Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СТРАТЕГИЯМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1. Самостоятельная работа студентов технического вуза как педагогическая проблема 14
1.2. Новые информационные технологии (НИТ) в обучении студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы 48
Выводы по главе 1 71
Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ АВТОРСКОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СТРАТЕГИЯМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. Описание стратегий самостоятельной работы студентов технического вуза (на примере изучения курса «Высшая математика») 73
2.2. Авторский комплекс дидактических средств для обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы по математике 97
Выводы по главе 2 139
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СТРАТЕГИЯМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
3.1. Организация опытно-экспериментального обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы 141
3.2. Результаты опытно-экспериментального обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы 166
Выводы по главе 3 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 182
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Самостоятельная работа студентов технического вуза как педагогическая проблема
- Описание стратегий самостоятельной работы студентов технического вуза (на примере изучения курса «Высшая математика»)
- Организация опытно-экспериментального обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы
Введение к работе
Радикальные изменения в современной экономике и быстрое развитие
информационных технологий диктуют необходимость существенных
изменений и в системе высшего профессионального образования. В
современных условиях студентам за время обучения в вузе необходимо не
только получить достаточный объем знаний, но и приобрести навыки
эффективной самостоятельной работы, организацию которой трудно сегодня
представить без использования информационных технологий.
Самостоятельная работа студентов по усвоению новых знаний в современных
условиях становится необходимым условием подготовки
высококвалифицированного специалиста и неотъемлемой частью непрерывного профессионального образования.
Эти изменения нашли отражение в государственных образовательных стандартах для технических специальностей вуза, выборочный анализ которых показал, что курсы естественнонаучных дисциплин, например математики, физики, химии, претерпевают значительное сокращение за счет увеличения доли самостоятельной работы студентов. Сегодня она составляет 50% всей учебной нагрузки. Сокращение времени, отводимого на аудиторные занятия, и увеличение доли самостоятельной работы в учебном процессе приводит к необходимости ее эффективной организации на основе передовых педагогических методик с применением новых информационных технологий (НИТ).
Эффективное использование информационных технологий в профессиональной подготовке будущих инженеров является одной из главных проблем на пути модернизации системы высшего технического образования. На сегодняшний день развитие информационных технологий значительно опережает практику их использования в процессе обучения в высшей школе.
В этих условиях вопросы овладения стратегиями самостоятельной работы с использованием новых информационных технологий становятся одними из
основных компонентов в профессиональной подготовке будущих инженеров. Это предъявляет новые требования к информационным технологиям обучения, техническому и методическому обеспечению учебного процесса в техническом вузе и обуславливает актуальность темы исследования.
В течение последних десятилетий проблема самостоятельной работы привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, методистов. Общедидактические аспекты этой проблемы освещены в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого. Вопросам организации самостоятельной работы, поиску форм и методов ее активизации в процессе обучения посвящены исследования М.И. Зайкина, И.И. Кобыляцкого, В.И. Крупича, Н.Д. Никакдрова, Е.Г. Осовского, Г.И. Саранцева, Н.А. Терешина, Т.И. Шамовой и др. Проблема организации самостоятельной работы студентов исследуется в трудах М.Г. Гарунова, В. Графа, О.В. Долженко, И.И. Ильясова, В.А. Козакова. Работы А.К. Артемова и В.А. Далингера посвящены организации самостоятельной работы в процессе обучения математике. Отдельные аспекты изучаемой проблемы в условиях вуза нашли отражение в ряде исследований. Так, Г.М. Сеитовой рассмотрены пути развития активности и самостоятельности студентов посредством организации самостоятельной работы в системе аудиторно-практических занятий, вопросы обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе школьников и студентов вуза решает А.Г. Мороз, роль и место самостоятельной работы в учебном процессе вуза исследуют В.К. Буряк, Я.Г. Гендлер, А.В. Третьякова, Т.А. Нечаева., Г.В. Милованова и др. В частности, Т.А. Нечаева разработала положение о полифакторной обусловленности активизации студентов в их самостоятельной работе и предложила систему работы по коррекции деятельности преподавателей, направленную на активизацию самостоятельной работы студентов. Особенности организации самостоятельной работы в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов рассмотрела в своей работе Г.В. Милованова, А.В. Третьякова исследовала систему личностных факторов организации самостоятельной учебной деятельности и разработала
систему взаимодействия преподавателей и студентов на принципах сотрудничества в процессе организации самостоятельной работы студентов.
