Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы регулирования качества обучения студентов вуза с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) 13
1.1. Методологические подходы к изучению проблемы управления качеством профессионального образования студентов педагогического вуза 13
1.2. Регулирование в управлении качеством профессионального образования студентов педагогического вуза на основе педагогической диагностики 43
1.3. Адресный программный комплекс диагностики и регулирования качества обучения студентов педагогического вуза, реализованный с использованием ИКТ 71
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по изучению особенностей регулирования качества обучения студентов педагогического вуза с использованием ИКТ 102
2.1. Планирование опытно-поисковой работы по изучению особенностей регулирования качества обучения студентов педагогического вуза с использованием ИКТ 102
2.2. Реализация адресного программного комплекса для изучения особенностей регулирования качества обучения студентов педагогического вуза с использованием ИКТ 113
2.3. Анализ результатов использования адресного программного комплекса для изучения особенностей регулирования качества обучения студентов педагогического вуза 129
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список 149
Приложение 168
- Методологические подходы к изучению проблемы управления качеством профессионального образования студентов педагогического вуза
- Регулирование в управлении качеством профессионального образования студентов педагогического вуза на основе педагогической диагностики
- Планирование опытно-поисковой работы по изучению особенностей регулирования качества обучения студентов педагогического вуза с использованием ИКТ
Введение к работе
Актуальность темы исследовании на социально-педагогическом уровне обусловлена несоответствием социального заказа общества на обеспечение современною качества профессионального образования, отвечающего потребностям рынка труда и требованию международных стандартов, что необходимо для успешного вхождения России в Болонский процесс, реализованным возможностям применения в вузах средств управления качеством профессионального образования студентов, в том числе, разработанных с использованием ИКТ.
На научно-теоретическом уровне важность темы исследования определяется существованием различных подходов (системного, синергетического, квалиметрического) к управлению качеством профессионального образования, в частности, в педагогических вузах. Несмотря на исследования в этой области, до сих пор еще не в полной мере изучены возможности теоретико-методологических подходов, позволяющих конструировать средства управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов, в том числе, созданных с использованием ИКТ. Анализ применяемых педагогическими вузами средств управления качеством образования в рамках квалиметрического подхода (педагогический мониторинг, рейтинговая система, компьютерные оценочные средства) показал, что имеющиеся средства управления качеством позволяют лишь отслеживать, либо контролировать уровень подготовки студентов. В связи с этим возникла необходимость изучения и реализации с использованием ИКТ коррекционно-компенсационного регулирования качества обучения студентов педвузов - разновидности регулирования, позволяющего ликвидировать пробелы в знаниях и умениях с помощью приема компенсации, а исправлять неточности и ошибки посредством приема коррекции.
Одним из путей повышения качества обучения студентов педагогических вузов может быть применение в образовательном процессе средств управления качеством, при этом часто в качестве таких средств используются рейтинговая система и компьютерные оценочные средства, обеспечивающие лишь контролирование уровня подготовки студентов. В ходе исследования установлено, что в Челябинском государственном педагогическом университете (ЧГПУ) на факультете информатики в образовательном процессе компьютерные оценочные средства применяют 71% преподавателей, на математическом факультете - 51%, на факультете подготовки учителей начальных классов - лишь 10%.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, противоречием между потребностью применения в образовательном процессе средств управления качеством профессионального образования с использованием ИКТ и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения таких средств.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе средств и методов регулирования качества обучения студентов педагогических вузов, которые можно реализовать с использованием ИКТ.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для педагогических вузов послужили основанием для определения темы исследования: «Регулирование качества обучения студентов вуза с использованием информационных и коммуникационных технологий».
Основополагающая идея исследования состоит в том, что регулирование, осуществляемое с использованием ИКТ, позволяет повысить качество обучения студентов, приблизить его к требованиям современного рынка труда и мировой системы образования, обеспечить рост интеллектуального и научного потенциала страны.
Целью исследования является разработка с использованием ИКТ программного комплекса диагностики и регулирования, способствующего повышению качества обучения студентов педагогических вузов и определение его особенностей и условий его эффективного использования в образовательном процессе.
Объект исследования - качество обучения студентов вузов.
