Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИ
РОВАНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 13
1.1. Содержание и структура профессиональной речи 13
1.1.1. Проблемно-педагогический анализ речевой деятельности 21
1.1.2. Определение понятия «специальный язык» и его использование в профессиональной речи 27
1.1.3. Взаимосвязь речевой деятельности и речевой культуры 33
1.2. Особенности профессиональной речи учителя физической культуры 37
1.2.1. Значение слова в процессе физического воспитания 37
1.2.2. Функции специального языка и их проявление в речи учителя физической культуры 41
1.2.3. Характеристика форм речевой деятельности учителя физической культуры 48
1.3. Значение и место формирования профессиональной речи в процессе профессиональной подготовки студентов 53
1.3.1. Анализ состояния профессиональной речевой подготовки будущих учителей в современной системе образования 53
1.3.2. Анализ умений педагогов по владению профессиональной речью 58
1.4. Резюме 62
ГЛАВА II ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 66
2.1. Задачи исследования 66
2.2. Методы исследования 66
2.3. Организация исследования 7 5
ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРО ФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 7 8
3.1. Исследование мнений о необходимости формирования профессиональной речи 7 8
3.2. Характеристика речевой деятельности студентов в самостоятельной профессиональной деятельности 8 3
3.3. Особенности проявления общелитературного и специального языков в речи студентов и учителей 8 8
3.4. Результаты самооценки сформированности профессиональной речи на разных этапах профессионального обучения и педагогической деятельности 96
3.5. Анализ взаимосвязи качеств речи и компонентов профессиональных умений студентов-выпускников педагогического колледжа отделения «Физическая культура» 100
3.6. Резюме 103
ГЛАВА IV КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 106
4.1. Описание модели профессиональной речи будущего педагога 1 106
4.2. Педагогическое обоснование развития речи студентов в процессе профессиональной подготовки 111
4.3. Конструирование речевых высказываний как технологический элемент методики формирования профессиональной речи 120
4.4. Содержание экспериментального варианта программы профессиональной речевой подготовки будущих учителей физической культуры 14 0
4.5. Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию профессиональной речи у студентов педагогического колледжа отделения «Физичеекая культура» 145
4.6. Резюме 154
ВЫВОДЫ 158
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 163
- Содержание и структура профессиональной речи
- Задачи исследования
- Исследование мнений о необходимости формирования профессиональной речи
Введение к работе
Актуальность. Современное общество провозглашает ценность высококультурного и всесторонне развитого педагога-профессионала. Следовательно, основой профессиональной подготовки и будущего педагогического мастерства студентов, помимо прочего, должна быть профессиональная культура, что предполагает индивидуализацию и социализацию личности в образовании, а это, в свою очередь, невозможно без активизации профессиональной речи. Социальная значимость педагога предполагает постоянное ее изучение с целью дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания, а также улучшения профессиональной подготовки.
В деятельности педагога речь играет особо важную роль, определяемую целью и характером труда, поскольку обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку и из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессиональные (Н.В. Кузьмина, 1976; А.А. Леонтьев, 1979; В.А. Кан-Калик, 1988 и др.). Если слово учителя, ведущего любой общеобразовательный предмет, способствует формированию понятий, представлений о тех или иных явлениях в природе и обществе, то слово учителя физической культуры, кроме того, активно помогает созданию вначале двигательного образа, а затем и формированию двигательных умений и навыков. На специфику профессиональной речи учителя физической культуры влияют многие факторы, но в первую очередь - дефицит времени и характер действий на занятиях.
Овладение профессиональной речью невозможно без становления речевой деятельности как сущностно-личностной характери-
стики будущего специалиста. Однако, в традиционной системе образования элементы речевой подготовки будущего учителя физической культуры не объединены целостной концепцией, нередко случайны и не являются предметом особого внимания.
Сложность перехода от подготовки будущего специалиста к самостоятельной деятельности в современной профессиональной школе обусловлена, кроме прочего, изменением положения личности. Если на этапе обучения профессионал находится на положении объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, то на этапе самостоятельной деятельности он должен занять позицию активного субъекта, включенного во все внутренние связи деятельности. Чем раньше молодой специалист займет активную позицию, тем раньше сформирует в себе необходимые профессиональные качества.