Результаты названных исследований имеют большое значение для совершенствования методики организации самостоятельной работы студентов. Однако до сих пор вузовская традиционная модель обучения ориентирована на самостоятельную работу репродуктивного типа, ей уделяется мало внимания и организуется она в большинстве случаев формально.
Таким образом, сложилось противоречие между осознанием необходимости обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы и недостаточной разработанностью дидактических средств ее организации.
Разрешение данного противоречия определяет проблему исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы дидактические условия обучения стратегиям самостоятельной работы студентов технического вуза.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность комплекса дидактических средств, обеспечивающих обучение студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы.
Объектом исследования является процесс обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы.
Предмет исследования: дидактические условия обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы по математике будет более эффективным, если:
определена концепция обучения студентов стратегиям самостоятельной работы по математике;
разработан и внедрен в практику организации самостоятельной работы комплекс дидактических средств, построенный на использовании новых
информационных технологий;
разработана педагогическая технология реализации комплекса дидактических средств, позволяющего организовать самостоятельную работу студентов вуза.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
1. Раскрыть теоретические основания обучения студентов стратегиям
самостоятельной работы.
2. Разработать комплекс дидактических средств, педагогическую
технологию его реализации и опытно-экспериментальным путем доказать их
эффективность в обучении студентов стратегиям самостоятельной работы по
математике.
3. Определить уровни владения студентами стратегиями
самостоятельной работы.
Методологической основой исследования являются идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин); идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций системного и технологического подходов (В .Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин); деятельностный подход к пониманию развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя); основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Теоретическую основу исследования составили: концепция непрерывного профессионального образования (А. А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Л.И. Гурье, A.M. Новиков и др.); общедидактические принципы и критерии оптимизации организации обучения (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, И.А. Лернер, В.И. Загвязинский и др.); научные основы организации учебного процесса в вузе (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, Т.В. Машарова и др.);
деятельностный подход к пониманию развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя и др.); теории и методики обучения математике, в том числе с использованием педагогических программных средств (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Г.Д. Глейзер, В.И. Дорофеев, С.С. Кравцов, Т.Л. Луканкин, Н.Х. Розов и др.); теории и технологии компьютерного обучения (Ю.С. Иванов, Ю.В. Кожевников, О.А. Козлов, Т.С. Капустина, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, П.К. Петров, Ю.Н. Семин и др.); тезаурусный подход при отборе учебного материала с применением экспертных методов в педагогических исследованиях (А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, B.C. Черепанов и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические: моделирование, системный анализ психолого-
педагогической, философской, научно-методической литературы по проблеме
исследования, обобщение, сравнение, синтез, классификация, типологизация,
абстрагирование, систематизация;
- эмпирические: опросные методы (устный опрос - беседа, интервью;
письменный опрос - анкетирование); тестирование - начальное, итоговое,
сравнение результатов; целенаправленное педагогическое наблюдение;
ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве
преподавателя высшей математики; определение рейтинга; количественный и
качественный анализ продуктов деятельности студентов в результате
исследования с использованием статистических методов обработки
экспериментальных данных; метод экспертных оценок.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись строительный и автомеханический факультеты Камской государственной инженерно-экономической академии.
Этапы исследования:
1. На анапитико-констатирующем этапе (2000-2002г.г.) определялся
выбор проблемы исследования и происходило ее уточнение, изучалось современное состояние проблемы, проводилось изучение отечественной и зарубежной научно-методической литературы по исследуемой проблеме; осуществлялась разработка гипотезы исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа, определялись возможности НИТ для обучения студентов стратегиям самостоятельной работы в процессе обучения математике; проводился констатирующий эксперимент.
На теоретико-проектировочном этапе (2002-2004г.г.) осуществлена формулировка целей, задач и методики исследования. Разработаны критерии отбора содержания разделов математики, выносимых на самостоятельное изучение с использованием НИТ. В соответствии с этими критериями выделен учебный материал и разработаны дидактические условия обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы по математике с использованием НИТ.
