Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОТКРЫТОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 11
1.1. Педагогическая компетентность как профессионально-личностная характеристика человека 11
1.2. Сущностные характеристики открытого обучения 37
1.3. Феномен открытости обучения и его влияние на развитие педагогической компетентности студентов 56
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И АНАЛИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ОТКРЫТОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 80
2.1. Исследование феномена имплицитной педагогической компетентности 80
2.2. Организация открытого обучения в высшей школе 95
2.3. Анализ влияния открытого обучения на развитие педагогической компетентности студентов 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЯ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогическая компетентность как профессионально-личностная характеристика человека
- Сущностные характеристики открытого обучения
- Исследование феномена имплицитной педагогической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития теории и практики образования характеризуется повышенным интересом к проблеме профессионализма педагогического персонала школы. Профессионализм педагога рассматривается в качестве одного из наиболее значимых стратегических ресурсов, определяющих успешность функционирования и развития институтов воспитания и обучения. В данном контексте бесспорным представляется утверждение о том, что педагогическая компетентность, составляющая основу профессионализма педагога, является особым фактором, который способен многократно повысить качество образования.
Важнейшим этапом в профессиональном становлении и развитии педагога является этап его подготовки в высшей школе. В это время происходит вхождение будущего специалиста в мир профессиональной культуры: осваиваются базовые ценности и нормы профессионального сообщества, складываются основы профессионального мировоззрения и убеждений, определяются общие контуры будущей профессиональной биографии. Одну из стержневых линий процесса профессионализации педагога на данном этапе составляет процесс развития его педагогической компетентности.
Успешность развития педагогической компетентности будущего специалиста в период подготовки в высшей школе определяется многими факторами. К их числу относятся как внешние по отношению к институту педагогического образования факторы, связанные с социальным контекстом его существования, так и внутренние факторы. Среди последних особое значение имеют применяемые для развития педагогической компетентности студентов модели обучения.
Однако для современной практики педагогического образования остаются характерными модели обучения, предполагающие репродуктивное освоение профессионального опыта, доминирующую роль преподавателя в учебном процессе, отсутствие инициативы студентов, однозначную заданность содержания обучения, соответствующие "пассивные" формы и методы обучения. Ограни- ченность таких моделей подтверждается как объективными оценками результативности обучения, выраженной в уровне сформированной студентами компетентности, так и степенью удовлетворенности студентов, выпускников и работодателей качеством знаний, приобретенных в процессе профессиональной подготовки.
Анализируя существующую в современной системе профессионального образования ситуацию, можно отметить ее парадоксальность: подготовка педагогов к инновационной деятельности в средней школе, как правило, осуществляется в режиме традиционного обучения в высшей школе. Происходит своеобразная деформация преемственности связей между высшим и средним образованием. В определенном смысле можно говорить о том, что вуз отстает от общеобразовательной школы.
В свете приведенных выше положений представляется актуальным обращение к одной из инновационных моделей обучения - открытому обучению. С одной стороны, интерес к открытому обучению определяется его ориентацией на творческое освоение профессиональных знаний, паритетные отношения между субъектами учебного процесса, предоставление инициативы студентам, многообразие видов учебной информации, активные формы и методы обучения, что является необходимой предпосылкой успешного развития педагогической компетентности студентов в вузе. С другой стороны, такой интерес стимулируется активным распространением различных вариантов открытого обучения в общеобразовательной школе, что не может оставаться неучтенным в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе.
