Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологичекие аспекты проблемы формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста 15
1.1. Развитие детей раннего возраста и их речи как педагогическая проблема 15
1.2. Сущность проблемы формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста 32
1.3. Условия формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста 61
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста 91
2.1. Организация исследования проблемы формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста 92
2.2. Содержание, формы, методы формирования готовности студентов к развитию речи детей раннего возраста 116
2.3. Обобщенные результаты исследования по проблеме формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста 155
Выводы по второй главе 163
Заключение 167
Библиографический список
- Сущность проблемы формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста
- Условия формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста
- Содержание, формы, методы формирования готовности студентов к развитию речи детей раннего возраста
- Обобщенные результаты исследования по проблеме формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста
Введение к работе
Актуальность исследования обозначена перспективой развития педагогического образования, состоящей в необходимости опережающего проектирования содержания подготовки будущего специалиста. Одной из ключевых в обозначенном контексте является проблема подготовки воспитателя нового типа, владеющего оригинальными методиками и технологиями, способами их реализации, умеющего работать с детьми разного возраста и рефлексировать собственную педагогическую деятельность, что отражено в Федеральной программе развития российского образования.
Постоянное увеличение числа детей раннего возраста, посещающих дошкольные учреждения, привело к тому, что существующая в настоящее время сеть образовательных учреждений не в состоянии предложить им адекватную и своевременную помощь. Особенно остра эта проблема из-за отсутствия специалистов, оказывающих данной категории детей необходимое комплексное психолого-педагогическое сопровождение.
В связи с этим важна специализация студентов как будущих воспитателей по вопросам развития, обучения и воспитания детей раннего возраста. Работа с детьми данного возрастного периода как актуальная проблема современности включает в себя комплекс физиологических, психологических и педагогических аспектов, которые являются объектом внимания физиологов, педагогов, психологов и логопедов (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, Л.Т. Журба, А.Н. Леонтьев, Г.М. Лямина, К.Л. Печора, М.И. Попова, О.Г. Приходько, С.Н. Теплюк, Н.М. Щелованов и др.). В сфере интереса ученых, с одной стороны, – рассмотрение сути данного процесса, раскрытие его; с другой – исследование закономерностей развития ребенка раннего возраста, изучение возможностей развития и обучения в условиях дошкольного учреждения и семьи. Для нашего исследования значимым является положение о том, что темпы развития ребенка в раннем периоде чрезвычайно высоки, и какие-либо дефекты, в частности, недоразвитие речи, допущенные в этом возрасте, фактически трудно устранимы даже в дошкольном, а затем в школьном возрасте и – более того – оказывают влияние на все последующее развитие человека.
Успешное ее осуществление работы по развитию речи у детей раннего возраста во многом зависит от уровня профессиональной готовности будущих педагогов. Только педагог, ориентирующийся в вопросах развития речи у детей раннего возраста, может осуществлять данную работу. Потребность в подготовке воспитателей, готовых на высоком профессиональном уровне решать задачи развития речи у детей раннего возраста, является насущной, а модернизация профессионального образования определяет место педагогических колледжей в решении обозначенной проблемы.
Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности является областью педагогического руководства целенаправленным развитием качеств и свойств личности студента, необходимых для профессиональной деятельности (Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). В аспекте изучаемой проблемы «готовность» должна определяться сформированными качествами личности, необходимыми для достижения конечных целей работы с детьми раннего возраста: развитие детей в соответствии с возрастной нормой.
Анализ литературы и диссертационных исследований позволил прийти к выводу, что в научной литературе имеются разработки подходов к подготовке студентов в условиях педагогического колледжа, формирования их готовности к работе с детьми в дошкольных учреждениях (В.В. Абашина, И.В. Гервальд, Т.А. Куликова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова и др.). Однако работ, рассматривающих основные теоретические и методологические вопросы формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста, нет. До сих пор не определена сущность готовности, не выделены ее компоненты, не разработаны условия ее формирования, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели готовности к данному процессу. Все перечисленные аспекты требуют научного изучения.
Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы сказывается на практике работы в детском саду, которая не соответствует задачам развития речи у детей раннего возраста. Это обуславливает тот факт, что педагоги переносят существующие методики развития речи детей в реальную педагогическую ситуацию без учета специфики работы с детьми раннего возраста.