В современной педагогической науке накоплен определенный опыт, необходимый для постановки решения исследуемой проблемы: обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (А.Н. Ксенофонтова, 198 3; М.Р. Львов, 1988 и др.); исследованы объективные процессы развития речи и мышления в условиях обучения (Л.С. Выготский, 1956; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; А.Н. Соколов, 1968 и др.); определены сущностные черты мастерства устной речи (Л.И. Скворцов, 1980, 1984; А.А. Мурашов, 1998; О.Б. Сироткина, 1996;); вскрыты проблемы речевого общения (В.А. Кан-Калик, 1998; А.А. Леонтьев, 1995, 1997; Э. Антон, 1973 и др.); определены возможные пути формирования языковой компетенции (Г.И. Богин, 1975, 1982/ Т.Г. Винокур, 1993; И.А. Зимняя, 1978, 1989 и др.); представлен анализ монологической и диалогической речи (JJ.B. Щерба, 1957; В.А. Артемов, 1960; М.М. Бахтин, 1979; А.Е. Супрун, 1996 и др.);
рассмотрен вопрос речевой культуры как содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (Б.Н. Головин, 1988; А.Н. Васильева, 1990; Е.В. Скворецкая, 1991 и
др.) .
О значении профессиональной речи в деятельности специалистов в области физической культуры и спорта говорят ведущие исследователи: М.И. Станкин (1978, 1998),В.К. Бальсевич (1990), П.А. Виноградов (1997), Л.П. Матвеев (1991), О.В. Петунии (1993) и другие.
Однако, как показывает анализ соответствующих исследований, данные, касающиеся формирования профессиональной речи студентов, малочисленны и разрозненны (Т.А. Ладыженская, 1986, 1998; Л.Н. Проколиенко, 1987; А.К. Михальская, 1998 и др. ) . Можно считать доказанным, что несмотря на имеющийся спектр теоретических знаний о речевой деятельности в философии, психологии, лингвистике, значения речи в педагогическом процессе, и даже выделение таких научных направлений, как педагогическая лингвистика и педагогическая риторика, не существует концепции формирования основ профессиональной речи учителя физической культуры в общей системе профессиональной подготовки.
Следует констатировать противоречие между очевидной значимостью слова учителя физической культуры и широкого его использования в педагогическом процессе, с одной стороны, и отсутствием в учебном процессе дисциплин, обучающих студентов конструированию высказываний в зависимости от речевой ситуации уроках физической культуры, с другой стороны. Решение о подборе методик формирования профессиональной речи у
студентов является одной из проблем профессионального образования в современных условиях.
Исходя из вышесказанного, актуальность исследования определяется необходимостью разработки научного обоснования методики формирования профессиональной речи у студентов. От успешной разработки данной проблемы зависит внедрение в систему профессиональной подготовки методики конструирования речевых высказываний как эффективного способа формирования профессиональной речи.
Диссертационная работа выполнена в соответствии с темой 04.01. «Разработка новых и совершенствование имеющихся технологий, форм и методов подготовки кадров-специалистов по физической культуре, спорту и туризму» плана НИР Сибирской государственной академии физической культуры.
Объектом исследования выбран процесс профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности.
Предметом исследования выступают особенности формирования профессиональной речи будущих педагогов.
Целью исследования является разработка методики формирования профессиональной речи будущих педагогов.
Гипотеза исследования. Предполагается, что разработка методики формирования профессиональной речи возможна на основе конструирования речевого высказывания в соответствии с образовательной ситуацией и исходит из двух взаимосвязанных логик развития - содержательно-предметной и личностной.