Анализ теоретических источников по проблематике исследования показывает то, что, с одной стороны, в современной педагогике и смежных дисциплинах являются разработанными: - теоретические основы профессионального образования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, Г.М.Романцев, С.Д.Смирнов, А.И.Турчинов, А.Р.Фонарев и др.); различные подходы к подготовке педагогических кадров (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, А.М.Булынин, О.М.Зайченко, С.В.Зверева, Е.И.Исаев, Н.В.Коноплина, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Р.М.Шерайзина и др.); концепции компетентности в различных сферах деятельности (И.Р.Алтунина, Е.В.Арцишевская, А.К.Белоусова, И.Е.Гарбер, В.Г.Горчакова, Э.Н.Гусинский, И.Е.Елина, И.А.Елисеева, Ю.М.Жуков, В.П.Зинченко, Т.В.Иванова, М.К.Кабардов, А.М.Кочнев, Л.А.Петровская, О.А.Полишук, П.В.Растянников, И.Н.Трофимова, Ю.Н.Турчанинова и др.); представления о профессиональной деятельности педагога (С.Г.Верш-ловский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.В.Лидак, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, Г.С.Сухобская и др.); концепции компетентности педагога (В.А.Адольф, В.П.Бездухов, Ю.В.Варданян, А.А.Воротникова, Е.А.Григорьева, Н.В.Грохольская, Л.Н.Захарова, Н.В.Карнаух, В.В.Косарев, А.П.Крючатов, Н.Н.Лобанова, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, С.Е.Мишина, О.В.Правдина, В.М.Соколов, В.В.Соколова, В.И.Юдин и др.); - представления о социальных и психологических особенностях студен тов (И.А.Зимняя, И.А.Исаева, Т.В.Лисовский А.М.Осипов, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.).
С другой стороны, в науках об образовании разработаны различные концепции открытого обучения. Многообразные варианты и модификации данной модели организации учебного процесса рассматриваются: в отечественной педагогике в рамках историко-компаративных исследований (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфов, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, З.А.Малькова, М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, Л.М.Чекина и др.); в зарубежной дидактике (R.S.Barth, B.S.Biddle, M.J.Dunkin, BJoice, B.Kluwin, K.T.Margaret, H.H.Marshall, C.E.Silberman, S.C.Thomas, HJ.Walberg, M.Weil, I.Westbury и др.); - в зарубежной психологии (A.M.Bussis, E.A.Chittenden, C.W.Fisher, N.L.Gage, R.M.Giaconia, L.V.Hedges, R.A.Horwitz, D.Musella, L.V.Peterson, R.E.Traub, J.Weiss и др.).
Однако в этих исследованиях речь идет в основном о применении открытого обучения в общеобразовательных школах. Остается неизученным вопрос о возможностях реализации открытого обучения в высшем профессиональном образовании и его влиянии на развитие педагогической компетентности студентов.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется отсутствием обоснованных представлений о возможностях применения открытого обучения в практике высшего образования для развития педагогической компетентности будущих специалистов.
В социально-практическом плане актуальность исследования объясняется необходимостью разработки и экспериментальной апробации открытого обучения как одного из возможных вариантов организации процесса развития педагогической компетентности студентов в высшей школе.
Приведенные выше обстоятельства определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения».
Объект исследования - открытое обучение в высшей школе.
Предмет исследования - совокупность способов и условий развития педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения.
Цель работы - исследовать возможности открытого обучения в развитии педагогической компетентности студентов.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Определить сущностные характеристики феномена педагогической компетентности человека.
Провести анализ современных дидактических концепций открытого обучения.
Раскрыть сущность открытого обучения, направленного на развитие педагогической компетентности студентов высшей школы.
Разработать и реализовать в режиме открытого обучения образовательную программу курса "Педагогика".
Изучить влияние экспериментального открытого обучения на развитие педагогической компетентности студентов.
В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Открытое обучение может выступать в качестве эффективного средства развития педагогической компетентности студентов в высшей школе, если: открытость как системообразующая характеристика данного типа обучения будет в полной мере реализована в плане ее субстанциональных признаков (интенциональная, содержательная, инструментальная открытость) и в плане ее направленности (открытость студенту, педагогу, среде); в качестве ведущих стратегий профессионального обучения будут избраны стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегия наращивания педагогической компетентности; в процессе обучения педагог будет сочетать роли фасилитатора, актуализирующего неявный педагогический опыт студентов, и эксперта, формирующего их педагогические знания; в процессе подготовки студентов будут использоваться такие активные формы обучения, как интерактивное погружение и проблемная мастерская.
Теоретико-методологической основой исследования явились: идеи системного подхода к исследованию социальных объектов (И.В.Блауберг, Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.); теоретические положения о природе и механизмах компетентности человека (Дж.Андерсон, Дж.Равен, Р.Стернберг, М.А.Холодная и др.); концепции компетентности педагога (А.А.Воротникова, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.); теоретические положения о феномене открытости образования (М.Н.Певзнер, А.А.Рахкошкин, С.С.Шевелева и др.); концепции открытого обучения (R.S.Barth, R.M.Giaconia, L.V.Hedges, R.E.Traub, S.C.Thomas, HJ.Walberg, I.Westbury и др.).