Предмет исследования - процесс регулирования качества обучения студентов педагогического вуза с использованием ИКТ.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
Регулирование качества обучения студентов педагогических вузов может быть осуществлено на основе системного и квалиметрического подходов посредством обновления средств и методов управления, что в значительной степени будет способствовать улучшению качества обучения, отвечающего потребностям общества и современного рынка труда.
Повышение качества обучения студентов педагогических вузов возможно с помощью адресного программного комплекса диагностики и регулирования, созданного с использованием ИКТ на основе адресной модели и однопараметрической модели тестов Г. Раша. При этом адресная модель обеспечивает диагностику и коррекционно-компенсационное регулирование, а однопараметрическая модель тестов Г. Раша позволяет определить трудность заданий теста.
Успешность регулирования качества обучения студентов педагогических вузов определяется особенностями адресного программного комплекса, состоящими в возможности повышения качества обучения студентов педагогических вузов независимо от изучаемой дисциплины и при минимальном количестве адресных тестирований, а также выявления трудностей в обучении студентов посредством использования однопараметрической модели тестов Г. Раша. Условиями эффективного применения адресного программного комплекса являются
последовательность написания тестов и ограничение первоначального количества вопросов в инвариантном тесте.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретико-методический анализ проблемы регулирования качества обучения студентов педагогических вузов для определения содержания и направленности научного исследования, подтверждающих достаточность его научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования.
Уточнить такие основополагающие понятия исследования, как «управление качеством профессионального образования», «средство управления качеством профессионального образования», «регулирование качества обучения студентов», «коррекционно-компенсационное регулирование качества обучения студентов».
Разработать на основе системного и квалиметрического подходов с использованием ИКТ адресный программный комплекс диагностики и регулирования, позволяющий осуществлять коррекционно-компенсационное регулирование и выявлять трудности в обучении студентов.
Осуществить опытно-поисковую проверку особенностей адресного программного комплекса, позволяющих повысить качество обучения студентов педагогических вузов независимо от изучаемой дисциплины и при минимальном количестве адресных тестирований, а также выявить трудности в обучении студентов. Определить условия эффективного применения адресного программного комплекса при обучении студентов педагогических вузов.
Разработать методические рекомендации по использованию адресного программного комплекса в образовательном процессе в целях повышения качества обучения студентов педагогических вузов.
Методологической и теоретической основой исследования явились: идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.М. Панченко, Э.Г. Юдин и др.), общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Федоров и др.), развития личности в различных видах деятельности (Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко и др.); теоретические положения по педагогической диагностике (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, К.М. Гуревич, Л.М. Кустов, А.Н. Майоров, А.К. Маркова, Е.А. Михайлычев, Д.Б. Эльконин и др.); идеи регулирования обучения (Ю.К. Бабанский, Я.А. Микк, А.Я. Наин, А.А. Попова, Н.Ф. Талызина и др.); положения квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, СИ. Архангельский, Л.Б. Ительсон, В.И. Михеев, Н.А. Селезнева, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования, посвященные качеству в системе общего и профессионального образования (С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, Д.В. Татьянченко, А.И. Субетто, И.И. Тубер, СЕ. Шишов и др.), управлению качеством образования (Н.Н. Булынский, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник и др.); теоретические положения по тестированию (B.C. Аванесов, С.С. Паповян, Г.Н. Скобелев, В.И. Тесленко и др.); теоретические положения о системах контроля качества обученности (Е.И. Гутевина, Л.В. Михалева, СР. Сакаева, Т.Р. Харыбина и др.), о применении ИКТ в образовательном процессе (Г.С Гершунский, Ю.Г. Данилевский, И.Г. Захарова, Н.В. Макарова и др.); методы экспериментальной психологии (Дж. Гласе, В.Н. Дружинин, Р.С Немов и др.), элементы математической статистики (Е.И. Пустыльник, Е.В. Сидоренко).
Для реализации поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: анализ и синтез теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии; совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимодополняющих друг друга; методы теоретического анализа
(ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный);
эмпирические методы (моделирование, наблюдение, опрос, тестирование); статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотетических предположений.
