Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 20
1.1. Самообразовательная компетентность студентов в субъектно-личностном контексте вузовского образования. .. 20
1.2. Проблема формирования и развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности 49
1.3. Педагогическая модель развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности 77
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 99
2.1. Состояние развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности 99
2.2. Педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности студентов в процессе
проектной деятельности 119
2.3. Исследование эффективности педагогической модели развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности 140
Выводы по второй главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
БИБЛИОГРАФИЯ 183
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Самообразовательная компетентность студентов в субъектно-личностном контексте вузовского образования.
- Проблема формирования и развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности
- Состояние развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения в экономической и научно-технической сфере, вхождение России в мировое экономическое и образовательное пространство определяют объективную потребность в кардинальном реформировании процесса подготовки специалистов различных областей хозяйственной деятельности, в том числе агропромышленного комплекса.
В настоящее время на рынке труда сложилась ситуация, свидетельствующая о том, что только компетентные, самоорганизованные и инициативные специалисты, способные самосовершенствоваться как в профессиональном, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными. Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста становится его самообразовательная компетентность.
Особую важность развития самообразовательной компетентности исследователи связывают с её значимость для профессионально-личностного роста специалиста (И.Я. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Ученые подчеркивают её роль в развитии важнейших компонентов, характеризующих способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской). Представляется важным сделанное рядом авторов заключение о том, что самообразовательная компетентность выступает как системообразующая, стержневая, так как она детерминирует формирование других ключевых компетентностей, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе образования (И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). Самообразовательная компетентность выполняет особую роль в развитии субъектности.
Развитие самообразовательной компетентности будущих специалистов во многом зависит от качественного применения современных образовательных
4 технологий, обеспечивающих готовность специалистов к непрерывному самообразованию, к продуктивной, творческой деятельности.
Поиск эффективных способов развития самообразовательной компетентности привел к рассмотрению педагогического потенциала проектной деятельности, ориентированной на решение реальных проблем, которые требуют субъектной активности, готовности к самообразовательной деятельности.
Методологические основы проектной деятельности представлены в трудах таких исследователей, как Дж. Дьюи, Б.В. Игнатьев, В. Килпатрик, М.В. Крупенина, СТ. Шацкий и др. В современной педагогической литературе (Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.) отмечается, что проектная деятельность является одним из механизмов развивающего обучения, направленного на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе образовательного и самообразовательного процессов, и приобщает к решению конкретных жизненно важных проблем. Под проектной деятельностью следует подразумевать специально организованный преподавателем совместно с обучающимися и выполняемый студентами комплекс самообразовательных действий по решению социально актуальной и личностно значимой для будущего специалиста проблемы, завершающийся созданием полезного продукта, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике при создании этого продукта. Проектная деятельность относится к разряду инновационной, при этом сама самообразовательная компетентность становится и средством, и целью этой деятельности. Следует отметить, что возможности проектной деятельности в условиях вузовского образования как средства развития самообразовательной компетентности до сих пор не были предметом специальных исследований.
Согласно исследованиям (И.А. Зимняя, О.Л. Назарова, Л.Н. Павлова, Г.Н. Подчалимова, А.В. Хуторской и др.),большинство выпускников высшей школы имеет недостаточный уровень готовности к самообразовательной и проектной деятельности. В то же время подготовка студентов к названным видам деятель-
5 ности осуществляется бессистемно, что негативно сказывается на решении проблем развития самообразовательной компетентности будущего специалиста.
К настоящему времени сложились теоретические предпосылки для её разработки:
теоретические основы формирования профессиональной компетентности специалиста разработаны В.И. Байденко, С.Г. Воровщиковым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сла-стениным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым, А.В. Хуторским и др.;
методологические основы непрерывного образования определены Б.С. Гершунским, СИ. Змеёвым, О.Е. Лебедевым, В.Г. Онушкиным, В.Р. Разумовским, В.А. Сластениным, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной и др.;
психологические закономерности становления и развития специалиста, влияние образовательного процесса на развитие личности раскрыты в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Ч. Бюхлера, И.А. Зимней, О.А. Конопкина, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Р.С. Немова, А.К. Осниц-кого, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Т.В.Скобликовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина и др.;
- гуманистические идеалы образования, его представления о целостности
образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, пси
хологической обусловленности рассмотрены Ю.П. Азаровой, А.А. Бодалевым,
В.П. Зинченко, В.А. Караковским, А.Г. Пашковым, В.П. Тугариновым, В.Д.