Актуальность данного исследования определяется и выявленными недостатками в процессе формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста, которые заключаются в слабой направленности обучения студентов на развитие речи у детей раннего возраста; в распределении узловых вопросов развития детей раннего возраста по разным дисциплинам (дошкольная педагогика, детская психология, развитие речи и т.д.), что не обеспечивает овладение студентами комплексными знаниями и умениями и не позволяет им организовать содержательную работу по развитию речи в группах детей раннего возраста; отсутствием методик формирования готовности к данному процессу.
Необходимость решения проблемы формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи детей раннего возраста обусловлена следующими противоречиями между:
– потребностью современного дошкольного учреждения в специалистах, способных осуществлять развитие речи у детей раннего возраста, и недостаточной разработанностью различных аспектов профессиональной готовности студентов к данной работе;
– необходимостью исследования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста и отсутствием условий ее формирования;
– потребностью педагогической практики в готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи детей раннего возраста и несоответствием этой задаче содержания, форм и методов учебной деятельности;
– особой ролью профессиональных дисциплин в формировании готовности студентов к работе с детьми раннего возраста и недостаточной направленностью их на специфику работы с детьми данного периода.
С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание, формы, методы и условия формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста?
Цель исследования включает в себя повышение уровня готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста с помощью теоретического обоснования и экспериментальной проверки научно обоснованного содержания, форм, методов и условий формирования готовности студентов к данному процессу.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в условиях среднего профессионального учреждения.
Предмет исследования – процесс формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой процесс формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста возможен, если:
– раскрыта сущность готовности студентов педагогического колледжа в системе взаимосвязанных педагогических понятий с учетом специфики работы по развитию речи детей раннего возраста;
– теоретически обоснована система взаимосвязанных компонентов готовности, обеспечивающая специфичные действия студентов в работе с детьми данного периода: диагностирование развития речи, установление содержательного контакта с детьми раннего возраста и их родителями, организация деятельности с детьми раннего возраста, овладение способами развития речи у детей раннего возраста;
– разработан и реализован комплекс социально-организационных, психолого-педагогических, дидактических условий, обеспечивающий формирование готовности студентов на базе педагогического колледжа;
– апробирована методика (задачи, содержание, формы, методы), основанная на поэтапной реализации компонентов готовности и условий их формирования;
– дано опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата, необходимого для объективной оценки сформированности уровней готовности.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
-
-
-
-
На основе анализа теории и практики среднего профессионального образования охарактеризовать процесс формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста, степень разработанности данной проблемы на современном этапе и определить понятийно-категориальное поле исследования.
Выявить и экспериментально проверить условия формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста.
Опытно-экспериментальным путем апробировать методику (задачи, содержание, формы, методы) формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста.
Определить критерии, показатели и уровни готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и взаимодействии, дидактический метод познания как основа научной педагогики, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов. Использование положений методологии обусловило уточнение и разработку категориального аппарата исследования, научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и экспериментальную проверку.
Теоретической основой исследования являются положения о профессиональном образовании (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Г.Н. Тараносова, Ю.И. Тургининова и др.); о подготовке студентов вуза и педагогических колледжей (А.Г. Гогоберидзе, О.В. Дыбина, С.А. Козлова, Т.С.Комарова, Е.М. Куделина, Т.А. Куликова, Л.Г. Семушина, Е.А. Сидякина, В.И.Яшина и др.); о готовности специалиста к профессиональной деятельности (Д.Н. Узнадзе, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий); об инновационных технологиях обучения в системе профессионального образования (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.И. Щеголь и др.); о закономерностях и особенностях личностного развития детей раннего возраста (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о необходимости работы с детьми раннего возраста по развитию речи (Н.М.Аксарина, Л.С. Выготский, Е.М. Куделина, А.Н. Леонтьев, Г.М. Лямина, К.Л.Печора, М.И. Попова, О.Г. Приходько, С.Н. Теплюк, Н.М. Щелованов и др.).
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной педагогической, психологической, философской литературы, нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, изучение документации, опыта педагогической деятельности, методы математической обработки данных).