На формирующем этапе (2004-2005г.г.) проводилось опытно-экспериментальное обучение студентов технических специальностей вуза с целью оценки эффективности комплекса дидактических средств для обучения студентов стратегиям самостоятельной работы по математике.
4. На контрольно-обобщающем этапе (2005-2006г.г.) проводился анализ и
обобщение результатов исследования, их статистическая обработка.
Научная новизна исследования:
Осуществлены отбор и дидактическая организация содержания обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы.
Определен, обоснован и апробирован комплекс дидактических средств для обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы, включающий учебный компьютерный комплекс (УКК) «Интеграл», контрольно-измерительные материалы и учебно-методические рекомендации для выполнения самостоятельной работы с использованием УКК.
3. Разработаны критерии количественного измерения уровня владения
стратегиями самостоятельной работы у студентов технического вуза.
Создана педагогическая технология реализации авторского комплекса дидактических средств.
Обоснованы дидактические условия обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы:
формирование высокого уровня мотивации студентов;
включение в систему заданий для самостоятельной работы учебных задач, направленных на обучение студентов стратегиям самостоятельной работы;
управление процессом самостоятельной работы на основе использования новых информационных технологий;
использование информационных технологий обучения в рамках учебного компьютерного комплекса «Интеграл».
Теоретическая значимость исследования:
- раскрыта сущностная характеристика базового понятия «стратегии
самостоятельной работы».
теоретически обоснованы выявленные дидактические условия обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы;
систематизировано и конкретизировано представление о педагогических целях и теоретических основах самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов технического вуза;
разработаны и обоснованы вариативные формы организации самостоятельной работы по математике.
Практическая значимость исследования: комплекс дидактических средств для обучения стратегиям самостоятельной работы используется в вузах Республики Татарстан в процессе обучения студентов для организации и проведения самостоятельной работы с использованием информационных технологий. Результаты исследования целесообразно использовать:
- в практике профессиональной подготовки студентов средних специальных
и высших учебных заведений;
- при разработке программ и учебных пособий для студентов технических специальностей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, а также применением комплекса методов исследования, адекватного объекту, логике, предмету и задачам исследования; использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение студентов стратегиям самостоятельной работы осуществляется в единстве с их предметной подготовкой в процессе выполнения самостоятельной работы, что обеспечивает их более эффективное профессиональное становление за счет самостоятельного овладения профессионально-значимыми знаниями, умениями и навыками.
Разработанный комплекс дидактических средств для самостоятельной работы, включающий учебный компьютерный комплекс (УКК), контрольно-измерительные материалы и учебно-методические рекомендации для выполнения самостоятельной работы с использованием УКК, способствует овладению студентами технического вуза стратегиями самостоятельной работы.
3. Педагогическая технология реализации авторского комплекса
дидактических средств включает следующие структурно-содержательные этапы,
определяющие алгоритм действий студентов по овладению стратегиями
самостоятельной работы: 1) постановка целей, задач, заданий, указаний и
разъяснений; 2) самоорганизация студентов по выполнению заданий; 3)
самооценка и самоконтроль усвоения теоретического материала, приемов и
методов решения задач.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА). Результаты исследования внедрены в практику работы ИНЭКА.
Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры высшей математики Камского государственного политехнического института (КамПИ) (2000-2004 г.г.), на научно-технической конференции «Современные информационные технологии в науке, производстве и образовании» (Пенза, 2004 г.), а также на научно-практической конференции «Вузовская наука - России» (Набережные Челны, 2005 г.), на выездном заседании НМС по математике Министерства образования и науки РФ (Набережные Челны, 2006 г.), на VII межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы фундаментального образования» (Йошкар-Ола, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2006 г.). По теме исследования имеется 8 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (187 наименований, из них 8 на иностранном языке), 6 приложений. Работа иллюстрирована 30 рисунками и диаграммами, 17 таблицами.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определена проблема научного поиска, намечены задачи теоретического и экспериментального характера, показана новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыты этапы и методы исследования.
