанционной педагогики (В.А. Чистяков, 2004).
Независимо от вида средства обучения существуют общие дидактические требования для преподавателя по подготовке занятия. Необходимо:
1) проанализировать цели занятия, его содержание и логику изучения материала;
2) выделить главные элементы, которые должны быть усвоены студентами (факты, гипотезы, законы), выделить те из них, которые нуждаются в демонстрации предмета, явления или их изображения;
3) установить, на каком этапе, и для какой цели необходимо использование средств обучения;
4) отобрать оптимальные средства обучения, установить их соответствие целям занятия;
5) определить методы и приемы, с помощью которых будет обеспечена познавательная деятельность студентов, сформулировать задания.
Работа с любым аудиовизуальным средством обучения (экранным пособием, мультимедийным учебником) предполагает определенную методику его использования. (А.А. Никитин, 2003; 2004; 2005 гг.). Использование компакт-дисков позволяет останавливать процедуру интерактивной передачи информации ученику для более детального рассмотрения и комментариев, использовать одновременно другие средства обучения, в том числе и неэлектронные; копировать для распечатки, размещения в электронных базах данных. Подобные средства предлагается использовать в образовательном процессе для демонстраций, фронтальной и индивидуальной работы студентов на практическом занятии, для домашней самостоятельной работы.
Компакт-диски помогают обеспечить интерактивность взаимодействия студента с учебным материалом, индивидуальную траекторию его освоения, интенсифицировать обратную связь «ученик—учитель».
Компьютерные средства обучения и преимущества их использования для самостоятельной работы
Одной из проблем является то, что в существующей образовательной практике недостаточное внимание уделяется современным эффективным средствам обучения русскому языку как иностранному. Например, не выяснена специфика и роль в этом образовательном процессе информационно-компьютерного ресурса, компьютерных технологий как общедоступного в мировом сообществе средства общения, получения информации и образования.
Компьютерное обучение - вид обучения, основывающийся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенный в контрольно-обучающей программе для ЭВМ, позволяющей обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса, обучения за счет оптимальной обратной связи о качестве усвоения содержания образования (В.И. Андреев, 1998).
Использование компьютерных программ при самостоятельной работе иностранными студентами на начальном этапе обучения позволяет не только повысить мотивацию обучения и расширить лексическую базу, но и способствует процессу адаптации в новых условиях жизни.
К сожалению, использование компьютерных технологий часто происходит хаотично, без должного теоретического обоснования. Следовательно, должна быть разработана комплексная методика использования компьютерных технологий в системе самостоятельной работы студентов.
Необходимо определить:
- место компьютера в структуре самостоятельной работы,
- взаимосвязь компьютерных программ и учебных планов,
- соответствие содержания компьютерных программ лексическому и грамматическому стандартам по русскому языку как иностранному соответствующих уровней владения.
Теоретические вопросы внедрения компьютерных технологий в учебный процесс по иностранным языкам являются предметом исследования новой отрасли науки - компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления дидактики и методики обучения языкам.
При сравнении компьютерных учебных материалов и печатных учебных пособий, аудио- и видеокурсов отмечаются технологические и методические преимущества, предоставляемые компьютером. Основные из них названы в учебном пособии «Компьютерная лингводидактика» М.А. Бовтенко (2005):
- индивидуализация обучения;
- оперирование большими объемами информации;
- комплексное мультисенсорное воздействие на различные каналы восприятия путем использования текста, звука, мультипликации, видео;
- неограниченное количество обращений к заданиям;
- немедленное предоставление обратной связи;
- дистанционное обучение в синхронном и асинхронном режимах. Компьютерные учебные материалы обладают целым рядом
характеристик, присущих только этому виду средств обучения. Главными отличительными характеристиками компьютерных средств обучения в целом и обучающих программ в частности являются интерактивность; мультисенсорность (использование комплекса средств для представления информации: текста, графики, звука, мультипликации, видео); адаптивность; нелинейность представления информации; индивидуальность дизайна; необходимость специальной подготовки пользователя для работы с программой,
Способы ведения диалога человека и компьютера и содержание данного диалога определяются техническим уровнем и типом программ. Совершенствование возможностей организации диалога с компьютером ведется в двух направлениях:
1) развитие средств, позволяющих взаимодействовать с машиной на естественном языке;
2) разработка интерфейса, позволяющего создавать наиболее приемлемую для пользователя форму ведения диалога.