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические - обобщение и интерпретация научных данных, теоретический анализ объекта и предмета исследования, гипотетико-дедуктивный метод построения заключений; эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент, метод компетентных судей (экспертный опрос), анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, специально разработанная методика исследования и оценки педагогической компетентности.
В качестве базы исследования выступил Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого. В опытно-экспериментальной работе в общей сложности приняли участие студенты семи факультетов вуза.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась разработка и реализация педагогического эксперимента, диагностика контрольных и экспериментальных групп, обобщение полученных эмпирических данных.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось уточнение теоретических положений работы, обоснование выводов и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - разработаны типологии педагогической компетентности по различным основаниям: способу ее развития, функции в сфере профессиональной деятельности в системе "человек-человек", субъекту педагогической деятельности; раскрыта сущность феномена имплицитной педагогической компетентности человека, под которой понимается составляющая педагогической компетентности, развиваемая спонтанно (нецеленаправленно) на основе жизненного опыта; дано теоретическое обоснование открытости обучения как условия развития педагогической компетентности студентов в высшей школе; разработана типология феномена открытости по субстанциональным признакам (интенциональная, содержательная и инструментальная открытость) и по направленности (открытость студенту, педагогу, среде); предложены стратегии развития педагогической компетентности студентов в обучении: стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегия наращивания педагогической компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработан и апробирован ряд специальных методик диагностики педагогической компетентности; определены уровни сформированности и соответствующие им критерии педагогической компетентности; разработаны технологические аспекты реализации открытого обучения в системе профессионального педагогического образования; разработана образовательная программа курса "Педагогика" в режиме открытого обучения.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при составлении методических рекомендаций для преподавателей высших учебных заведений, при чтении курсов педагогики высшей школы и методики преподавания педагогики.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором на ежегодных научно-практических конференциях в НовГУ им. Ярослава Мудрого (2000-2003 гг.), международной научной конференции "Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение" (Вели- кий Новгород, 2002), семинарах программы HESP-OSI "Проблема качества образования в университетах" и "Обеспечение качества в высшем образовании" (Великий Новгород, 2002, 2003), заседаниях межпредметной проблемной лаборатории "Современные образовательные системы и технологии" Института образовательного маркетинга и кадровых ресурсов (Великий Новгород, 2002). На защиту выносятся: теоретическое обоснование сущности и структуры педагогической компетентности, включающей феномен имплицитной педагогической компетентности, которая понимается как неявный педагогический опыт человека, приобретаемый спонтанно (нецеленаправленно), но в то же время влияющий на степень эффективности его педагогической деятельности; типологии педагогической компетентности, отражающие способ ее развития (имплицитная и эксплицитная), функции в сфере профессиональной деятельности в системе "человек-человек" (доминантная, ключевая, сопутствующая), субъекты педагогической деятельности (персональная и корпоративная); теоретическое положение о феномене открытости как системообразующей характеристике открытого обучения, выступающей в качестве необходимого условия развития педагогической компетентности студентов в высшей школе, а также классификация феномена открытости обучения по субстанциональным признакам (интенциональная, содержательная и инструментальная открытость) и по направленности (открытость студенту, педагогу, среде); стратегии организации открытого обучения: стратегия экспликации неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности) и стратегия наращивания педагогической компетентности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогическая компетентность как профессионально-личностная характеристика человека
Исследование феномена педагогической компетентности человека предполагает теоретическое осмысление таких категорий, как "компетентность" и "профессиональная компетентность педагога", которые составляют содержательную основу видения изучаемого явления.
Для осмысления данных категорий обратимся к этимологии термина "компетентность". С точки зрения своего происхождения, термин "компетентность" восходит к латинскому слову competens (competentis). В переводе на русский язык это слово имеет следующие основные значения: 1) "способный"; 2) "адекватный", "соответствующий", "подходящий". Таким образом, при упот 12
реблении термина "компетентность" имманентно имеется ввиду некоторое качество (способность) субъекта, которое позволяет ему отвечать (быть адекватным, соответствовать, подходить) некоторым требованиям и условиям.