В первой главе «Теоретические основания обучения студентов технического
вуза стратегиям самостоятельной работы с использованием новых
информационных технологий» исходя из требований Государственного образовательного стандарта и анализа психолого-педагогической литературы, определены место и роль самостоятельной работы в учебном процессе вуза, систематизировано и конкретизировано представление о педагогических целях и теоретических основах обучения студентов стратегиям самостоятельной работы.
Во второй главе «Содержание авторского комплекса для обучения
студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы с использованием новых информационных технологий» раскрывается концепция создания комплекса дидактических средств для обучения стратегиям самостоятельной работы по математике, обосновывается его содержание и дидактические условия обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы по математике в процессе ее выполнения с использованием НИТ.
В качестве основной концепции обучения студентов стратегиям самостоятельной работы в исследовании принята теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), определяющая самостоятельную работу как процесс, состоящий из взаимосвязанных стратегий - учебных действий и операций, выполняемых студентом и направленных на усвоение знаний, самоорганизацию и самоконтроль. Концептуальный подход к решению проблемы исследования определяется так же необходимостью информатизации профессиональной подготовки студентов технического вуза.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса дидактических средств для обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы» описывается ход опытно-экспериментального обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы по математике и дается статистическая обработка результатов эксперимента.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования. Результаты, полученные в ходе эксперимента, излагаются в единстве с выводами, сделанными в теоретическом исследовании.
Приложения включают в себя:
Каталог электронных продуктов по математике.
Рабочая программа курса «Высшая математика» с выделением учебного материала для самостоятельной работы.
Анкета студента.
Тест «Владение стратегиями самостоятельной работы».
Результаты овладения стратегиями самостоятельной работы студентами экспериментальной выборки.
6. Результаты входного и итогового контроля в контрольной и
экспериментальной выборках.
Самостоятельная работа студентов технического вуза как педагогическая проблема
Профессиональная подготовка инженера в техническом вузе на современном этапе включает в себя гуманитарную, естественнонаучную, инженерную и производственно-практическую составляющие.
Самые общие требования к содержанию образования по каждому направлению и каждой специальности установлены в Государственном образовательном стандарте, который фиксирует те общеобязательные знания, умения.и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию и уровень личностных качеств[36-40, 129].
Анализ государственных образовательных стандартов для технических специальностей вуза показал, что количество часов, отводимых на аудиторные занятия студентов сокращается, при этом увеличивается доля внеаудиторной самостоятельной работы. Максимальный объем учебной нагрузки студента -54 часа в неделю, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной работы. Объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения не должен превышать в среднем за период теоретического обучения 27 часов в неделю, т.е. 50% учебной нагрузки отводится на самостоятельную (внеаудиторную) работу. Сокращение времени, отводимого на аудиторные занятия, и увеличение доли самостоятельной работы в учебном процессе приводит к необходимости ее эффективной организации.
Проблемы самостоятельной учебной работы привлекают к себе пристальное внимание педагогов, психологов, методистов. Вопросам её организации, стимулирования, планирования посвящены работы П.И. Пидкасистого [121-124], С.Н. Архангельского [7-9], Ю.К. Бабанского [1,2], М.Г. Гарунова [26, 27], М.И. Зайкина [65], И.И. Кобыляцкого [76], Н.Д. Никандрова [109], С.А. Розановой [140], Т.И. Шамовой [176], А.К. Артёмова [5, 6], В.А. Далингера [49], диссертации Г.Н. Гусева [47], А.Д. Козловой [78], Н.А. Лыковой [92], B.C. Минасяна [101], Г.М. Сеитовой [149], Р.А. Лозовской [91], В.А. Козакова [77], Г.Е. Гнитецкой [33], Г.В. Миловановой [100], В.А. Басовой [10] и других, материалы научных статей.