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж»; муниципальные дошкольные образовательные учреждения № 147, 112, 94, 92, 40 г.о. Тольятти. На разных этапах исследования участвовало 343 человека: 149 студентов очной и заочной форм обучения, 32 преподавателя Тольяттинского социально-педагогического колледжа и педагогического факультета Тольяттинского государственного университета, 95 детей 1,5–3 лет и 67 воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
В течение трех лет экспериментальная группа проходила обучение на материале с профессионально направленным содержанием, формировала профессионально значимые умения в изучении дисциплин, тренингах, педагогической практике.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2011 год и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2003–2005) анализировались философские, психолого-педагогические положения по проблеме исследования, формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась программа эксперимента; проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
На втором этапе (2005–2008) определены компоненты готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста, критерии и показатели их сформированности, выявлены условия и апробирована методика формирования готовности студентов.
На третьем этапе (2008–2011) теоретически и статистически обработаны результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
– раскрыты научные взгляды относительно целей, содержания процесса формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста; установлено, что современное дошкольное учреждение испытывает потребность в специалистах, адекватных его потенциалу и тем динамичным изменениям, которые происходят в обществе (открываются группы раннего возраста) и в соответствии с которыми требуется корректировка профессиональной деятельности педагогов, что, в свою очередь, актуализирует процесс формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста в условиях среднего профессионального образования.
– уточнено понимание готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи детей раннего возраста как определенный уровень их профессионального развития, предполагающего сформированность системы взаимосвязанных компонентов (целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный, оценочный), обеспечивающей специфичные действия в работе с детьми данного периода.
– выявлены социально-организационные (наличие материально-технической базы колледжа и детского сада; создание и обогащение развивающей среды для работы по развитию речи у детей раннего возраста; профессиональная направленность педагога на воспитательно-образовательную работу по развитию речи у детей раннего возраста; оптимизация взаимодействия специалистов дошкольного учреждения с семьей ребенка раннего возраста; охрана и укрепление здоровья ребенка раннего возраста), психолого-педагогические (наличие мотивации к работе по развитию речи у детей раннего возраста; обеспечение интегративности при отборе содержания образования; реализация диалогического подхода к обучению студентов в условиях педагогического колледжа; побуждение будущих педагогов к рефлексии; учет предпосылок развития речи у детей раннего возраста) и дидактические (организационные, содержательные, деятельностные, психологические, управленческие) условия формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста.
– апробирована методика (задачи, содержание, формы, методы) формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста, основанная на поэтапной реализации компонентов готовности и условий их формирования.
Теоретическая значимость исследования:
– раскрыты концептуальные основы процесса формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста: научная и диагностическая обоснованность содержания, обеспечение системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов к выделению структурных компонентов и их наполнению; разнообразие форм, методов и условий повышения уровня готовности в условиях среднего профессионального образования;
– обоснована система формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста: целевое назначение и содержание взаимосвязанных этапов методической работы (информационный, обучающий и практико-преобразующий); приоритетный характер использования условий в зависимости от этапа; организация работы в форме тренингов, деловых игр, выполнения заданий, побуждающих к решению педагогических задач в профессиональной деятельности;
– дополнена характеристика готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста показателями, адекватными социальной потребности, важнейшими из которых являются: владение знаниями о линиях развития детей раннего возраста (развитие речи, движений и действий с предметами); умение устанавливать содержательный контакт с детьми раннего возраста и их родителями; желание организовать содержательно насыщенную деятельность с детьми раннего возраста и осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с ними; владение способами развития речи у детей раннего возраста;
– определены критерии и показатели с целью оценки эффективности разработанной методики формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций перестроить традиционную систему подготовки студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста в условиях среднего профессионального образования и придать ей направление, адекватное социальной потребности. В практику работы педагогических колледжей могут быть внедрены условия формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста, спецкурс «Развитие детей раннего возраста», методика, направленная на повышение уровня готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста. Материалы исследования могут быть использованы в процессе преподавания дошкольной педагогики, детской психологии, специальных курсов, освещающих вопросы развития детей раннего возраста, а также в практике дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются системным подходом к исследуемой проблеме; комплексной методикой, адекватной объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; единством теоретического и экспериментального исследований; сравнительными методиками определения эффективности созданных условий для формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста; репрезентативностью выборки контингента испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы научной и педагогической деятельности автора в качестве преподавателя ГБОУ СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж», научного руководителя экспериментальных дошкольных образовательных учреждений города Тольятти.