Шадриковым и др.;
- сущностные характеристики самообразовательной деятельности, её спе
цифика исследованы (в логике деятельностного подхода, представленного в
работах Г.С. Батищева, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого и других ученых)
К.А. Абульхановой-Славской, А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньевым, Л.С. Выгот
ским, А.К. Громцевой, Б.П. Есиповым, Е.В. Квятковским, Г.М. Коджаспировой,
Н.В. Кузьминой, Н.А. Рубакиным, П.И. Пидкасистым и др.; вопросам модели-
рования самообразовательной деятельности студентов посвящены работы И.Я. Зимней, О.Л. Назаровой, Л.Н. Павловой и др.
Важнейшей предпосылкой разработки технологии развития самообразовательной компетентности студента вуза является создание теории и практики личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), управления образовательным процессом (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Как показал проведенный теоретический анализ, в настоящее время в системе высшего профессионального образования сложились и требуют разрешения следующие противоречия:
между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, способных к выполнению самообразовательной деятельности в течение жизни, и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса развития самообразовательной компетентности студентов в условиях профессионального образования;
между необходимостью практического освоения эффективных механизмов самоуправления процессом развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием теоретического обоснования педагогической модели самоуправления данным процессом;
между потребностью в повышении личной заинтересованности участников образовательного процесса в эффективности процесса развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием технологического обеспечения данного процесса.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности студентов вуза в процессе проектной деятельности?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.
Задачи исследования:
Выявить сущность, структуру и содержание самообразовательной компетентности студентов.
Обосновать критерии и показатели эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.
Разработать педагогическую модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности.
Определить и экспериментально проверить технологию и педагогические условия эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности.
Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что развитие самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности в учреждении высшего профессионального образования может быть эффективным, если:
разработана и реализуется педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности в вузе, направленная на формирование ценностного отношения к деятельности и самообразовательной деятельности, к самосовершенствованию, осознание особой значимости самообразования в непрерывном профессионально-личностном развитии и обеспечении конкурентоспособности на рынке труда;
задачи проектной деятельности включают освоение теоретических основ и методики самоуправления развитием самообразовательной компетентности, разработку и реализацию индивидуальной программы самообразования, ориен-
8 тированной на конструирование и выполнение производственного проекта, рефлексию результатов проектной деятельности и самообразовательной деятельности;
содержание процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста интегрировано в содержание профессионального образования, формируется на системно-деятельностной, субъектно-творческой и компетентностной основе с ориентацией на творческое решение комплекса инновационных задач и видов профессиональной деятельности;
технология процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста выстраивается в соответствии с закономерностями профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста, в логике его проектной деятельности, направленной на обеспечение содержательной и технологической стороны профессионального роста будущего специалиста;
- созданы субъектно-личностные, содержательно-целевые, организацион-
но-деятельностные и ресурсные условия эффективности развития самообразо
вательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной дея
тельности.
Общую методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Концепция исследования опирается на ведущие идеи философии образования, снованной на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, В.М. Меньшиков, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Н.К. Шабанов, Е.В. Шиянов и др.); научные представления о целостности обра-
9 зовательного процесса и его аксиологической, социальной, психологической обусловленности (А.В. Брушлинский, А.Д. Гонеев, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин и др.); теорию деятельности и личности как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); положения системно-деятельностного подхода (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.И. Шамова и др.); положения компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, Ю. Г. Татур, Н.А. Тарасюк, А.В. Хуторской и др.); основы теории самообразования, СД (А.Я. Айзенберг, Б.Г. Есипов, Е.Я. Голант, А.К. Гром-цева, В.И. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый и др.); основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, М.Н. Невзоров, Г.Н. Подчалимова и др.); основы теории проектного обучения (В.В. Гузеев, Н.О. Деньгина, Г.С. Ильин, А.П. Кузнецова, Е.С. Полат и др.); научные основы разработки современных образовательных технологий (В .П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, П.И. Образцов, Е.А. Репринцева, А.И. Уман и др.).
Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования; методы сбора эмпирических данных: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. В опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования было задействовано 397 студентов 1-х — 5-х курсов Курской государственной сельскохозяйственной академии, инженерного факультета (специальности 311300 «Механизация сельского хозяйства», 311400 «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства», 311900 «Технология обслуживания и ремонта машин в агропромышленном комплексе»), зооинженерного факультета (специальность 222001 «Зоо-инженер»), агрономического факультета (специальность 22333 «Агроэколо-
10 гия»), 46 преподавателей названного вуза, а также 142 студента и 32 преподавателя Курского государственного университета (индустриально-педагогического факультета), Курского государственного медицинского университета, 139 учащихся общеобразовательных школ №11, №42 г. Курска, 17 преподавателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров ГОУ ВПО «Курский государственный университет», 46 выпускников КГСХА, имеющих опыт работы в агропромышленном комплексе.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение семи лет.