В наиболее общем смысле (на уровне обыденного сознания людей) под компетентностью понимается осведомленность человека в какой-либо сфере, наличие у него опыта некоторой деятельности, "обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо" [126, с.295]. Компетентным называют человека, который характеризуется как "знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области" [81, с.248]. Другими словами, компетентность человека ассоциируется с его знаниями, опытом, зрелостью.
Как специальный научный термин, «компетентность» начинает использоваться в XX веке. Одним из первых данный термин был применен Э.Эриксоном в его эпигенетической теории развития личности. Автор употребил этот термин для обозначения качества человека, которое возникает на определенном этапе онтогенеза (в период "школьного возраста" с 6 до 12 лет). Под компетентностью понималось "психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением" [142, с.265].
В настоящее время изучение феномена компетентности человека сопряжено с широким спектром исследований интеллекта (Дж.Равен, Р.Стернберг, М.А.Холодная и др.), профессионализма (А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Турчинов, В.М.Шепель и др.), образованности (Б.С.Гершунский, О.Е.Лебедев и др.).
В рамках исследований интеллекта компетентность рассматривается как индивидуальная база знаний человека, обуславливающая эффективность познавательных процессов и уровень интеллектуальных достижений в отдельных видах деятельности. Так, М.А.Холодная определяет компетентность как "особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности" [141, с.244]. Исследуя особенности базы знаний, Р.Стернберг [107] приходит к выводу о том, что уровень компетентности человека зависит от двух основных факторов. Первым фактором является обширность (объем) базы знаний, составляющих компетентность человека. Вторым фактором, обуславливающим компетентность, является организованность базы знаний в специфические проблемные схемы. Другими словами, имеющиеся у компетентного человека знания являются не только большими с точки зрения своего объема, но и упорядоченными, структурированными, организованными в систему.
М.А.Холодная [141], изучая особенности организации знаний, входящих в состав компетентности, выделяет следующие характеристики, отличающие базу знаний компетентного человека: разнообразие; выделенность элементов, в том числе, ключевых; гибкость; быстрота актуализации в данный момент; возможность применения в широком спектре ситуаций; категориальность; наличие как декларативного знания (о том, "что"), так и процедурного знания (о том, "как"); наличие знания о собственном знании. При этом компетентность как система знаний человека рассматривается неразрывно его инициативой (которая, как известно, определяется ценностными ориентациями личности).
Во многом сходную позицию по отношению к проблеме компетентности человека занимает Дж.Равен [112, 113]. Согласно автору, компетентность человека в определенной сфере является тесно взаимосвязанной с системой его ценностей. Компетентность, как некоторый набор качеств, включающий в себя, в том числе, знания и опыт человека, не может быть адекватно оцененной вне контекста индивидуальных ценностных приоритетов. То же самое относится и к проблеме развития компетентности: данное качество человека не может развиваться в том случае, если его опыт (деятельность) не соответствует его ценностям.
В исследованиях, посвященных проблемам профессионализма, компетентность рассматривается как качество человека, позволяющее эффективно осуществлять определенные виды профессиональной деятельности. Распространенными для данного направления исследований являются определения, согласно которым компетентность представляет собой "единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью" [136, с.134].
Так, в концепции профессионализма В.М.Шепеля компетентность определяется как "обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий" [147, с.13]. Согласно автору, компетентность человека является необходимой составной его профессионализма. Помимо профессиональной компетентности в состав профессионализма человека включаются: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность и профессиональный успех.
А.К.Маркова [63], рассматривая проблему компетентности в контексте исследований профессионализма, отмечает, что понятие «профессионализм» может употребляться в двух значениях: 1) профессионализм как совокупность нормативных требований к качествам человека, которые необходимы для эффективного выполнения труда («нормативный профессионализм») и 2) профессионализм как характеристика конкретного человека, его внутренних психологических качеств («реальный профессионализм»). В русле данных рассуждений профессиональная компетентность понимается как «реальный профессионализм», т.е. индивидуальная характеристика конкретного человека, которая показывает степень его соответствия требованиям профессии. В структуру профессиональной компетентности человека, согласно А.К.Марковой, входят следующие компоненты:
1) специальная компетентность - способность к выполнению профессиональной деятельности на высоком уровне;
2) социальная компетентность - способность к эффективному профессиональному общению;
3) личностная компетентность - способность к личностному самовыражению и саморазвитию в профессии; 4) индивидуальная компетентность - способность к самореализации и развитию своей индивидуальности.