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, педагогического колледжа, на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета, использовались для слушателей института повышения квалификации воспитателей Самарской области.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на II Международной конференции «Наука в современном мире» (Москва, 2010), Всероссийских научно-практических конференциях «Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста» (Тольятти, 2003), «Проблемы университетского образования. Компетентностный подход в образовании» (Тольятти, 2009), «Актуальные проблемы современной дефектологии» (Москва, 2010), «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентноспособного специалиста» (Санкт-Петербург, 2010).
По результатам исследования опубликовано 12 работ, в том числе три статьи в изданиях, включенных в реестры ВАК МО РФ, ВАК МО Украины.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояний проблемы; в выделении показателей сформированности готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста; организации опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста; внедрении результатов исследования в практику среднего профессионального учреждения и дошкольных образовательных учреждений; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста рассматривается как определенный уровень их профессионального развития, предполагающий сформированность системы взаимосвязанных компонентов (целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный, оценочный), обеспечивающей специфичные действия в работе с детьми данного периода.
2. Эффективность формирования готовности студента педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста обеспечивается совокупностью условий: социально-организационными (наличие материально-технической базы колледжа и детского сада; создание и обогащение развивающей среды для работы по развитию речи у детей раннего возраста; профессиональная направленность педагога на воспитательно-образовательную работу по развитию речи у детей раннего возраста; оптимизация взаимодействия специалистов дошкольного учреждения с семьей ребенка раннего возраста; охрана и укрепление здоровья ребенка раннего возраста), психолого-педагогическими (наличие мотивации к работе по развитию речи у детей раннего возраста; обеспечение интегративности при отборе содержания образования; реализация диалогического подхода к обучению студентов в условиях педагогического колледжа; побуждение будущих педагогов к рефлексии; учет предпосылок речевого развития детей раннего возраста) и дидактическими (организационные, содержательные, деятельностные, психологические, управленческие).
3. Методика формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста определяется как целенаправленный многоаспектный процесс, включающий подэтапы (информационный, обучающий и практико-преобразующий), реализация содержания которых обеспечивается за счет различных форм, методов и осуществляется согласно компонентам готовности и условиям их формирования.
4. Показатели и уровни готовности студентов характеризуются степенью освоения знаний о проблемах развития речи у детей раннего возраста и о работе с детьми данной категории, степенью овладения способами установления содержательного контакта с детьми раннего возраста и их родителями, адекватностью, целенаправленностью и самостоятельностью использования способов организации и проведения работы по развитию речи с детьми в практической деятельности для достижения результата.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (234 наименований), приложений. Текст иллюстрируют 16 таблиц.
Сущность проблемы формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста
В данном параграфе на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрываются основные подходы к поставленной проблеме развития детей раннего возраста, их речи в частности, ее сущности в социально-психологическом аспекте, обоснована концептуальная идея исследования. Анализ научной литературы позволяет понять аспекты, определяющие более глубокое изучение развитие детей раннего возраста. Для наиболее полного представления раскроем понятие «ранний возраст». Существуют различные способы деления возрастных периодов для установления особенностей развития ребенка. На специальном Международном симпозиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965) была предложена и утверждена схема возрастной периодизации поэтапной: новорожденный - от Ідо 10 дней; грудной возраст - от 10 дней до 1 года; раннее детство - от 1 года до 3 лет; первое детство - от 4 лет до 7 лет и т. д. По возрастной физической классификации все детство делится на семь периодов: младенчество (от рождения до одного года жизни); раннее детство (от 1 года до 3 лет); младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и т. д. Таким образом, для нашего исследования представляет интерес развитие детей от 1 года до 3 лет.
Проблема успешного развития речи детей раннего возраста решается на стыке различных отраслей научных знаний: лингвистики, медицины, логопедии, психологии, педагогики, коррекционной педагогики и специальной психологии и др. Рассмотрим исторический аспект, представляющий интерес для нашего исследования с точки зрения исследованности данной проблемы. Теоретические и практические поиски выдающихся педагогов прошлого века дают нам основание считать, что на протяжении многих лет исследователями рассматривались вопросы развития ребенка раннего возраста. В 20 веке уделяли пристальное внимание изучению развития ребенка раннего возраста. В 1919 г. исследовательская деятельность по изучению ребенка в онтогенезе была продолжена Н.М.Щеловановым и его коллегами в Институте Мозга, который был создан В.М. Бехтеревым [185].