На первом этапе (2004-2005) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определялись его цель и задачи; изучались тео-\ ретические основы исследования проблемы и практический педагогический опыт; формулировалась гипотеза исследования; разрабатывались понятийный аппарат исследования, программы констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (2005-2008) разрабатывалась педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности, проводился констатирующий эксперимент, в процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели.
На третьем этапе (2008-2010) проводилась проверка эффективности технологии развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности; осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Самообразовательная компетентность будущего специалиста— интегративное личностное свойство, которое характеризуется эмоционально-ценностным отношением к профессионально-личностному саморазвитию и
самообразовательной деятельности, включает систему знаний о способах её осуществления, субъектно-личностный опыт творческого решения проблем самообразовательной деятельности, готовность к разработке и реализации её моделей и рефлексии результатов продуктивной деятельности. Самообразовательная компетентность является неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускника вуза и показателем успешности его профессионально-личностного развития.
Структура самообразовательной компетентности представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностным, характеризующим отношение студентов к самообразовательной деятельности, умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность; когнитивным, подразумевающим владение знаниями, умениями, навыками по самообразованию, готовность к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни; операционно-деятелъностным, предполагающим владение знаниями, умениями организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, применять результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности; рефлексивным, предполагающим рефлексию самообразовательной деятельности, владение рефлексивными технологиями профессионального развития в области самообразовательной деятельности.
2. Критериями оценки эффективности развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности являются: критерий целостности процесса развития самообразовательной компетентности будущего специалиста и критерий продуктивности развития самообразовательной компетентности.
Показатели критерия целостности процесса развития самообразовательной компетентности определены в соответствии с её структурными компонентами и представлены следующими группами: мотивационно-ценностной (осознание студентами смысла самообразовательной компетентности в профессионально-личностном саморазвитии; их стремление к личностному и профессио-
12 нальному росту; наличие устойчивой мотивации к качественному выполнению самообразовательной деятельности в процессе проектирования и др.); когнитивной (степень овладения знаниями, умениями и навыками самообразовательной деятельности; знания и умения в области самоуправления процессом самообразовательной деятельности и др.); операционно - деятелъностной (наличие опыта решения проектных задач; овладение методикой формирования и развития самообразовательной компетентности и др.); рефлексивной (адекватная оценка студентами своих достижений в сформированности самообразовательной компетентности и проектной деятельности; потребность в профессиональной рефлексии самообразовательной деятельности и др.).
Показателями критерия продуктивности развития самообразовательной компетентности являются: сформированность мотивации будущего специалиста на непрерывное развитие самообразовательной компетентности; качество творческих проектов, выполненных в результате самообразования; удовлетворённость выпускников подготовкой к самообразовательной деятельности; удовлетворенность работодателей готовностью выпускников к самообразовательной деятельности и выполнению проектных видов работы и др.
3. Педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущих специалистов служит обеспечению их готовности к продуктивной самообразовательной деятельности посредством самоуправления процессом выполнения производственных проектов, основана на системно-деятельностном, субъектно-творческом, компетентностном, проектном и рефлексивном подходах, принципах интеграции проектной деятельности в образовательный процесс, опережающего профессионального образования, развития субъектности, творческой направленности самообразовательной деятельности, ориентации на планируемые результаты развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности, самоуправления процессом выполнения проектной деятельности и развития самообразовательной компетентности, развития личностной рефлексии; предусматривает освоение теоретических основ и методики самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе про-
13 ектной деятельности, определение будущих проблем профессиональной деятельности, требующих решения, выбор одной из проблем для разработки проекта ее решения, формулировку проблемы, определение темы проекта, объекта и предмета проектирования, постановку цели и задач проектирования, определение содержания и технологии проектной деятельности, разработку модели (схемы) проекта, программы выполнения проектной деятельности, разработку индивидуальной программы самообразовательной деятельности в соответствии с целями, задачами, содержанием и технологией проектирования, апробацию, корректировку и реализацию индивидуальной программы самообразования, конструирование и выполнение проекта, рефлексию результатов проектной и самообразовательной деятельности.