Теоретико-методологическую базу исследования составіЛіи:
философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу речи как предмета междисциплинарного изучения (Э.С. Маркарян, 1983; А.А. Брудный, 1989; Л.С. Выготский, 1956; Н.И. Жинкин, 1959, 1998; А.Н. Соколов, 1968; А.А. Леонтьев, 1969, 1975 и др.);
- исследования речевой деятельности как педагогического
явления (А.Н. Ксенофонтова, 1983 и др.);
философские, психологические идеи, рассматривающие теорию деятельности (С.Л, Рубинштейн, 1946, 1989; Л.С. Выготский, 1956; А.Н. Леонтьев, 1972, 1975; Б.Ф. Ломов, 1978 и др.) ;
исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевого мастерства (А.А. Артемов, 1960, 1969; М.Р. Львов, 1988, 2000; Т.А. Ладыженская, 1986, 1998; Н.М. Костихина, 1991, 1994; Э.А. Здановская, 1989 и др.) ;
психологические, медицинские, лингвистические, педагогические идеи, раскрывающие влияние слова на процесс физического воспитания (П.Ф. Лесгафт, 1954; А.Ц. Пуни, 1957, 1977; Г.М. Гагаева, 1969; П.А. Рудик, 1973; А.К. Поплавский, 1974; М.И. Станкин, 1978; О.А. Черникова, 1980 и др.);
исследования по проблемам формирования педагогического мастерства учителя физической культуры (тренера) (О.В. Петунии, 1980; А.А. Дергач, А.А. Исаев, 1981; А.И. Михеев, 1986; Г.Д. Бабушкин, 1993; A.M. Дикунов, 1994; М.И. Станкин, 1998 и
др. ) ;
- психолого-педагогические исследования в области дидак
тики средней и высшей школы (Ю.й. Кулюткин, 1978, 1986; А.А.
Вербицкий, 1987, 1990; Л.Г. Семушина, 1993, 1997 и др.).
Научная новизна работы состоит в следующем:
впервые представлены экспериментальные данные об уровне сформированности профессиональной речи студентов педагогического колледжа отделения «Физическая культура» и ее динамике в процессе профессиональной подготовки;
предложены показатели сформированности профессиональной речи, включающие в себя характеристику реализации речевой деятельности, уровня специального языка и речевой культуры;
разработана методика конструирования речевых высказываний в зависимости от речевой образовательной ситуации и количественно определена ее эффективность.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: теория и практика профессионального образования дополнена понятием «профессиональная речь учителя физической культуры», основанным на конструировании речевых высказываний в зависимости от речевых ситуаций.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан курс факультативной подготовки «Основы профессиональной речи» с комплексом программно-нормативной документации и рекомендациями преподавателям профессиональных дисциплин, в которых определены основные виды занятий, характер и объем знаний, умений, необходимых для профессионально-речевой подготовки студентов педагогических колледжей и высших учебных заведений, а также в процессе повышения квалификации работников образования.
Полученные результаты исследования были внедрены в практику работы Омского педагогического колледжа № 2, СибГАФК, о Чем свидетельствуют акты внедрения.
Основные положения, выносимые на защиту:
Под понятием «профессиональная речь учителя» подразумевается целостный акт производства текста в конкретной речевой ситуации, адекватное понимание и интерпретация которого обеспечивается специальным языком при соблюдении современных языковых норм и этики общения. Структурно профессиональная речь учителя представляется следующими компонентами: речевая деятельность, специальный язык, культура речи. Знания о сущности и структурных особенностях профессиональной речи позволяют существенно оптимизировать процесс формирования речи будущего учителя.
К особенностям профессиональной речи студентов педагогического колледжа отделения «Физическая культура» относятся: наличие смыслообразующего мотива, неоднородность речи (диалог, монолог) , несоответствие содержания высказывания способам оперирования речевыми умениями в процессе самостоятельной работы с детьми у студентов 2-го и 3-го курсов; снижение уровня знаний терминологии от 1-го к 3-му курсу, увеличение случаев использования литературно-разговорного стиля к 3-му курсу; неизменно низкий уровень культуры речи с преобладанием затруднений, связанных с лексическими нормами у студентов 1-го курса и морфологическими нормами - у студентов 2-го и 3-го курсов. Знание особенностей речи студентов позволяет оптимизировать процесс формировании профессиональной речи.
3. Методика формирования профессиональной речи студентов
педагогического колледжа специальности ^Физическая культура»
основывается на конструировании речевых высказываний, пред
ставляющих собой целостное речевое произведение, имеющее свое
начало, структуру развертывания мысли и конец как ее завершение в соответствии с образовательной речевой ситуацией. В свою очередь, конструирование речевых высказываний и рефлексии как основных средств формирования профессиональной речи студентов, осуществляется через совокупность алгоритмических действий, позволяющих осуществлять управление собственной речевой деятельностью в конкретной речевой ситуации.