Методологические основы экспериментального обучения
В педагогике одним из методов исследования является экспериментальное обучение. Эксперимент в педагогике существенно отличается от экспериментов, которыми оперируют другие науки. Основное отличие заключается в том, что условия эксперимента невозможно повторить. Условия эксперимента во многих отраслях знания могут быть воспроизведены без изменения десятки раз. Что касается педагогики, воспроизведение условий педагогического эксперимента является сложнейшей задачей. Каждая группа студентов неповторима по национальному составу, уровню их начальной учебной подготовки и психологическим характеристикам. Точно так же каждый преподаватель проводит обучение в своей индивидуальной манере. Более того, один и тот же преподаватель не может абсолютно одинаково провести одно и то же занятие в разных группах, не говоря уже о целом курсе обучения. Вышеприведенные примеры не ограничивают перечень условий обучения, не подлежащих воспроизведению.
При проведении педагогического эксперимента обычно исследуется, каким образом изменение того или иного параметра учебного процесса влияет на результат обучения. Основная сложность заключается в том, что изменения результатов обучения могут быть вызваны не планируемыми изменениями параметров учебного процесса, а другими, посторонними факторами.
Согласно А.А. Леонтьеву (1969), с научной точки зрения необоснованными являются выводы о позитивном влиянии той или иной методики, полученные лишь на основании положительных результатов отдельного эксперимента, так как результаты эти могут быть обусловлены, помимо применяемой методики, другими причинами, оказавшимися в данном случае более значимыми. Такими причинами, например, могут стать: различие физических условий обучения в контрольной и экспериментальной группе, различие в установившемся в ходе обучения эмоционально-личностным контакте с преподавателем в ходе обучения, различие в подготовленности студентов разных групп и т. п.
В случае планирования и проведения педагогического эксперимента одним и тем же преподавателем, осведомленность о том, какая из групп является контрольной, а какая экспериментальной, может невольно привести к приоритетному вниманию преподавателя к проведению учебного процесса в экспериментальной группе.
Позитивной стороной педагогического эксперимента является создание некого прецедента, который впоследствии может быть перепроверен в других условиях, и на который можно опираться в процессе дальнейших исследований. Практическую значимость педагогического эксперимента создает поддающаяся обобщению работа многих исследователей на протяжении значительных промежутков времени.
Реализация разработанной технологии проведена в рамках обучающего эксперимента на кафедре русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.
Цель эксперимента состояла в оценке эффективности использования диагностико-коррективовочной компьютерной программы для самостоятельной работы иностранных студентов (базовый уровень) для предупреждения и устранения типичных языковых ошибок.
По условиям проведения эксперимент являлся естественным; по целям и содержанию - формирующим.
Организация эксперимента складывалась из следующих этапов:
I) подготовительная работа;
2) анализ результатов экзаменационного тестирования иностранных студентов (базовый уровень);
3) выявление типичных языковых ошибок иностранных студентов;
4) экспериментальное обучение;
5) итоговое тестирование;
6) статистико-математическая обработка данных, полученных в процессе проведения эксперимента;
7) анализ результатов эксперимента и выводы.
Подготовительная работа заключалась в изучении и анализе литературных данных по проведению экспериментального обучения (Э.А. Штульман, 1976, В.П. Беспалько, 1977, Л.В. Московкин, 2002). В процессе подготовительной работы был изучен педагогический опыт, накопленный на кафедре русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Произвольным образом были отобраны 100 работ иностранных студентов. Проведение анализа полученных результатов и выявления типичных языковых ошибок иностранных студентов описаны в п. 1.5.
Экспериментальное обучение складывалось из следующих этапов;
1. Организационный (отбор участников экспериментального обучения, методические рекомендации студентам по самостоятельной работе с использованием компьютерной программы).
2. Реализация экспериментального обучения (проведение самостоятельной работы с использованием компьютерной программы в соответствии с планом).
3. Анализ результатов экспериментального обучения.
4. Интерпретация результатов экспериментального обучения.
5. Составление методических рекомендаций для преподавателей и студентов по использованию компьютерной программы для самостоятельной работы.
На организационном этапе были отобраны группы испытуемых. Всего было отобрано 100 студентов, с ними была проведена беседа, был проведен инструктаж преподавателей по методике проведения эксперимента. Студенты, участвовавшие в эксперименте, были разделены на две группы: контрольную (КГ) - 50 человек и экспериментальную (ЭГ) - 50 человек. Группы были близкими по национальному составу и уровню начальной подготовки.