4. Технология развития самообразовательной компетентности будущего
специалиста в процессе проектной деятельности—система самоуправления са
мообразовательной деятельностью студентов в ходе выполнения ими творче
ских проектов, имеющих практико-ориентированную и научно-
исследовательскую направленность, продиктованных инновационными задача
ми и видами будущей профессиональной деятельности. Технологический про
цесс развития самообразовательной компетентности включает следующие мо
дули: пропедевтический, направленный на формирование и развитие мотива
ции к самоуправлению непрерывной самообразовательной деятельности, обу
словленной задачами, содержанием и логикой проектирования; поисково-
исследовательский (его назначение связано с изучением опыта самообразова
тельной и проектной деятельности субъектов образовательного процесса и
профессиональной деятельности); диагностико-организационный, включающий
диагностирование и структурирование субъектного опыта обучающихся в об
ласти самообразования и проектирования, психодиагностику их индивидуально-
психологических качеств, разработку индивидуальных образовательных про
грамм освоения интегративного курса «Самоуправление развитием самообра
зовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности»;
операционно-деятелъностный, в содержание которого входит реализация инди-
14 видуальных образовательных программ изучения интегративного курса; самостоятельное выполнение творческих проектов, предусмотренных программой самоорганизации образовательной деятельности по их созданию; презентация проектов, выполненных в результате самообразовательной деятельности; проверка проектов в действии, их коррекция в реальных условиях профессиональной деятельности; рефлексия результатов развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности.
5. Эффективность развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности достигается комплексом педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, ор-ганизационно-деятелъностных и ресурсных.
К группе субъектно-личностных условий относятся: ценностное отношение преподавателей и студентов вуза к формированию и развитию самообразовательной компетентности; субъектный опыт преподавателей и студентов вуза в области проектной деятельности и организации самообразовательной деятельности и др.
В группу содержательно-целевых условий входят: проектирование программ самообразовательной подготовки выпускника вуза на компетентностной основе; моделирование процесса самоуправления развитием самообразовательной компетентности; формирование опыта самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности; разработка индивидуальных программ проектной деятельности, направленных на развитие самообразовательной компетентности и др.
Организационно-деятелъностные условия: разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке выпускников к непрерывной самообразовательной деятельности и самоуправлению развитием самообразовательной компетентности; построение образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности; использование наряду с проектной технологией других интерактивных методов и инно-
15 вационных технологий в процессе развития самообразовательной компетентности и др.
Ресурсные условия включают: развитие профессиональной компетентности преподавателей вуза в вопросах формирования самообразовательной компетентности студентов; наличие учебно-методического комплекса по развитию самообразовательной компетентности; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих специалистов в области самоуправления развитием самообразовательной компетентности и др.
Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в следующем:
определена сущность, структура и содержание самообразовательной компетентности будущих специалистов, являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетентности выпускника вуза и показателем успешности его профессионально-личностного саморазвития, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивный компоненты;
выявлена сущностная характеристика развития самообразовательной компетентности студентов как процесса самоуправления их самообразовательной деятельностью в ходе выполнения производственных проектов, имеющих практико-ориентированную и научно-исследовательскую направленность, продиктованных инновационными задачами и видами профессиональной деятельности;
обоснованы пропедевтический, поисково-исследовательский, диагности-ко-организационный, операционно-деятельностный, рефлексивный модули в содержании и технологии процесса развития самообразовательной компетентности;
определены критерии, показатели и уровни развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности;
разработана и апробирована педагогическая модель развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности, которая базируется на системно-деятельностном, субъектно-творческом, компетентност-ном, проектном, рефлексивном подходах, включает содержательно-целевой, организационно-технологический, рефлексивный компоненты, служит целостному развитию самообразовательной компетентности в ходе проектной деятельности и обеспечению продуктивности развития самообразовательной компетентности и проектной деятельности;
обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности: субъектно-личностных (ценностное отношение преподавателей вуза к формированию и развитию самообразовательной компетентности студентов; развитие субъектного опыта обучающихся в процессе выполнения творческих проектов; осознание обучающимися роли самообразовательной компетентности в их профессиональном и личностном развитии и др.), содержательно-целевых (проектирование образовательных программ самообразовательной подготовки выпускника вуза на компетентностной основе; моделирование процесса самоуправления развитием самообразовательной компетентности; формирование опыта самоуправления развитием самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности и др.), орга-низационно-деятелъностных (разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке выпускников к непрерывной самообразовательной деятельности и самоуправлению развитием самообразовательной компетентности; построение образовательного процесса по развитию самообразовательной компетентности в логике проектной деятельности и др.) и ресурсных (наличие учебно-методического комплекса по развитию самообразовательной компетентности; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих специалистов в области самоуправления развитием самообразовательной компетентности и др.) условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении
понятий «самообразовательная компетентность», «технология развития само
образовательной компетентности в процессе проектной деятельности»; в обо
гащении теории и методики профессионального образования новыми знания
ми: о содержании и структуре самообразовательной компетентности, о сущно
стной характеристике процесса развития самообразовательной компетентности
в ходе выполнения производственных проектов; о моделировании развития
самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности; о
принципах развития самообразовательной компетентности в процессе проект
ной деятельности (интеграция проектной деятельности в образовательный про
цесс; опережающего профессионального образования; развития субъектности,
творческой направленности самообразовательной деятельности; ориентация на
планируемые результаты развития самообразовательной компетентности и про
ектной деятельности; самоуправления процессом выполнения проектной дея
тельности и развития самообразовательной компетентности; развитие личност
ной рефлексии); о содержании и технологии процесса развития самообразова
тельной компетентности, представленного пропедевтическим, поисково-
исследовательским, диагностико-организационным, операционно-
деятельностным, рефлексивным модулями; о педагогических условиях разви
тия самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности
с точки зрения критериев целостности процесса развития самообразователь
ной компетентности и его продуктивности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, педагогическая модель поэтапного развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности создают предпосылки для обеспечения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе.