4. Эффективность предложенной методики формирования профессиональной речи выражается в количественном улучшении показателей сформированности компонентов профессиональной речи: речевой деятельности, специального языка, культуры речи, а также в качественном повышении уровня профессионального мастерства, проявляющегося в практической физкультурно-спортивной деятельности.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИ
РОВАНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ class1
Содержание и структура профессиональной речи
Профессиональная речь как объект исследования представляется по своей функциональной и структурной направленности в виде феномена, который в конкретных условиях реализации легко расслаивается на отдельные профессиональные разновидности (педагогическая, юридическая, инженерно-техническая и др.).
Самая общая черта коммуникации в любой профессиональной разновидности сводится к тому, что общение осуществляется в системе «человек-человек». Основным необходимым качеством носителя (потребителя) речи в конкретной области знания (науки, техники, образования и других) становится профессионализм, который требует владения понятийно-категориальным аппаратом определенной сферы деятельности и соответствующей ему системой терминов (В.Н. Прохорова, 1997). В исследованиях разных авторов можно обозначить несколько подходов к рассмотрению понятия «речь профессионалов».
Так, В.Л. Наер (1985) характеризует общение профессионалов как некую «смену языкового регистра». В целом язык (инструмент) остается тем же национальным литературным языком, но в конкретных (профессиональных) условиях он содержательно репродуцируется, становится в зависимости от области знания и предмета общения монотематичным (хотя и не всегда), насыщается специальными словами и выражениями, использование которых предполагает тот же необходимый профессионализм, то есть компетентность .
При этом, как отмечают В. П. Даниленко и Н.В. Новикова (1995), у «профессионалов» в конкретной области знания подобная «смена регистров» осуществляется достаточно естественно и автоматично, однако в общении специалистов разных сфер деятельности механизм включения языка для специальных целей не срабатывает автоматически (особенно если сферы профессиональных интересов достаточно далеки друг от друга).
Иной точки зрения придерживается Н.К. Гарбовский (1989), по мнению которого, важным компонентом профессионального речевого акта является адресат, партнер по коммуникации. Психологические и социальные особенности статуса отправителя речи и адресата позволили автору выделить в качестве самостоятельных интерпрофессиональную и интрапрофессиональную коммуникации. «Интерпрофессиональная коммуникация представляет собой речевые акты, в которых профессиональные роли коммуникантов не совпадают» (1989, с. 32). Характерным призером в этом слу-чае, на наш взгляд, является общение типа врач - пациент, учитель - родители. «Интрапрофеосиональная коммуникация осу 15
ществляется внутри определенной социально-профессиональной общности» (1989, с. 34) . Хочется отметить, что коммуникация по модели «специалист - специалист» сама по себе неоднородна, поскольку включает и однодисциплинарные и разнодисциплинарные ветви В профессиональной сфере общения специалист использует устоявшиеся системы знаний посредством специального языка. А.Т. Федоров (1974) и другие, видя эту особенность коммуникации, разработали своеобразные «Многослойные модели» профессиональных языков, в которых выделяют три основных слоя языка профессионалов : научный язык; профессиональный разговорный язык, который состоит, прежде всего, из нестрого определенных профессиональных слов и жаргонизмов и служит преимущественно для повседневного общения людей, работающих в данной области; - распределяющий язык, в который входит язык рекламы, язык торговли. В модели общения «специалист - неспециалист» язык общения рассматривается авторами уже не как сугубо специальные терминологические системы, а как неоднородные комплексы, расслоение которых на горизонтальные пласты определяется параметрами речевой ситуации.
Данное Н.К. Гарбовским (1989, с. 35) определение профессиональной речи «как языковой коммуникации, осуществляемой в процессе профессиональной деятельности», можно понимать следующим образом: любое языковое общение в ходе профессиональной деятельности есть профессиональная речь. Соотнося профессиональную коммуникацию с профессионально-речевой деятельностью, ученый выделяет жанры профессиональной речи и дает трактовку профессиональной речи как функционально-стилистической категории.