Данные виды компетентности являются показателем зрелости профессиональной деятельности и общения человека, его личности и индивидуальности. В сумме они отражают систему качеств человека, определяющих меру его соответствия определенной должности.
Аналогичной трактовки компетентности придерживается А.И.Турчинов. Согласно автору, компетентность - это степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности. При этом под профессиональным опытом человека понимается "распредмеченная им область общественной практики и, прежде всего, одного из видов профессиональной деятельности, представленной в субъективированных формах труда" [132, с. 102].
Сущностные характеристики открытого обучения
В современной дидактике понятие "открытое обучение", как и многие другие понятия и категории, не имеет однозначного определения. Авторы различных концепций предлагают отличающиеся друг от друга трактовки открытого обучения; иногда эти трактовки имеют противоположенный смысл.
Условно можно выделить три подхода к пониманию открытого обучения.
Во-первых, под открытым обучением может пониматься дистанционное обучение (W.Perry [172], N.E.S.Mcintosh [171], В.Моисеев [70], О.П.Околелов [82] и др.). Свое начало эта модель открытого обучения берет от организованного в 1971 году в Великобритании Открытого Университета. Его основная задача состояла в том, чтобы сделать высшее образование доступным для работающих взрослых людей. Первый президент Открытого Университета Crowther сформулировал его назначение следующим образом: быть "...открытым людям ... открытым месту (обучения - Д.Н.) ... открытым методам (обучения - Д.Н.)... открытым, в конечном счете, идеям" [по 171].
Открытое обучение, исходящее из посылок Открытого Университета, представляет собой "бесконтактное" обучение при помощи новых информационных технологий. С точки зрения взаимодействия педагога и обучающегося эта разновидность открытого обучения является формой заочного обучения: акцент делается на самостоятельное учение студента, непосредственное общение с педагогом - минимально либо отсутствует.
Обобщая результаты исследований, посвященных дистанционному открытому обучению [70, 82, 171, 172], можно выделить следующие характерные для него признаки:
1) открытый доступ к обучению (обучение начинается без анализа исходного уровня знаний; практикуется политика "открытых дверей");
2) открытое планирование обучения (свобода составления обучающимся своей индивидуальной образовательной траектории);
3) свобода выбора преподавателя (определение преподавателя, который в большей степени соответствует потребностям обучающегося);
4) открытость по отношению к времени, темпу и ритму обучения (отсутствие фиксированных сроков обучения);
5) свобода в выборе места обучения (самостоятельный выбор обучающимся территории своего обучения).
Первоначально в дистанционном открытом обучении студенты учились при помощи теле- и радиовещания, различных аудиовизуальных средств (аудио- и видеозаписей), учебной литературы, получаемой по почте, и в непосредственном общении с преподавателем (W.Perry [172]). В настоящее время открытое обучение этого типа основывается на использовании новых компьютерных технологий, прежде всего, международной компьютерной сети Internet (В.Моисеев [70], О.П.Околелов [82]). Это определяет достоинства и недостатки рассматриваемой разновидности открытого обучения.
Достоинствами дистанционного открытого обучения, согласно N.E.S.McIntosh [171], является то, что оно делает образование доступным для широкой аудитории, предлагает гибкие образовательные программы, создает удобные для обучающегося с точки зрения времени и места условия учения. Недостатки открытого обучения, основанного на новых информационных технологиях, связаны с отсутствием непосредственного общения между субъектами учебного процесса. В данном случае мы разделяем точку зрения В.П.Зинченко [37], согласно которой живое общение между педагогом и обучающимся является обязательным условием формирования последнего как профессионала, приобретения им знаний (в противовес безликой информации), развития у него любви к своим будущим ученикам, что особенно важно для педагогической профессии.