Разработанная технология развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности используется в учреждениях высшего профессионального образования. Реализация спецкурса «Самоуправление развити-
18 ем самообразовательной компетентности будущих специалистов в процессе проектной деятельности», а также его УМК способствуют усилению практической направленности образовательного процесса в вузе, эффективности научно-исследовательской и проектной деятельности студентов, подготовке выпускников вуза к непрерывному образованию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в эксперименте в качестве старшего преподавателя кафедры Высшей и прикладной математики Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и межвузовских научно-практических, научно-методических конференциях в Курске (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), в Невинномысске (2009), в Москве (2008), в Тамбове (2009); на ежегодных научно-практических конференциях Курского государственного университета, на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета; на ежегодных научно-практических и научно-методических конференциях Курской государственной сельскохозяйственной академии имени профессора И.И. Иванова.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 232 источника, 2 рисунков, 5 таблиц, 1 диаграммы, 1 схемы, 27 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется проблема и цель исследования, определяется его объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, обосновываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития самообразовательной компетентности студентов вуза в процессе проектной деятельности» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определяется сущностная характеристика самообразовательной компетентности будущего специалиста в структуре его профессиональной компетентности; рассматривается проблема развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности; обосновываются педагогическая модель развития самообразовательной компетентности будущего специалиста в процессе проектной деятельности, а также критерии и показатели эффективности её развития.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели развития самообразовательной компетентности студентов вуза в процессе проектной деятельности» представлены результаты изучения состояния развития самообразовательной компетентности студентов вуза; определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективности технологии развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности будущих специалистов; описываются результаты исследования эффективности педагогической модели развития самообразовательной компетентности в процессе проектной деятельности будущего специалиста.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
Самообразовательная компетентность студентов в субъектно-личностном контексте вузовского образования.
Современный вуз как профессиональная образовательная система проходит этап модернизации. Актуальными становятся такие направления деятельности вузов, как инновационное образование, интегрирующее наиболее современные и эффективные информационные технологии с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, междисциплинарный подход к обучению, многоуровневая подготовка специалистов, учет рынка интеллектуального труда, запросов и потребностей студентов в соответствии с их возможностями и способностями. В образовательном пространстве появились новые структуры, негосударственные вузы, используются возможности интернет-образования, внедряются дистанционные образовательные технологии. Указанные инновации обусловлены как общими реформами, проходящими в стране, так и тенденциями развития самой системы высшего образования. По сути, высшая школа в настоящее время представляет собой огромную "экспериментальную площадку" где разворачивается по своим масштабам не знающий аналогов педагогический, научно-методический и организационный эксперимент.
В последние десятилетия высшее образование явно стало ориентироваться на "свободное развитие человека", на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. В связи с развитием субъекта обучения пересмотру подвергаются цели обучения студентов высшей школы. Основной целью профессионального образования становится обозначенная в Концепции модернизации российского образования (2000г.) подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях современного общества. В связи с этим в современном отечественном профессиональном образовании выделяется человеко-ориентированная составляющая, позволяющая обеспечить широкий антропологический взгляд на цели системы образования, на содержание деятельности субъектов обучения, на ожидаемый результат, процесс и организацию обучения студентов. Основу названного подхода представляют ведущие идеи гуманизации образования.
Известно, что гуманизм (от лат. humanus—человечный) означает совокупность взглядов, признающих ценность человека как личности, его право на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения [28,с.61]. Отсюда гуманизация—это «усиление гуманистических начал в обществе, утверждение общечеловеческих ценностей, высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью» [там же, с. 61].
Современные концепции гуманистического образования и воспитания основательно представлены в трудах Ю.П. Азаровой, В.П. Зинченко, В.А. Кара-ковского, В.М. Меньшикова, А.Г. Пашкова, В.П. Тугаринова, А.Н. Ходусова, В.Д. Шадрикова и др. Ученые отмечают особую значимость развития личности, субъектности, индивидуальности в человеке, а, следовательно, подчеркивают необходимость создания педагогических условий в целях культивирования вышеназванных качеств.