В 1962 г. вышла первая Программа воспитания в детском саду детей от рождения до 7 лет. Разделы Программы воспитания до 3 лет были разработаны под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. Профессором Н.М. Аксариной [5] впервые был определен комплекс особенностей раннего детства. Он включает в себя следующие характеристики: быстрый темп развития организма; взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей; эмоциональный фон ребенка; ведущая роль взрослого. В концепции Н.М. Аксариной и Н.М. Щелованова утверждается, что развитие ребенка раннего возраста происходит по трем линиям развития: развитие речи, движения и предметные действия. На первом году жизни ребенок в состоянии хватать и удерживать предметы, позднее - производить ряд действий. К двум с половиной годам он овладевает ходьбой. И в раннем же возрасте ребенок овладевает речью. Сначала начинает понимать обращенную к нему речь, затем сам начинает пользоваться ею [185].
Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Не случайно его выделяют в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В этом возрасте важно своевременно и правильно закладывать основы полноценного здоровья и развития малыша. В реализации этих задач особая роль принадлежит взрослому. Однако воздействия со стороны взрослых будут успешными лишь при условии равноправного сотрудничества родителей и воспитателей, которое строится на основе взаимопонимания и доверия. Именно в раннем возрасте, ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы жизни. Объем его мозга к 7 месяцам удваивается, к 1 году 6 месяцам утраивается. Новорожденный без посторонней помощи не может изменить положение собственного тела, но к 10-11 месяцам уже успешно осваивает не только ползание, но и хождение. Функции и системы детского организма в раннем возрасте отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Таким образом, отличаются и приоритеты в развитии и воспитании малыша. Они диктуются его физическими, психическими, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Для первого года жизни -это зрительные и слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, движения рук и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения в режимных процессах; для детей второго года жизни - сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь; для детей третьего года жизни - те же показатели, включая развитие конструирования, изобразительной деятельности [204]. Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до 3 лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. Проблема контроля за развитием детей освещена в трудах Л.Г. Голубевой, К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной, Р.В. Тонковой-Ямпольской Э.Л. Фрухт. Контроль за развитием детей осуществляется в определенные эпикрезные сроки и носит комплексный характер; учитывается состояние здоровья ребенка, его физические данные на момент обследования, особенности поведения и др. Контроль решает несколько задач: определить фактический уровень развития каждого ребенка, своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать воспитательные воздействия; правильно определить «зону ближайшего развития» ребенка. Анализ данных, полученных в результате контроля за развитием детей группы, при соотнесении с требованиями программного материала дает возможность обоснованно строить комплексную работу с малышами (оздоровительную и воспитательно-образовательную), не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к предложенной деятельности) и, не пропуская ни одну ступень в развитии [164].
Диагностика развития ребенка раннего возраста (разработана Д.Н.Галигузовой, СЮ. Мещеряковой, Е.О. Смирновой и др.) дает представление о его целостном психическом развитии. Диагностическими факторами психического развития ребенка являются его общение со взрослым и ведущая деятельность [47].
Мышление ребенка раннего возраста имеет наглядно-действенный характер. Восприятие развивается у ребенка при наличии опоры на зрительный образ в сочетании с возможностью выполнения действия. На основе практических действий складываются элементарные формы мышления, развивается память, внимание, формируются предпосылки развития речи. Развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста - важнейшая составная часть его общего психического развития, отмечает Н.Ю. Борякова. Наряду с этим, речевая деятельность формируется и реализуется в тесной взаимосвязи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Для полноценного познания окружающей действительности ребенок должен достичь определенного уровня развития высших психических функций [35].
Условия формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста
Такой комплекс требований обусловлен целостным системным подходом к процессу обучения, при котором требования базируются на всех основных составляющих системы: студенты, преподаватели, внешние условия, - и к компонентам непосредственно процесса обучения: целям, содержанию, методам, формам, средствам и ожидаемым итогам обучения.
Описанные выше требования к подбору методов обучения выявили комплекс наиболее эффективных для подготовки студентов к развитию речи у детей раннего возраста. При широком выборе используемых современных методов обучения наибольшую ценность представляют те, которые дают возможность стимулировать учебную деятельность.