Помимо рассмотренной выше трактовки ряд авторов (А.Н.Джуринский [26, 27], А.П.Тряпицына [131], B.Berstein [155], K.T.Margaret [169] и др.) под открытым понимают такое обучение, которое условно можно обозначить при помощи термина социальное обучение. Данная модель открытого обучения связана с деятельностью так называемых "открытых школ" или "школ без стен", возникших в 70-е гг. 20 в. в странах Западной Европы и США. Лейтмотив этого подхода к открытому обучению может быть выражен словами K.T.Margaret: "Образование - это процесс, который происходит повсеместно, жизнь представляет собой открытый класс" [169].
Значимым для данной концепции открытого обучения, по B.Berstein [155], является положение о том, что организация образовательного учреждения (структура, связи с другими институтами) оказывает влияние на обучающегося относительно независимо от осваиваемых им учебных программ. Ее сторонники разделяют лозунг "организация - это послание" ("the organization is the message"), что отражает идею о влиянии на обучающегося не только содержания образования, но и социального контекста, в котором происходит обучение.
Рассматриваемая модель открытого обучения основывается на идее об интеграции между учебным заведением и окружающим его социумом. Деятельность обучающегося в условиях такого обучения сосредоточена на реализации социальных проектов, которые предполагают активность как в учебном заведении, так и за его пределами. Взаимодействие между обучающимся и педагогом может быть названо очно-заочным: проекты выполняются самостоятельно, педагог может выступить в роли помощника.
Опираясь на результаты исследований, посвященных данной разновидности открытого обучения [26, 27, 131, 155, 163], можно определить следующие характерные для него черты:
1) открытость обучения социуму (в обучении используются партнерские связи с различными социальными организациями, общественностью);
2) свобода деятельности обучающегося (процесс обучения строится на основе индивидуальных учебных планов);
3) открытость по отношению к месту обучения ("параллельное" обучение в образовательном учреждении и за его пределами);
4) активное участие в социально-значимых мероприятиях (обучающиеся реализуют проекты, имеющие значение как для их личного учения, так и для общественности).
Исследование феномена имплицитной педагогической компетентности
Исследование, описываемое в данном параграфе диссертации, выполняет в нашей опытно-экспериментальной работе двоякую функцию.
Во-первых, это исследование направлено на изучение особенностей имплицитной педагогической компетентности студентов, обучающихся на различных специальностях.
Во-вторых, оно является одним из этапов нашего целостного исследования и призвано выявить исходные позиции для проведения педагогического эксперимента.
Основная задача, которая решалась на этом этапе исследования, состояла в том, чтобы выявить специфику особой разновидности педагогической компетентности студентов - имплицитной педагогической компетентности. В данном случае необходимо было определить содержательные, структурные и функциональные характеристики имеющегося у студентов неявного педагогического опыта (имплицитной педагогической компетентности), а также изучить его особенности у различных групп студентов.
Кроме этого, задача данного этапа исследования заключалась в том, чтобы определить исходные позиции для проведения педагогического эксперимента, направленного на развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения. В данном случае необходимо было выявить особенности и уровень имплицитной педагогической компетентности студентов, принадлежащих к контрольной и экспериментальной группам.
Для решения поставленных задач нами была разработана специальная методика исследования.
В современной психолого-педагогической науке одним из наиболее широко признанных с точки зрения валидности методов оценки компетентности человека является метод решения конкретных ситуаций. Теоретические основы и принципы применения этого метода изучения компетентности рассмотрены Р.Стернбергом и его коллегами [107], Ю.М.Жуковым, Л.А.Петровской, П.В.Растянниковым [30] и др. В работах этих авторов также приводятся данные, подтверждающие валидность и надежность метода решения ситуаций для оценки компетентности.
В нашем исследовании для изучения педагогической компетентности применяется аналогичный метод. В соответствии с разработанными вышеуказанными авторами теоретическими основами, принципами и требованиями нами была специально создана двухступенчатая методика оценки педагогической компетентности.
Первая часть этой методики направлена на сбор первичных данных. Ее суть состоит в том, что испытуемому, педагогическая компетентность которого оценивается, дается задание предложить решения для преодоления специально подобранных проблемных педагогических ситуаций. Вторая часть методики нацелена на интерпретацию и оценку полученных ранее данных. Она предполагает организацию экспертного опроса, в ходе которого экспертам дается задание дать свою оценку педагогическим решениям, разработанным испытуемыми.