База исследования. Теоретическая подготовка к проведению научного исследования проводилась в Челябинском институте дополнительного профессионально-педагогического образования, а исследование осуществлялось в ЧГПУ. В опытно-поисковой работе приняло участие 280 студентов факультетов информатики, подготовки учителей начальных классов, а также математического факультета.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2002 - 2003) - поисково-конструкторском - изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме регулирования качества обучения студентов педагогических вузов, исследовался опыт вузов в области повышения качества обучения студентов, разрабатывался с использованием ИКТ адресный программный комплекс диагностики и регулирования.
На втором этапе (2004 - 2005) - апробационном - проводилась отработка взаимосвязей между модулями разработанного адресного программного комплекса диагностики и регулирования, выявлялись особенности адресного программного комплекса и условия его эффективного использования в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов.
Третий этап (2006 - 2007) - исследовательско-обобщающий. В ходе опытно-поисковой работы эмпирическим путем проводилось доказательство влияния особенностей адресного программного комплекса диагностики и регулирования на качество обучения студентов, выявлялись условия эффективного применения адресного программного комплекса диагностики и регулирования. На данном этапе была завершена разработка методических
рекомендаций по использованию адресного программного комплекса, осуществлен анализ основных результатов исследования и сформулированы выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены дополнительные требования к комплексам тестирования, что позволило регулировать качество обучения студентов путем адресного тестирования, возвращающего студента к неусвоенному материалу.
Теоретически обоснован и верифицирован адресный программный комплекс диагностики и регулирования, содержащий выявленные с учетом требований к современным тестовым системам модули: управления пользователями, управления тестами, анализа результатов тестирования, анализа результатов тестирования на основе однопараметрической модели тестов Г. Раша, тестирования, корректора результатов тестирования.
Выделены особенности адресного программного комплекса диагностики и регулирования, позволяющие повышать качество обучения студентов педагогических вузов независимо от изучаемой дисциплины и при минимальном количестве адресных тестирований, а также выявлять трудности в обучении студентов с помощью однопараметрической модели тестов Г. Раша. Определены условия эффективного использования адресного программного комплекса, к которым относятся последовательность написания тестов, ограничение первоначального количества вопросов в инвариантном тесте.
Выявлено отличие адресного программного комплекса от наиболее известных существующих комплексов тестирования («1С:Репетитор», «Конструктор тестов», «Магистр», «Клиент рейтинговой системы», «Адаптивная среда тестирования»), заключающееся в том, что разработанный нами комплекс удовлетворяет требованиям регулируемости и расчета трудности заданий теста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Уточнены такие основополагающие понятия исследования, как «управление качеством профессионального образования» (управление, целью которого является достижение определенных, заранее спрогнозированных результатов, направленных на регулирование качества профессионального образования); «средство управления качеством профессионального образования» (материализованные или идеальные объекты, используемые в деятельности педагога для управления качеством профессионального образования); «регулирование качества обучения» (повышение уровня достижения поставленных целей при формировании у обучаемого знаний, умений); «коррекционно-компенсационное регулирование качества обучения» (одна из разновидностей регулирования, позволяющего для ликвидации пробелов в знаниях и умениях использовать прием компенсации, а для исправления неточностей и ошибок - прием коррекции).
Дополнен перечень требований, предъявляемых к современным тестовым системам (универсальность, модульность, централизованность, защищенность), требованиями регулируемости и расчета трудности заданий. Это способствовало разработке программного комплекса, обеспечивающего повышение качества обучения студентов педагогических вузов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Создан с использованием ИКТ адресный программный комплекс,
позволяющий осуществлять коррекционно-компенсационное регулирование
и выявлять трудности в обучении студентов. Практическое использование
этого комплекса направлено на повышение качества обучения студентов
педагогических вузов.
2. Разработаны методические рекомендации по использованию
адресного программного комплекса в образовательном процессе, что дает
возможность преподавателю применять его на практике и тем самым
значительно повысить качество обучения студентов педагогических вузов.
Положения, выносимые на защиту:
Мы утверждаем, что теоретико-методической основой повышения качества обучения студентов педагогических вузов являются системный и квалиметрическии подходы, которые позволяют совершенствовать средства и методы управления качеством профессионального образования студентов.