Такой подход к профессиональной речи идет от традиционного представления о профессиональной речи, отличающейся специально-профессиональной лексикой. Большинство ученых, занимающихся вопросами стилистики и социолингвистики, считает, что особенность языковой коммуникации, осуществляемой в профессиональной деятельности, состоит в использовании слов-терминов (А.А. Реформатский, 1959; Д.С. Лотте, 1971; В.П. Петушков, 1972; И.Н. Волкова, 1984 и др.).
Более узкий, но широко распространенный подход к профессиональной речи как языковому общению, характеризующемуся использованием профессиональной лексики, осуществляется в изыеканиях, посвященных проблемам специальной номинации, в частности, в терминоведении (Сейгер Дж.К., 1981/ С.Д. Шелов, 1984; В.Н. Головин, Р.Ю. Кобрин, 1987; Б.В. Евстафьев, 1990; Л.Н. Аркавенко, 1998 и др.).
Таким образом, рассмотрение профессиональной речи как социально-коммуникативной системы, включающей профессионально маркированные единицы языка, используемые в условиях профессиональной деятельности, несет на себе печать определенной неполноты. В то же время, утверждение, что профессиональная речь - это языковая коммуникация, осуществляемая в профессиональной деятельности, делает объект наблюдения необозримо широким.
Вызывает интерес мнение В. В. Соколовой (1995) о том, что рассмотрение профессиональной речи возможно только в рамках теории речевой деятельности. Деятельностныи подход к изучению профессиональной речи учителя обусловлен и преобразующим характером деятельности, который оказывает влияние на изменение субъективных обстоятельств и на субъекта (А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1989; А.Е. Супрун, 1996). Это особенно важно для педагогического процесса, поскольку профессиональная речь становится функцией человека в процессе его деятельности и оценивается как основная социально-речевая функция, реализация которой предоставляет ему средства существования и одновременно требует от него соответствующих знаний и умений, приобретаемых в результате обучения, а также опыта и привычки.
Задачи исследования
Для решения поставленных в работе задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретический .анализ и обобщение научно-методической литературы;
2. Анализ документальных материалов;
3. Педагогическое наблюден ;
4. Анкетирование; 5. Тестирование;
6. Моделирование;
7. Экспертных оценок;
8. Педагогический эксперимент;
9. Математико-статистические методы.
Метод теоретического анализа и обобщения данных научно-методической литературы использовался с целью выявления сущностных характеристик профессиональной речи, выделения особенностей профессиональной речи учителя физической культуры, изучения подходов к ее развитию в процессе профессиональной подготовки. Анализ литературных источников проводился на основе изучения монографий, учебно-методических пособий, сборников научных статей, авторефератов, диссертационных работ, изданий периодической печати. Было проанализировано 2 99 литературных источника, из них 7 - зарубежных.
Анализ документальных материалов использовался для выделения соотношения требований Госстандарта и реализации их в учебном плане. Были проанализированы Государственные стандарты среднего профессионального образования базового (1997) и повышенного уровней (1998), а также учебный план специальности 0307 «Физическая культура» Омского педагогического колледжа № 2.
Для изучения практического владения речью во время работы с детьми использовался метод педагогического наблюдения. Основная цель наблюдения - охарактеризовать речевую деятельность студентов в процессе самостоятельной работы с детьми. В качестве ситуаций наблюдения за речью студентов выступали речевые ситуации урока. Единицами наблюдения стали речевые акты студентов-практикантов. В качестве параметров педагогического наблюдения использовался бланк наблюдений (приложение 13) , содержащий блоки: реализация структуры урока, использование основных форм речевой деятельности, содержание речи, реализация коммуникативных качеств речи, использование специального языка, хронометраж речевой деятельности. Кроме того, запись речевого высказывания давала возможность выделить мотивы, характерные для конкретной речевой ситуации; определить коэффициент лексического богатства; охарактеризовать функции специального языка, проявляющихся в дискурсе урока физической культуры (Н.Д. Артюно-ва, 1990). Хронометраж речевой деятельности позволил судить о суггестивности речевого воздействия (Т.В. Бондарчук, 2000).