Анализ данных исследований позволяет сделать вывод о том, что в поисках путей повышения эффективности самостоятельной работы студентов проводится изучение различных аспектов этого вопроса, используется широкий арсенал исходных принципов и методов исследования. В трудах СИ. Архангельского [8], М.Г. Гарунова [26], Н.И. Кобыляцкого [76], Н.Д. Никандрова [109], П.И. Пидкасистого [124] проблемы самостоятельной работы студентов вузов рассматриваются с общепедагогической точки зрения, в работах Д.Д. Тетериной [162], Е.И. Сирого [153], Г.П. Новоселовой [112] рассматриваются методы самостоятельной работы с учетом бюджета времени студентов, в трудах В.К. Буряка [16, 17], Я.Г. Гендлера [28], Т.Ю. Герасимовой [29], С.А. Моисеева [103], А.А. Спиней [157] рассматривается роль самостоятельной работы в учебном процессе при изучении различных дисциплин, в исследованиях Г.М. Сеитовой [149], Л.П. Давыдовой [48], Н.А. Лыковой [92], B.C. Минасяна [101], Р.А. Лозовской [91], М.И. Донцовой [53] рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов младших курсов, определению путей обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе школьников и студентов вуза посвящена работа И.Е. Торбана [164]. Решая проблему организации самостоятельной работы студентов (СРС) младших курсов технических вузов в свете современных требований, Л.И. Заякина [67], Р.А. Лозовская [91], Р.С. Семенова [150] используют в своих работах системный подход к исследованию организации СРС вузов. В частности, исследование Л.И. Заякиной посвящено определению рациональной системы методов, приемов и средств оптимизации СРС 1-го курса при изучении начертательной геометрии. Р.А. Лозовской исследуется система организации СРС младших курсов в сочетании с другими организационными формами обучения при изучении высшей математики. Р.С. Семенова исследовала вопросы индивидуального подхода при изучении графических дисциплин в процессе самостоятельной работы.
Однако мы не обнаружили работ, в которых обучение студентов стратегиям самостоятельной работы, вопросы формирования у них приемов и методов самостоятельной работы, действий, направленных на самоконтроль и самооценку исследовались бы с учетом современных юзможностей использования информационных технологий. Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований также показал, что они в большинстве своем посвящены проблемам стратегий учебной работы в процессе изучения иностранного языка.
В современной дидактике стратегии рассматриваются в качестве определённых приёмов и способов выполнения различного рода учебных и коммуникативных задач, которые обучаемые ставят перед собой для достижения учебных целей.
Так Н.Д.Гальскова определяет учебные стратегии как комплекс знаний и умений, способствующих осуществлению дальнейшей профессиональной деятельности. [25]. В исследованиях Н.В. Чичериной стратегия обучения трактуется как система способов самостоятельного совершенствования учебных навыков и умений. Согласно обобщенному определению А.В.Щепиловой, стратегия - это способы и приемы выполнения задачи, которые человек ставит перед собой в процессе обучения [179]. Некоторые зарубежные исследователи определяют стратегии как
интеллектуальное поведение обучаемых в процессе учения с целью лучшего,
более быстрого и эффективного изучения предмета (Рихтерих Р., Ричард Дж., Плат Дж.), как способы переработки информации, которые улучшают понимание, ускоряют процесс обучения или сохранения информации (Гарднер Д., Миллер Л.). Р. Оксфорд определяет стратегии как действия, предпринимаемые обучающимися для улучшения процесса обучения [184].
Одна из первых классификаций стратегий обучения, принадлежит Дж. Рубину, где выделены три группы стратегий, основанные на трех типах ментальных действий - понимания, запоминания и использования. В первую группу входят стратегии верификации (подтверждения правильности понимания), дедуктивные стратегии (вывод правила по аналогии), референциальные стратегии (поиск необходимой информации в различных источниках). Во вторую группу включены стратегии запоминания (ассоциации, ключевые слова). В третьей группе определены три типа стратегий использования знания: практические стратегии, стратегии самостоятельной организации обучения (видение проблемы, путей ее решения, самоконтроль) и косвенные социальные стратегии [187]. А. Чэмот и М. Мейли выделяют три группы учебных стратегий: метакогнитивные стратегии (планирование обучаемыми учебного процесса, самопроверка и самоконтроль; самооценка результатов своей деятельности); -когнитивные стратегии (взаимодействие с материалом - группировка, дедукция, конспектирование и др.); - социально-аффективные стратегии (взаимодействие с другими обучаемыми, компенсаторные стратегии для выяснения непонятного) [181].