Отметим, что ключевые понятия «субъект» и «личность» учеными трактуются неоднозначно. Так, Л.И. Анцыферова отмечает трудности, которые возникают при попытке их разведения. Б.Г. Ананьев считает, что «субъект—всегда личность, а личность—субъект, но всё же содержание этих понятий никогда полностью не совпадает» [9,с.6]. В понятии «субъект» О.А.Конопкин акцентирует «внимание, в первую очередь, на активное, деятельностное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью» [93,с.5-12]. Классическое определение субъекта мы находим у Гегеля. «Мышление, представляемое как субъект, есть мыслящее существо; простым выражением для обозначения существующего субъекта как мыслящего служит «я» » [37, с. 112]. Под этой философской категорией понимается человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности в качестве источника активности, направленного на объект.
Традиционно «личность» определяется как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, как феномен общественного развития, конкретного живого человека, обладающего сознанием и самосознанием [186, с.256]. В научной литературе в структуре личности выделяют её основные структурные компоненты: мышление—интеллектуальные качества; поведение— нравственные, чувства—эмоциональные, воля—управленческие, механизмы деятельности— организаторские. Под свойствами личности понимаются «устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида» [154,с.391].
В философии проблема личности, её ценности, необходимости развития её неповторимости, саморазвития является центральной. «Проблема человека есть основная проблема философии» [18, с. 54].Человеку присуща свобода, призвание к творчеству. Личность более всего страшится утраты самостоятельности, самодеятельности. Жизнь личности направлена не на сохранение, а на самовозрастание, самоопределение. Важной представляется мысль философа о том, что «человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе» [там же, с. 324]. Именно в этом процессе происходит самосозидание личности.
Субъектность человека, согласно А.Н. Леонтьеву, С.Л. Рубинштейну, А.В. Петровскому, В.И. Слободчикому, В.Э. Чудновскому, рассматривается как принадлежность этого качества деятельностному субъекту. Субъектность человека предполагает его активность, авторство по отношению к своей жизни, сознательное и целенаправленное формирование тех качеств, которые для него привлекательны, референтны.
Человек как субъект активно выражает себя в трех сферах собственной жизни: деятельности, общении и самосознании (А.В.Петровский). Это ставит перед образовательным процессом вуза задачу воспитания у студентов способности и готовности занять субъектную позицию в отношении собственной учебно-познавательной деятельности, своего общения с другими людьми и в отношении самого себя.
В современной педагогике человек рассматривается как носитель индивидуального (субъектного) опыта, стремящийся к раскрытию собственного интеллектуального потенциала, как личность в её внутренней целостности, где профессиональное и личностное «Я» тесно связаны с системой ценностей. Специалист (выпускник вуза) выступает как человек, ориентированный в «мажорном тоне» (Макаренко Л.С.) на выполнение определённых социально-нравственных функций в обществе, как художник во всём своеобразии своих возможностей и способностей. Отметим, что любые образовательные знания, прежде чем воплотятся в деятельности, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренним убеждением специалиста, частью его собственных оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные качества выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования деятельности преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.
Проблема формирования и развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности
Социально-экономические и политические изменения в российском обществе диктуют необходимость овладения специалистом субъектной позицией, культурой самоопределения и самообразования, современными критериями и способами деятельности, что делает задачу развития самообразовательной компетентности актуальной [49]. В настоящее время эффективность педагогической системы вуза определяется тем, насколько она ориентирована на формирование личностных и профессиональных качеств будущего специалиста. В процессе учебной деятельности студент не только приобретает сведения в виде определенной информации, но у него формируются личностные характеристики в виде убеждений, установок, мировоззренческих позиций, мотивов, то есть в учении происходит становление личности, способной сознательно управлять своими действиями, направлять их на достижение поставленных целей. Содержание деятельности и способы действий, ведущие к решению учебно-познавательных задач, также приобретаются в образовательном процессе.
Отметим, что развитие самообразовательной компетентности может осуществляться в процессе самообразовательной деятельности, адекватной поставленным целям, которые являются системообразующей основой для самообразовательной компетентности, управляемой системой мотивов на основе жизненных потребностей. Новые потребности и мотивы возникают не столько в процессе усвоения знаний, сколько в реальных жизненных условиях, в том числе и в процессе самообразования.
Очевидно, что развитие самообразовательной компетентности студентов должно осуществляться в соответствии с принципами развития. Развивающий принцип, положенный в основу личностно-ориентированного обучения, обстоятельно обоснован в отечественной дидактике [122].