Педагогическое наблюдение позволяло вычислить индекс проявления функций специального языка. Суть методики заключается в том, что каждую единицу дискурса урока физической культуры (речевой акт) анализировали с позиции проявления функций, выделенных в ходе теоретического анализа (приложение 2). Общий индекс проявления функции (Иф) вычисляли по формуле (А.А. Деркач, А.А. Исаев, 1981) а (пі) +b (n2) +с (n3) +d (n4) +e (n5)
Различной степени удовлетворенности проявления функций придавались численные значения от +1 до -1: +1 (а) - максимум проявления; 0,5 (Ь) - удовлетворительное проявление; 0 (с) -неопределенное проявление; -0,5 (d) - неудовлетворительное проявление; -1 (е) максимум отсутствия проявления функций. Результаты проявления функций специального языка в речи студента-практиканта заносились в специальные оценочные листы (приложение 2). Следующая процедура - ранжирование выделенных функций по индексам проявления. Иф определялся в условных единицах .
Для количественного исчисления уровня лексического богатства речи использовался такой критерий, как коэффициент лексического богатства. Лексическое богатство проявляется в том, что слова, не несущие специального коммуникативного намерения, применяются как можно реже, что может быть достигнуто лишь при наличии у говорящего большого словарного запаса. Коэффициент лексического богатства (Клб) представляет собой отношение между лексемами (разными словами) и общим количеством слов в тексте. Это можно представить в виде формулы (Н.А. Пленкин, 1987; Л.Е. Тумина, 1998) :лексема общее количество слов в тексте
Обработке подвергалась записанная в процессе педагогического наблюдения речь студентов. Клб определялся в условных единицах.
Всего было оформлено 192 протокола в период технологической практики студентов Омского педагогического колледжа № 2 в 1996-97 учебном году.
Информацию об отношении студентов к обучению профессиональной речи получали в ходе неструктурализованного педагогического наблюдения на всех этапах эксперимента.
Непосредственное включение исследователя в наблюдение позволяло моделировать ситуации в процессе работы для выявления влияния Экспериментального фактора. Результаты наблюдения фиксировались в виде протокола урока. Для изучения мнений о специфике речи учителя физической культуры и необходимости ее формирования нами была разработана анкета (приложение 4). Анализ литературных данных позволил выделить следующие блоки анкеты: знания о профессиональной речи учителя физической культуры и ее компонентах; значение речи учителя физической культуры в профессиональной деятельности; трудности речевой деятельности; определение дисциплины или видов деятельности, оказывающих влияние на развитие профессиональной речи.
В опросе приняли участие 257 респондентов, из которых 84 учителя физической культуры школ г. Омска и Омской области, имеющих различный стаж педагогической деятельности (от 3-х до 7-ми лет) и 17 3 студента разных курсов Омского педагогического колледжа № 2 специальности 0307 «Физическая культура».
Все анкеты, полученные нами для анализа, были заполнены правильно, что позволило весь их массив подвергнуть математической обработке. Этот факт свидетельствует о заинтересованности респондентов к исследуемой проблеме и серьезном отношении к выполняемой работе.
Проверка созданной анкеты на надежность показала, что все ее разделы имеют достаточно большой коэффициент надежности (г= 0,741-0,808; Р 0,05) и хорошую достоверность (к=0,7 32). Обработка данных велась в процентном отношении к числу опрошенных.
Методы педагогического тестирования использовались для выявления уровня развития элементов профессиональной речи у студентов и учителей физической культуры.
Метод авторской правки позволяет установить соответствие речи испытуемых языковым нормам. Для оценки выделялась часть текста из медико-биологического блока (физиология) - 10 строчек по 57 знаков и подсчитывалось количество редакторских правок для приведения текста в соответствие нормам русского языка. Объектами изучения являлись: общее количество операций; вид языковой нормы, подлежащей редактированию; качество редакции.
Обработка полученных данных велась с помощью операции усреднения индивидуальных результатов для получения числовой характеристики признака целой группы.