В зависимости от этапов обучения К. Ферш и Г. Каспер предлагают классификацию стратегий, где они выделяют стратегии планирующего этапа,
(Ф исполняющей стадии, стратегии избегания трудностей, стратегии достижения
[182]. Наиболее развернутую, теоретически обоснованную и практически исчерпывающую классификацию учебных стратегий мы находим у Р. Оксфорд, где учебные стратегии подразделяются на основные и вспомогательные. К основным стратегиям в концепции Р.Оксфорд, относятся: стратегии памяти (группировка, структурирование, создание логических связей, использование образов, звуков и др.); когнитивные стратегии (использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа и др.); компенсаторные стратегии (использование невербальных средств для передачи информации, символов и др.). Вспомогательные стратегии составляют: метакогнитивные стратегии (определение целей и задач своей учебной деятельности, планирование, самоконтроль и самооценка, организация работы и др.); эмоциональные, аффективные стратегии (умение осуществлять эмоциональный самоконтроль) и социальные стратегии (проявление кооперации и сотрудничества, сопереживание, и др.) [185].
Н.В Чичерина выделяет личностные стратегии и считает, что эти стратегии напрямую зависят от индивидуально-психологических особенностей обучающихся, их запросов и интересов, что для каждого обучаемого характерен свой стиль реализации личностных стратегий [175].
Н.Н. Сметанникова выделяет десять метакогнитивных и шесть когнитивных стратегий, но не рассматривает социально-аффективные стратегии. Метакогнитивные стратегии формируют общие учебные умения -планирование и организация деятельности, самоуправление, мониторинг самоконтроля, оценка и самооценка [155].
Описание стратегий самостоятельной работы студентов технического вуза (на примере изучения курса «Высшая математика»)
В настоящее время ко всем сферам деятельности человека применяется принцип гуманизма, и главным образом - к образованию, что позволяет нам говорить о гуманизации образования в целом, и гуманизации высшего образования как стратегическом направлении обучения студентов в частности.
Гуманизация образования в высшей школе может быть реализована путем формирования у студентов стратегий самостоятельной учебной работы, что улучшит их способность преодолевать трудности в решении поставленных задач, верить в свои силы и возможности, тем самым, обретая смысл своей жизни, добиваясь поставленных целей и делая свой вклад в развитие общества.
В рамках гуманистического образования ученые выделяют несколько подходов, наиболее значимыми из которых при формировании стратегий самостоятельной учебной работы являются личностно - ориентированный, и деятельностный.
В основе личностно — ориентированного подхода лежат теоретические положения Б.Г. Ананьина, Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других ученых. Знания о студенте как индивиде, субъекте различного рода деятельности, развивающейся личности и индивидуальности, а также основные положения дидактики в отношении содержания образования и сущности структуры процесса обучения позволяют построить личностно-ориентированную модель обучения стратегиям самостоятельной работы студентов вуза как средства профессиональной подготовки специалиста.
Обучение стратегиям самостоятельной работы в соответствии с личностно-ориентированным подходом предполагает:
- самостоятельность обучаемых в определении целей и задач их самостоятельной учебной работы, в выборе приемов и методов, которые являются для них предпочтительными;
- опору на имеющиеся знания обучаемых по специальности и по математике;
- формирование стратегий самостоятельной учебной работы студентов в соответствии с их личностными качествами и направленностью;
переход от учебного руководства самостоятельной работой студентов к их самостоятельной познавательной активности, то есть к функции преподавателя - помощник, консультант, советник.
В основе деятелъностного подхода лежат теоретические положения Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, П.И. Пидкасистого и других ученых. С позиции деятелъностного подхода, «специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения студентами способами овладения знаниями, начиная с процесса конструирования» [125]. Студент не только усваивает предметные знания и умения, но и овладевает способами усвоения содержания. В сознании субъекта конкретное содержание учебной деятельности всегда связывается с выполнением действия или их системы. Таким образом, познавательные действия являются первичными, а полученные знания носят вторичный характер и вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения [125].