Доказано, что при организации образовательного процесса необходимо учитывать и опираться на типологические и индивидуальные особенности обучающихся. Другое требование данного принципа заключается в необходимости так организовывать и проводить самообразовательный процесс, чтобы студенты испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникла потребность в овладении новыми знаниями, умениями как средством разрешения познавательной проблемы. В данном случае происходит практико-ориентированная расстановка акцентов в содержании и организации самообразовательного процесса. Логика организации и осуществления компе-тентностно-ориентированного самообразовательного процесса представляется исследователями как: «сначала действия по решению самостоятельно выбранной, а потому личностно-значимой и социально-актуальной познавательной проблемы»— «осознание учебной проблемы как нехватки знаний и умений для решения познавательной проблемы»— «самоуправляемое и мотивируемое присвоение знаний и умений, позволяющих разрешить познавательную проблему»—«завершение действий по решению познавательной проблемы». В этом случае решение познавательной проблемы — это смысл самообразовательной деятельности. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития самообразовательной компетентности обучающихся, когда они могут самостоятельно ставить учебные задачи самообразовательной деятельности, находить способы их решения, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности.
В философской литературе осмыслению категории развития уделяется справедливо большое внимание. Развитие определяется как процесс закономерного изменения, перехода от одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, причем не случайному, а объективно необходимому, от простого к сложному, от низшего к высшему [92, с.507; 144,с.664]. Развитие трактуется как изменение материи и сознания, как универсальное свойство. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, меняется полнота его состава, взаимообусловленность структурных отношений компонентов, все это проявляется в изменении соответствующих свойств объекта [100; 99,с.З-10; 189,с.660-661]. Развитие рассматривают как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех указанных выше свойств выделяет процессы развития среди других изменений. Ведь обратимость изменений характеризует процессы функционирования, т.е. циклического воспроизведения постоянной системы функций. Отсутствие закономерности характерно для случайных процессов, подчас для изменений катастрофического типа. Отсутствие направленности не позволяет накапливаться изменениям, и поэтому процесс лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии [102,с.263; 204,с.561-562; 170,с.17-18]. Кроме того, развитие понимается как эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышение его социальной ценности. В этом определении подчеркивается субъектная природа развития социальных субъектов, его идентичность саморазвитию, связь процессов развития с социальными ценностями [169,с.322-323].
При анализе явления и сущности развития самообразовательной компетентности студентов мы исходим из учения Г.В.Ф. Гегеля о диалектике, в которой механизм и движущие силы развития определяются тремя законами: борьбы и единства противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицания отрицания [39; 205,с.154-158]. Так, борьба и единство противоположностей проявляется во взаимообусловленности процессов формирования и развития самообразовательной компетентности. Понятие «развитие» относится обычно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные источники своих качественных изменений. «Формирование» же относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких - либо внешних управляющих сил. Между данными понятиями нет непроходимой пропасти [55,с.30-74].
В нашем понимании, развитие самообразовательной компетентности студентов происходит поэтапно. Первый этап формирования данной компетентности закладывается в средней школе. Переход количественных изменений в качественные можно рассмотреть там, где развитие отдельных приоритетных компонентов самообразовательной компетентности может инициировать позитивные изменения в остальных компонентах, во всей компетентности в целом. Закон отрицания отрицания проявляется в том, что развитие самообразовательной компетентности у студентов (последующий этап развития), с одной стороны, опирается на те гностические основы, которые были заложены в средней школе, вбирает их, а с другой стороны в ходе самообразовательной деятельности, создает новые компоненты и связи данной компетентности.
Кроме того, в осмыслении развития самообразовательной компетентности существенную роль играют перспективные идеи современной теории самоорганизации [145; 164; 166; 165]. Существует утверждение, что сложнооргани 53 зованным системам, каковой является самообразовательная компетентность студентов, нельзя навязывать пути развития, которые не определяются внутренними потребностями субъекта. Возможность эффективного развития может определяться и случайностью, что, не отвергает требование закономерности, а поэтому результативность в развитии самообразовательной компетентности во многом зависят от способности педагогов увидеть и не упустить благоприятный случай, неповторимую ситуацию. Результативность вузовской системы развития самообразовательной компетентности во многом зависит от способности педагогов высшей школы видеть будущее, которое всегда присутствует в настоящем, осознавать социальную актуальность данной компетентности для выпускников на протяжении всей их сознательной жизни. Для повышения результативности развития самообразовательной компетентности студентов и управления этим процессом необходимо согласование темпов развития всех её компонентов, всех субъектов управления этим развитием и действий субъектов. Результативное развитие самообразовательной компетентности студентов вуза может осуществляться не только и не столько посредством всеобъемлющих управленческих воздействий, но и в результате так называемых локальных воздействий, если последние точно рассчитаны и дают мощный резонансный эффект на всех этапах развития данной компетентности, например, создание благоприятных условий для организации проектной деятельности или организация специальной мотивационной работы с обучающимися, которым раскрывается приоритетность и социальная важность развития самообразовательной компетентности в вузе.