Тест «термин» использовался для изучения уровня владения спортивной терминологией. Анализ литературных данных позволил выделить три блока заданий: знание строевых команд, знание термина, объяснение термина. Предложенный тест соответствует уровню «Воспроизведение» (по В.А. Крутецкому, 1972) и Государственному стандарту среднего профессионального образования (1997). При этой степени обученности респонденты не только демонстрировали количество усвоенной информации, но и могли объяснить ее, привести примеры, в том числе и из собственного опыта. Согласованность результатов тестирования подвергалась другим независимым формам контроля (устный опрос, контрольная работа). Проверка теста на надежность показала высокий коэффициент корреляции. Каждое задание оценивалось в баллах, вычислялся уровень знаний в баллах (х±о) и средний уровень сформированности для группы.
Для получения данных качественного анализа особенностей самооценки сформированности профессионально-речевых умений и количественных показателей. использовался модифицированный тест самооценки А.Ц. Пуни (1977) (приложение 5). Респондентам предлагался перечень профессионально-речевых умений, выделенных в ходе теоретического анализа, благодаря которым может быть реализована профессиональная речь учителя физической культуры. В первом случае испытуемым предлагалось проранжиро-вать группы умений, которые, по их мнению, наиболее важны в профессиональной деятельности учителя физической культуры. Во втором случае - проранжировать эти же группы умений, но в той степени, которая характеризует уровень их сформированности у самих испытуемых. Анализ выбора профессионально значимых качеств и «образом - Я» подводит испытуемых к пониманию задач самовоспитания и саморазвития профессиональной речи.
Исследование мнений о необходимости формирования профессиональной речи
В соответствии с образовательным Госстандартом, подготовленность лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности 0307 "Физическая культура" (повышенный уровень среднего профессионального образования) (1998), соответствует следующей характеристике: «... выпускник должен иметь представление об основных нормах и формах речевой коммуникации и технике речевой деятельности». Декларативность этих требовании проявится ярко, если сопоставить их с реальными возможностями учебного процесса в соответствии с образовательным стандартом: объем всего учебного процесса составляет 5022 часа, а культура речи - 38 часов, это всего 0,7%, то есть краткий миг в студенческой жизни. Печальную картину дополняет анализ содержания курса. Сложилось мнение, что изучение русского языка и культуры речи - это обучение речевой деятельности на русском языке. В данном случае речь сводят к языку, как будто эти понятия тождественны. Они хотя и не существуют друг без друга, но смешивать их нельзя. Речь педагога рассматривается и при изучении специальной дисциплины «Основы педагогического мастерства», однако, специфика речи учителя физической культуры не является предметом целенаправленного обучения. Кроме того, названные дисциплины преподают профессионалы-филологи, преподаватели педагогики, но не профессионалы в области физической культуры и спорта.
В области профессиональных дисциплин в ГОСС СПО (1997) выдвигается требование: «будущий учитель физической культуры должен владеть образной эмоциональной речью как средством воздействия на занимающихся физической культурой и спортом». Анализ ГОСС СПО (1997, 1988) позволяет подчеркнуть несоответствие сформулированных в стандарте требований к уровню подготовки выпускника и его содержания, что, в свою очередь затрудняет процесс формирования профессиональной речи в реальных условиях учебного процесса.
Принято считать, что студент владеет литературной речью еще до поступления в колледж, а там, при изучении всех дисциплин остается лишь подправлять, совершенствовать, шлифовать, формируя тем самым профессиональную речь. Между тем, обучение студентов осуществляют преподаватели, которые сами не всегда владеют мастерством устной речи, так как их этому мастерству тоже никто не обучал.
Итак, резюмируя сказанное, необходимо подчеркнуть, что умение будущего учителя оформлять в словах и предложениях собственную мысль с учетом конкретной речевой ситуации урока не является результатом специального обучения. Поэтому можно предположить, что молодому специалисту приходится самостоятельно, даже стихийно овладевать мастерством педагогической речи. Необходимость формирования профессиональной речи подтвердилась данными собственного опроса студентов Омского педагогического колледжа № 2 и учителей физической культуры школ города Омска Анализ анкет показывает, что и студенты, и учителя считают, что мастерство речи в имидже профессионала физической культуры играет важную роль. 72% опрошенных указали на значимость речи в профессиональной деятельности, хотя 68%, при этом русский язык в школе не любили, так как не верили в возможность успешного овладения правилами орфографии и пунктуации. Респонденты пытались охарактеризовать профессиональную речь учителя Физической культуры, вычленить отдельные ее компоненты, но в ответах опирались не на теоретическое обоснование, а на житейское, бытовое понимание этого термина. Особенно это проявляется у студентов 1-го курса (56,3%). Студенты 2-го, 3-го курсов и учителя отождествляют понятия «язык» и «речь», «педагогическое общение» и «педагогическая речь», не видят их разграничений и зависимости (56,3%). А 21,5% студентов-выпускников и 18,8% учителей при описании своей профессиональной речи описывают свой голос.