Таким образом, усвоение студентами предметных знаний и овладение стратегиями учебной деятельности - процесс единый. Поэтому структуру учебно-познавательной деятельности в рамках самостоятельной работы студентов можно рассматривать как совокупность взаимосвязанных стратегий: восприятие и осмысление учебного материала, изучение литературы, преобразование учебного материала в знания, закрепление и применение знаний, самоорганизация и самоконтроль. Соответственно, задачей преподавателя при этом является организация самостоятельной работы студентов и управление ей в рамках того предметного содержания, которое определяется общей целью подготовки специалиста.
П.И. Пидкасистый отмечает, «что студент в процессе учения самостоятельно соотносит используемые способы и знания и те условия по конструированию новых знаний и способов деятельности, которые, адекватны условиям новой задачи, и на этой основе формулирует цель действий, средства и операции, определяет последовательность их использования, осуществляет контроль за их выполнением и необходимую коррекцию» [125, стр.52]. Таким образом, очевидна необходимость четкой постановки учебно-познавательных задач для самостоятельной работы, что дает возможность заранее предусмотреть характер деятельности студента, используемые им стратегии.
Поскольку, согласно дидактической структуре процесса обучения цели определяют содержание обучения, а оно, в свою очередь, влияет на выбор форм и методов обучения, протекающего в определенных дидактических условиях, и ведущего к определенным результатам, нам представляется необходимым сформулировать цели самостоятельной работы по математике студентов технических специальностей вуза.
В основу обучения специалистов - будущих инженеров заложен принцип самообучения, реализация которого всецело зависит от организации студентами самостоятельной познавательной деятельности в рамках самостоятельной (внеаудиторной) работы. Для этого важно, чтобы обучающийся умел целенаправленно организовывать самостоятельную работу и осознанно решать познавательные задачи: самостоятельно приобретать знания из разных источников; работать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с преподавателем.
Для выполнения самостоятельной работы, будущему инженеру необходимы следующие умения:
- умения организационные (планировать свою учебную деятельность, проявлять самостоятельность и творческую активности при решении учебных задач, эффективно использовать временные и информационные ресурсы, развивать самомотивацию в плане самосовершенствования и потребность в получении новых знаний); умения воспринимать, осмыслять и применять знания (самостоятельно выделять проблему из прочитанного, обобщать прочитанное, формулировать выводы, решать задачи по заданному алгоритму, известным методом, разрабатывать свой метод решения задачи и т.д.);
- умения самоконтроля и самооценки (осознавать значения и места самопроверки в самостоятельной работе, соотносить полученные результаты с требованиями, предъявляемыми к работе, владеть определенными признаками, служащими для оценки собственных действий, установления ошибок и соответствующей корректировки действий).
Организация опытно-экспериментального обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы
Организационные особенности процесса обучения студентов стратегиям самостоятельной работы в рамках внеаудиторной самостоятельной работы определяются:
- спецификой предмета (математика в техническом вузе);
- конкретным видом учебной деятельности (усвоение понятий, утверждений и теорем, приемов и методов решения задач);
- уровнями усвоения предметных знаний ( 1 - алгоритмический; 2-е указанием способа выполнения; 3- распознавание; 4- обобщение; 5-творчество);
- этапностью усвоения знаний;
- этапами формирования стратегий самостоятельной работы;
- возрастными, психологическими, индивидуальными особенностями студентов 1-2 курсов технических специальностей вуза.
Данные особенности учитывались нами при проведении педагогического эксперимента, главной целью которого явилась разработка и проверка эффективности технологии обучения студентов - будущих инженеров стратегиям самостоятельной работы по математике.
Многие ученые предлагают учитывать последовательность этапов во время исследования, например, М.В. Ляховицкии выделяет следующие этапы методического эксперимента:
- этап организации, где важную роль играет разработка гипотезы;
- этап реализации, актуализации идей, заложенных в гипотезе;
- этап констатации - совокупности всех работ, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов и их соответствующую обработку с целью получения данных, наглядно показывающих сущность установленной закономерности;
- этап интерпретации - проверки результатов конкретного эксперимента в практике массового преподавания [94].