Нами обосновано, что адресный программный комплекс диагностики и регулирования является средством управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов. Этот комплекс разработан с использованием ИКТ и с учетом требований к современным тестовым системам, а также требований регулируемости и расчета трудностей заданий теста.
Доказано, что успешность реализации адресного программного комплекса обеспечивается его особенностями, позволяющими повышать качество обучения студентов педагогических вузов независимо от изучаемой дисциплины и при использовании минимального числа адресных тестирований, а также выявлять трудности в обучении студентов с помощью однопараметрической модели тестов Г. Раша. Эффективному использованию адресного программного комплекса способствуют последовательность написания тестов и ограничение первоначального количества вопросов в инвариантном тесте.
Личное участие автора в получении результатов определяется выдвижением ведущих положений исследования, созданием и апробацией адресного программного комплекса диагностики и регулирования, разработкой методики проведения опытно-поисковой работы по доказательству особенностей комплекса, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации данных.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам настоящей работы; результатами внедрения
в образовательный процесс педагогического вуза адресного программного комплекса диагностики и регулирования; организацией опытно-поисковой работы с целью проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре информатики и методики преподавания информатики ЧГПУ. Основные положения работы представлены на разного уровня конференциях и семинарах по проблемам управления качеством профессионального образования: международных (Екатеринбург, 2005; Москва, 2005, 2006; Новосибирск, 2006), всероссийских (Барнаул, 2005; Москва - Челябинск, .2003 - 2005; Челябинск, 2004 - 2006), межвузовских (Самара, 2005; Челябинск, 2006, 2007); опубликованы в научно-техническом журнале (Воронеж, 2005); обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ. По теме исследования выполнялись работы по областному гранту правительства Челябинской области 2006 г. (молодые ученые) № 33. Разработаны и опубликованы научно-методические рекомендации «Адресный программный комплекс диагностики и регулирования как средство управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов» (Челябинск, 2006).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 215 источников и приложения.
Методологические подходы к изучению проблемы управления качеством профессионального образования студентов педагогического вуза
Рассматривая проблему управления качеством профессионального образования студентов педагогического вуза с точки зрения средств повышения этого качества, прежде всего, необходимо раскрыть ее историю и современное состояние. Следование такой логике при построении научно-педагогического исследования, на наш взгляд, позволяет, во-первых, оценить опыт предшествующих поколений в постановке и решении данной проблемы; во-вторых, определить реальные возможности науки по ее решению; в-третьих, выявить противоречия и несоответствия, существующие в педагогической науке по этой проблеме, в-четвертых, рассмотреть конкретный аппарат будущего исследования и пути ее решения.
Анализ научной литературы (39, 66, 186) привел нас к выводу, что в отличие от других педагогических проблем, имеющих самостоятельную траекторию своего становления, обусловленную потребностями образовательного процесса, изменениями в содержании образования, профессиональной деятельности педагогов и т.д., проблемы, касающиеся управления системой образования, имеют непосредственную связь с развитием общественных отношений, и в своем генезисе отражают направления исторических изменений государственного становления.
В связи с этим, на наш взгляд, можно выделить следующие этапы развития проблемы управления качеством профессионального образования в отечественных высших педагогических учреждениях: 1) середина XVIII века - конец XIX века; 2) начало XX века - 1917 год; 3) 1917 - 90-е годы XX века; 4) 90-е годы XX века по настоящее время. Основанием для определения этапных рубежей историографии проблемы явились изменения в осуществлении управленческой деятельности на уровне общегосударственных приоритетов, подходов и средств управления качеством профессионального образования студентов педагогических вузов. Охарактеризуем более подробно каждый из выделенных этапов.
Первый этап (середина XVIII века - конец XIX века). Становление педагогического образования в России происходит в середине XVIII века. Именно в это время завершается эпоха господства церковного образования и домашнего обучения. Первая попытка создания педагогического образования при Московском университете была осуществлена во времена Екатерины II, уделявшей большое внимание воспитанию. С 1779 г. подготовка педагогов проходила в учительских семинариях, которые по замыслу М.В. Ломоносова представляли собой «бакалаврский институт» с трехлетним сроком обучения.