Данные ответы респондентов позволяют высказать предположение об отсутствии чётких представлений об одном из важных инструментов педагогического мастерства - речи учителя физической культуры. При этом, на 1-ом, 2-ом курсах изучаются общие понятия «речь», «общение»,а на 3-ем курсе - эти понятия рассматриваются в курсе «Педагогическое мастерство», рассматриваются и изучаются с общепринятых позиций педагогической профессиональной подготовки, без учета специфики учебного предмета. Усугубляется положение и отсутствием опыта общения с детьми в рамках учебной дисциплины. Все это, безусловно, затрудняет осознание специфики речи учителя физической культуры студентами, особенно 1-го и 2-го курса. Чем и можно объяснить терминологические неточности в ответах студентов.
В целом, с увеличением стажа педагогической деятельности, качество знаний о профессиональной речи учителя физической культуры не повышается. По всей вероятности, здесь все же сказывается бытующее мнение о том, что хорошо и красиво говорить в большей степени необходимо учителям-словесникам, а не учителю физической культуры.
Тем не менее, 73% респондентов отмечают, что активизация учащихся на уроках физической культуры происходит при помощи речи учителя, которая имеет еще и побуждающее значение.
Студенты же, в основном, видят ведущую функцию профессиональной речи в передаче информации («как можно точнее и понятнее передать информацию учащимся»). Нет необходимости доказывать, что передача информации учителем-словесником и учителем физической культуры на уроке будет сильно отличаться. На речь учителя физической культуры оказывают влияние разные факторы: дефицит времени, место проведения урока, спортивная терминология и прочие. Даже если согласиться с мнением о том, что учителю физической культуры необходимо «как можно точнее и понятнее передать информацию», то, учитывая специфичность этой информации и условий реализации речи, можно высказать предположение о специфике речевого мастерства учителя физической культуры.
Почти половина учителей (59,3%) считает, что овладели профессиональной речью в период профессиональной деятельности. Ведущую роль в развитии профессиональной речи - 69,6% студенты (преимущественно 2-го и 3-го курсов) отводят педагогической практике. Роль деятельности в освоении профессиональной речи подтверждают и слова А. Дистервега (1956, с. 118): «...знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности... Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать».
Следует отметить, что и студенты, и учителя со стажем, испытывают трудности в профессиональной речи; выражающиеся в отсутствии логики изложения (32%), в неумении оперировать терминологией (25%), присутствии в речи профессионализмов (18%), в слабой выразительности, а следовательно, и в слабом воздействии речи (17%) и даже в недостатке произношения (8%), что можно объяснить качеством школьного и профессионального обучения. При этом 62,9% студентов и 18,6% учителей отмечают, что им легче общаться с детьми, чем с коллегами или профессионалами.
На предложение пройти курс обучения профессиональной речи положительно откликнулись 84% опрошенных, это говорит о том, что опрошенные испытывают неудовлетворенность уровнем сформированности своей профессиональной речи.
Результаты анкетирования показывают, что у респондентов отсутствуют четкие знания об одном из важных инструментов педагогического мастерства - речи учителя. Практический опыт применения профессиональной речи приобретает большинство из них самостоятельно. И учителя/и студенты испытывают трудности в использовании профессиональной речи. Респонденты чувствуют потребность в обучении профессиональной речи, так как каждому хочется совершенствоваться в своей профессии, а в имидже любого профессионала речь играет ведущую роль-. Таким образом, задачу профессиональной речевой подготовки педагогов в процессе профессионального образования пока нельзя считать решенной.