Состояние развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности
Самообразовательная компетентность является одним из критериев оценки качества выпускника, неотъемлемой и естественной составной частью его образа жизни в любом возрасте, выступает показателем профессиональной готовности. В этой трактовке воплощена гуманистическая идея, поставившая в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития способностей.
Развитие самообразовательной компетентности студентов осуществляется в соответствии с ведущими идеями личностно-ориентированного и развивающего обучения, обстоятельно обоснованными в отечественной дидактике [55; 122].
Понятие "развитие" определяется как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояние в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, причем не случайному, а объективно необходимому, от простого к сложному, от низшего к высшему [92,с.507; 144,с.664]. Процесс развития относится обычно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. "Формирование" же относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. По мнению В.В. Давыдова, в процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов. Следовательно, между данными понятиями нет совершенного отличия [55, с. 288]. Кроме того, развитие понимается как эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию объекта развития, повышению его социальной ценности.
Проблема выявления педагогических условий эффективности развития самообразовательной компетентности студентов в процессе проектной деятельности исследовалась в нашей работе, что составляло цель исследования.
В соответствии с характером решаемой проблемы, целями и задачами исследования была организована опытно-экспериментальная работа. Она состояла из нескольких этапов: первого этапа — констатирующего (начального); второго—формирующего; третьего—завершающего.
Констатирующий этап отражал "эволюцию" нашего теоретико-экспериментального исследования. Это потребовало анализа реального состояния сформированности самообразовательной компетентности студентов, выявления возможных проблем в будущей самообразовательной деятельности, определения причин, оказывающих влияние на мотивацию самообразовательной и проектной деятельности студентов.
В логике исследования для определения исходных позиций нами установлено, что отечественное образование обеспечивает обучающихся значительным багажом знаний, не формируя у них ключевые образовательные компетентности, позволяющие выходить за пределы привычных учебных ситуаций, и показатель использования методов, ориентированных на запоминание, выше, чем показатель использования активных методов [85].
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, установлены требования к содержанию образования по каждому направлению и каждой специальности. Стандарты фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию и уровень личностных качеств.
Как известно, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» определила одну из ключевых идей - идею необходимости формирования нового качества российского образования. В Концепции отражены основные задачи, поставленные участниками Болонского процесса, которым является Россия с 2003года [82], их реализация предполагается к 2010 году.
Результатом усилий научно-педагогического сообщества стал макет новых образовательных стандартов, утвержденный Министерством образования и науки РФ в феврале 2007 года [119], в основу которых положен ком-петентностный подход. Перед окончательным утверждением проекты ФГОС ВПО должны пройти апробацию и экспертизу у работодателей и академического сообщества [168]. Безусловно, при переходе на новые ФГОС необходимо встречное движение самих вузов, их готовность к обновлению содержания курсов в сторону учета профессиональной направленности студентов, лучшей адаптации к рынку труда, готовность и способность соответствовать запросам студентов и логике развития высшего образования. В современной образовательной и социальной ситуации речь идёт о создании системы непрерывного обучения, нацеленного на стимулирование человека к творческому, социально-позитивному личностному росту, непосредственно связанного с его жизнедеятельностью, где играет особую роль самообразовательная компетентность, поскольку в современном обществе без неё немыслимо ни профессиональное, ни личностное саморазвитие.
Последовательно характеризуя операции процедуры технологии развития самообразовательной компетентности, остановимся на учебном плане вуза, который является обязательным для любого образовательного учреждения. Это документ, определяющий содержание общеобразовательной, общепрофессиональной и профессиональной подготовки специалистов, в нем реализуются цели и задачи воспитания будущего специалиста. Ведущие отечественные педагоги-исследователи (В.А.Ермоленко, Д.В.Чернилевский и д.р.) отмечают, что характерной особенностью учебных планов высшей школы нового поколения является создание условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности. Эта возможность выражается в гибкости системы обучения, призванной обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересы и наклонности. Реализация данной идеи (Д.В.Чернилевский) выражается в блочном построении учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации, в создании возможности применении открытых систем обучения, позволяющих организовать обучение студентов по индивидуальным программам.
Однако, несмотря на то, что различные федеральные стратегические документы [96; 97] официально признают необходимость формирования и развития компетентностей (в том числе и самообразовательной), отечественная система образования не готова в полной мере к их совершенствованию.