Регулярная подготовка учителей для начальной школы началась в XIX веке и осуществлялась в учительских семинариях, в педагогических классах при женских гимназиях, на педагогических курсах. Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты специальные педагогические институты. В обучении проводились собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практические упражнения, «примерные уроки» с последующим разбором. Во второй половине XIX века основную часть профессионально подготовленных учителей для гимназий выпускали историко-филологические институты в Петербурге (осн. в 1867) и Нежине (осн. в 1875), государственные учебные заведения, приравненные к вузам.
Проблема качества педагогического образования в этот период не ставилась. Педагогика рассматривалась как одна из дисциплин, а педагогическая практика была сферой применения известных педагогических приемов и методов.
Второй этап (начало XX века - 1917 год). Начало XX века - время наиболее плодотворного развития системы высшего педагогического образования. Большое влияние на это развитие оказало общественно-педагогическое движение, которое ставило задачу всеобщего народного просвещения в России, выдвигавшую на первый план проблему высшего педагогического образования. Рассматривая практику педагогического образования в дореволюционной России, наиболее подробно представленную Е.А. Князевым (66), можно говорить о наличии в этот период трех относительно самостоятельных моделей педагогического образования, отличающихся как содержанием и структурой образования, так и представлениями о качестве педагогической подготовки.
Первая модель (учебно-методическая) предполагала получение элементарных знаний в области методики и практической педагогики как одного из компонентов среднего образования. Говоря современным языком, речь шла о профилизации и профессионализации среднего образования. Соответственно, качество получаемого таким образом педагогического образования оценивалось теми же критериями, что и качество среднего образования: качество педагогического образования есть совокупность определенных знаний о процессе обучения, его закономерностях, принципах, правилах и элементарных умениях и навыках организации учебного процесса.
Вторая модель (научно-методическая) предполагала получение университетского образования по той или иной специальности, после чего происходило «доучивание» по тому или иному педагогическому направлению. В рамках этой модели особое значение приобрела оценка практических навыков в области исследовательской и методической деятельности. Ярким примером этого вида модели стала Педагогическая академия Лиги образования в Петербурге.
Регулирование в управлении качеством профессионального образования студентов педагогического вуза на основе педагогической диагностики
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова глагол «регулировать» означает направление развития, движения чего-нибудь с целью приведения в порядок, систему (118, с.575).
Я.А. Микк под регулированием понимает изменение в сторону большей или меньшей величины признака (100). Уточним, что в настоящем исследовании мы рассматриваем регулирование только в сторону улучшения значения признака, так как все участники процесса обучения в вузе - и преподаватели, и студенты - заинтересованы в получении более качественных знаний и умений.
Применительно к педагогике мы даем следующее толкование: регулирование обучения - это изменение учебной деятельности и ее результатов с целью достижения уровня того или иного эталона. При этом эталонами могут служить руководящие и нормирующие документы: Государственный образовательный стандарт, программы обучения, инструкции и т.п.
Для повышения качества обучения может быть использовано регулирование как одна из функций управления. Синтезируя определение
А.Я. Микка с вышеприведенной трактовкой понятия «качество обучения», в настоящем исследовании под регулированием качества обучения понимаем изменение (в большую сторону) уровня достижения поставленных целей при формировании у обучаемого знаний, умений.
Ю.К. Бабанский (12, с.31), рассматривая интенсификацию процесса обучения, пришел к мысли о том, что для интенсификации необходимо использование оперативного регулирования и коррекции обучения.
Рассмотрим толкование понятия «коррекция». В Словаре русского языка СИ. Ожегова слово «корректировать» означает частичное исправление, правку (118, с.256).
Н.Д. Кучугурова (79, с.31) под коррекцией понимает действия субъекта (преподавателя, студента, школьника), направленные на устранение расхождения между реальными результатами деятельности и эталоном.
В нашей работе мы принимаем последнее определение, то есть под коррекцией обучения понимаем деятельность субъекта, направленную на устранение дефектов обучения, выражающихся в расхождении реальных результатов учебной деятельности и эталонов. В нашем понимании дефекты обучения - это ошибки всех возможных видов (логические, механические, смысловые и т.п.).