Другие ученые предлагают следующие этапы опытно -экспериментальной работы: 1) постановка цели; 2) выявление условий, которые могут повлиять на достижение цели; 3) диагностика исходного состояния, описание педагогического объекта, подлежащего проектированию; 4) выдвижение гипотез о достижении цели проектирования; 5) моделирование: доведение гипотезы до концепции, развертывание концепции до модели, а модели - до технологии ее реализации; 6) построение методики измерения параметров педагогического объекта; 7) внедрение, реализация проекта; 8) оценивание результатов реализации проекта и сравнение их с теоретически ожидаемыми результатами; 9) корреляция проекта педагогического объекта в случае его расхождения с ожидаемыми результатами.
Экспериментальному обучению, направленному на проверку эффективности разработанного комплекса дидактических средств и педагогической технологии его реализации, предшествовал аналитико-констатирующий эксперимент. Цель этой части эксперимента состояла в том, чтобы выяснить, каким образом организуется самостоятельная внеаудиторная работа студентов технических специальностей вуза, какое место она занимает в структуре учебного процесса. На этом этапе проводилось анкетирование студентов, в котором приняли участие студенты 1 и 2 курсов специальностей "Промышленное и гражданское строительство" и "Автомобили и автомобильное хозяйство" Камской государственной инженерно-экономической академии в 2001 - 2002 учебном году. Результаты анкетирования и текст анкеты представлены в Приложении 2.
В ходе этих пробных занятий уточнялись отдельные компоненты дидактического комплекса, совершенствовалось организационное обеспечение учебного процесса. Всего опытно экспериментальной работой на разных этапах было охвачено 150 студентов. На теоретико-проектировочном этапе была осуществлена формулировка целей, задач и методики исследования. Разработаны критерии отбора содержания учебного материала, выносимого на самостоятельное изучение с использованием НИТ. В соответствии с этими критериями выделен учебный материал и разработаны дидактические условия обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы с использованием НИТ. На формирующем этапе проводилось опытно-экспериментальное обучение студентов технического вуза с целью оценки эффективности комплекса дидактических средств для обучения студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы. Экспериментальное обучение, проводимое нами, проходило в шесть этапов, которыми являлись: диагностический, прогностический, организационный, практический, обобщающий, внедренческий. Рассмотрим их подробнее.
Диагностический этап - выявление готовности студентов к самостоятельной работе, анализ уровня владения ими стратегиями самостоятельной работы по математике проводился на основе результатов тестирования. Тест составлен на основе теста «Готовность студентов технического вуза к будущей профессиональной деятельности», разработанного С.А. Татьяненко [161]. Он состоит из трех частей: владение организационными стратегиями самостоятельной работы, владение учебными стратегиями самостоятельной работы, владение стратегиями самоконтроля и самооценки (прил. 4).
I часть теста «Владение организационными стратегиями самостоятельной работы» состоит из 3 субтестов. 1) Субтест «Самоорганизация», назначение которого - проверить уровень понимания и осознания студентом целей и задач данной самостоятельной работы, владение навыками планирования и самоорганизации. 2) Субтест «Активность», назначение которого — проверить наличие профессиональной мотивации и уровень познавательной активности студента при вьшолнении самостоятельной работы. 3) Субтест «Эффективность», назначение которого — проверить умение эффективно использовать временные и информационные ресурсы при выполнении самостоятельной работы.
П часть теста «Владение учебными стратегиями самостоятельной работы» состоит из 3 субтестов. 1) Субтест «Запоминание», цель которого проверка уровня концентрации внимания обучаемого, наличия навыков запоминания учебного материала.
2) Субтест «Понимание», назначение которого - проверить уровень понимания студентом изучаемого материала, которое включает в себя владение математическими понятиями и символикой.
3) Субтест «Применение», назначение которого — проверить наличие навыков выбора метода решения и выработки собственного алгоритма решения задачи, умение реализовать выбранную стратегию выполнения задания.
Ш часть теста «Владение стратегиями самоконтроля и самооценки» включает в себя: 1) Субтест «Самоконтроль», направлен на определение уровня владения студентом приемами и навыками самоконтроля усвоения понятий, теорем, приемов и методов решения задач; 2) Субтест «Самооценка» - имеет целью проверить адекватность самооценки студента при вьшолнении самостоятельной работы.