В данной части исследования нами применялся ряд рабочих понятий, которые были определены следующим образом.
Педагогическая ситуация - совокупность сложившихся в данный момент времени конкретных условий и обстоятельств обучения или воспитания, содержащая в себе определенную проблему и предполагающая принятие педагогом решения для устранения этой проблемы.
Педагогическая проблема - имеющее отношение к воспитанию или обучению противоречие, рассогласование, содержащееся в какой-либо педагогической ситуации.
Педагогическое решение - спроектированная педагогом совокупность последовательных действий и операций (программа деятельности), ведущая к преодолению проблемы, имеющей место в определенной педагогической ситуации.
Правильность педагогического решения - общая пригодность педагогического решения для снятия проблемы, существующей в определенной педагогической ситуации. Данное понятие предполагает отнесение того или иного педагогического решения только к одной из двух противоположенных категорий -"правильное педагогическое решение" или "неправильное педагогическое решение".
Качество педагогического решения - степень, мера, уровень пригодности педагогического решения для снятия проблемы, имеющей место в определенной педагогической ситуации. Предполагает широкую градацию педагогических решений - например, "низкое качество педагогического решения", "среднее качество педагогического решения", "высокое качество педагогического решения". Исследование особенностей имплицитной педагогической компетентности студентов проводилось в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого в 2002 году. Испытуемые выбирались из числа студентов, обучающихся в этом учебном заведении.
Общая выборка испытуемых, участвовавших в исследовании, включала 162 человека. В нее вошли 78 студентов инженерно-технологического факультета (ИТФ), 45 студентов исторического факультета (ИФ), 39 студентов факультета математики и информатики (ФМИ). Выбор испытуемых из числа студентов указанных факультетов и в такой пропорции был неслучайным.
Выборка состояла из двух основных групп студентов-испытуемых. Первую группу испытуемых составили студенты, получающие инженерную специальность - студенты инженерно-технологического факультета ("инженеры"). Во вторую группу испытуемых вошли студенты, приобретающие педагогическую специальность - студенты исторического факультета и факультета математики и информатики ("педагоги"). Это позволяло нам в будущем провести сравнительный анализ особенностей имплицитной педагогической компетентности студентов, принадлежащих к различным категориям "инженеров" и "педагогов".
Кроме того, группу испытуемых, получавших педагогическую специальность, составили две подгруппы. Первая подгруппа - студенты факультета математики и информатики. В последующем эти испытуемые выступили в качестве экспериментальной группы, в работе с которой апробировалась технология открытого обучения. Вторая подгруппа - студенты исторического факультета. В дальнейшем они сыграли роль контрольной группы, в сравнении с которой изучалась эффективность реализации открытого обучения при работе с экспериментальной группой.
1 этап - полевое исследование. В процессе полевого исследования решались задача сбора первичных данных, на основании которых можно было оценивать педагогическую компетентность того или иного испытуемого. Для реализации этой задачи применялась первая часть разработанной нами методики. Суть первой части методики состоит в том, что испытуемому дается задание предложить свои собственные решения для преодоления проблемных педагогических ситуаций.
Методика предполагает решение испытуемым серии из трех педагогических ситуаций (см. приложение 1). В серию входят одна педагогическая ситуация, связанная с проблемами воспитания, одна педагогическая ситуация, касающаяся вопросов обучения, и одна педагогическая ситуация, содержащая проблему на пересечении воспитания и обучения. (Количество педагогических ситуаций, составляющих серию, во многом определяется временным фактором. В ходе пилотажного исследования выяснилось, что для решения одной педагогической ситуации в среднем требуется около 15 минут. Соответственно для трех педагогических ситуаций - 45 минут. К этому добавляется время на проведение инструкции. В сумме получается 50 минут, т.е. один академический час.)
Педагогические ситуации предъявляются испытуемому в форме текста. Текст содержит в себе описание определенных событий и обстоятельств, имеющих отношение к воспитанию или обучению. В нем дается характеристика участников педагогических ситуаций, раскрываются отношения, складывающиеся между ними, в том или ином виде обозначается проблема, которую необходимо решить.