Понятие «коррекция» не является однозначным, она может быть внешней, осуществляемой обучающим, или внутренней, т.е. самокоррекцией.
Е.И. Перовский (132) выделил следующие виды коррекции:
1) обобщенная (обучаемому предлагают систему общих ориентиров);
2) конкретная (даются конкретные указания на ошибку); 3) немедленная (корректировочная информация выдается одновременно с информацией об ошибках); 4) отсроченная (корректировочная информация выдается с некоторым перерывом во времени).
Сравнение толкований понятий «регулирование» и «коррекция» приводит нас к выводу: понятие «коррекция» включено в объем понятия «регулирование», так как явно составляет часть последнего.
Регулирование опосредовано через определенные объекты, на которые можно воздействовать с целью достижения желаемых результатов. Отметим некоторые разновидности регулирования, выделенные А.А. Поповой (137):
1) Регулирование объема и содержания обучения. Минимум содержания учебного материала определен руководящими документами (Государственный образовательный стандарт, программы обучения) и варьированию не подлежит. Речь может идти о вариации объема и содержания в рамках учебного плана или о дополнительном учебном материале, который учитель может присоединить к обязательному минимуму. Вариацию (перераспределение по времени) объема и содержания учебного материала обучающий может проводить, опираясь на результаты диагностики, учитывая степень подготовки обучающихся по отдельным частям целого блока (темы, разделы, дисциплины).
Планирование опытно-поисковой работы по изучению особенностей регулирования качества обучения студентов педагогического вуза с использованием ИКТ
В первой главе данного исследования нами проведено теоретическое обоснование целесообразности использования адресного программного комплекса диагностики и регулирования для управления качеством профессионального образования студентов педагогического вуза. Традиционная с точки зрения исследователей (А.С. Казаринов (62), А.И. Кочетов (77)," В. Оконь (119), А.И. Пискунов (175), В.М. Полонский (135) и др.) логика представления результатов научно-педагогического исследования предполагает приведение фактов, подтверждающих истинность гипотетических положений, которые, как правило, получаются в ходе опытно-поисковой работы.
Прежде чем перейти к описанию опытно-поисковой работы по изучению особенностей адресного программного комплекса для повышения качества обучения студентов педагогического вуза, рассмотрим основополагающие положения, на которые мы опирались при ее подготовке и проведении.
Опытно-поисковую работу ряд ученых, таких как В.И. Загвязинский (46), A.M. Новиков (112) рассматривают как промежуточное звено между обобщением передового опыта и проведением комплексного педагогического эксперимента и определяют данный вид метода психолого-педагогического исследования как внесение в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, с постоянной проверкой и оценкой результатов. Авторы отмечают, что это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту.
Эксперимент же трактуется как общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях.
Опытно-поисковая работа обеспечивает проверку на практике исследовательских проектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследовательское начало присутствует на всем протяжении работы и о результатах судят суммарно, по общему социально-педагогическому и психологическому эффекту. Такая работа позволяет установить суммарный эффект нововведения, его общую эффективность или неэффективность.
Достоверность результатов опытно-поисковой работы возрастает по мере ее объема. Массовый характер испытания позволяет достигать абстрагирования от определяющего влияния местных условий. В связи с этим В.И. Загвязинский основные недостатки эксперимента, по сравнению с опытно-поисковой работой, видит в упрощении и схематизации сложных явлений, в стремлении к точному количественному анализу результатов и, как следствие, в недоступности проведения эксперимента в ряде случаев. Стоит заметить, что характерное для опытно-экспериментальной работы сравнение контрольных и экспериментальных групп не всегда определяется предоставлением верифицированных данных, что обусловлено наличием вероятностных тенденций в образовательном процессе, которые зачастую сложно игнорировать, а тем более попытаться устранить влияние неконтролируемых факторов. Помимо создания, изучения, обработки результатов педагогического опыта, опытно-поисковая работа предполагает и научный поиск для нахождения новых путей осуществления педагогического процесса. В этом случае опытно-поисковая работа сопровождается исследовательским экспериментом. Таким образом, в настоящей главе мы считаем правомерным говорить об опытно-поисковой работе, поскольку логика организации проводимого исследования удовлетворяет предъявляемым требованиям.