С помощью активных методов возможно эффективно решать ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении: - формировать профессиональные мотивы студентов; - формировать системное мышление специалиста, характеризующееся целостным пониманием не только природы и общества, но и себя, своего места в мире; формировать целостное представление о профессиональной деятельности и ее основных фрагментах; воспитывать способность к коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки общения, индивидуального и коллегиального принятия решений, учить ответственному отношению к делу, социальным ценностям и установкам педагогического коллектива, общества в целом.
Для развития целевого и мотивационного компонентов готовности (реализация первого подэтапа) мы использовали следующие методы: метод работы с информационными базами данных, дискуссия, доклад малых групп, групповой опрос, «мозговой штурм». Данные методы способствуют созданию положительного эмоционального настроя, что облегчает понимание принципов, закономерностей, целей, содержания и результатов работы по развитию речи у детей раннего возраста, формируя мотивацию к данному виду работы.
Для развития содержательного и операционного компонентов готовности (реализация второго подэтапа) мы использовали следующие методы: деловая игра: учебная игра (блиц-игра, мини-игра), производственная игра, исследовательская игра, работа в паре, обучение в команде, обучение в малых группах. Данные методы способствовали овладению представлениями о возрастных особенностях детей раннего возраста, методическими знаниями для организации образовательной среды, развитию профессиональных умений (ориентационные, диагностические, гностические). У будущих специалистов складывалось целостное представление о специфике содержания, формах, методах и приемах работы с детьми раннего возраста, развития их речи.
Для развития результативного и оценочного компонентов готовности (реализация третьего подэтапа) мы использовали следующие методы: метод решения проблемной (производственной) ситуации, ситуационных (производственных) задач, презентационный метод, демонстрационный метод, метод защиты проекта. Данные методы побуждали студентов творчески мыслить и находить нестандартные решения поставленных задач при разработке и проведении непосредственно образовательной деятельности с детьми раннего возраста. Ярко проявлялись устойчивая мотивация на самообразование, профессиональная направленность, заинтересованность студентов в экспериментальной работе и апробации результатов на практике, умения продуктивного взаимодействия с субъектами образовательного процесса (детьми, их родителями, коллегами, администрацией), раскрывается их творческий потенциал, что является составляющими результативного и оценочного компонентов.
Методика формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста в настоящем исследовании носит гибкий характер: последовательность компонентов готовности может меняться в зависимости от характера взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе. Эта последовательность выражена в подэтапах: информационном, обучающем и практико-преобразующем.
Началом формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста, на наш взгляд, должен быть информационный подэтап. Целью является формирование у студентов устойчивой мотивации для освоения знаний и умений, необходимых для развития речи детей раннего возраста, улучшение необходимых качеств личности. На информационном подэтапе особое внимание мы уделяли формированию следующих компонентов готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста: целевому (целенаправленное знакомство с теоретическими положениями развития ребенка раннего возраста) и мотивационному (осознание будущим воспитателем необходимости развития речи у детей раннего возраста).
Мотивация как категория в различных источниках трактуется неоднозначно. Мотивация (лат. motivatio) - динамическая система, взаимодействующих между собой внутренних (мотиваторов) и внешних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Положительная мотивация - это стремление добиться успеха в своей деятельности. Она обычно предполагает проявление сознательной активности и связана определенным образом с проявлением положительных эмоций и чувств, например, одобрение тех, с кем трудится данный человек.
Учитывая вышесказанное, важным и целенаправленным для формирования положительной мотивации студентов является примерно следующее сочетание действий преподавателя и студентов на занятиях представленное в таблице 1.
Содержание, формы, методы формирования готовности студентов к развитию речи детей раннего возраста
Целевой компонент - целевое овладение теоретическими основами работы по развитию речи у детей раннего возраста и применение приобретенных знаний в практической деятельности. Мотивационный компонент представлен пониманием важности развития речи у детей раннего возраста в развитии личности ребенка, в соответствии с психологической программой по ее осуществлению; стремлением к усвоению знаний, умений, необходимых для реализации работы по развитию речи у детей раннего возраста. Характерно осознание необходимости работы с детьми раннего возраста по развитию речи, интерес к поиску оригинальных способов развития, самосовершенствованию личностных качеств и профессионально необходимых знаний, умений и навыков. Содержательный компонент включает в себя усвоение основных теоретических положений о развитии речи у детей раннего возраста с частичной систематизацией знаний. Операционный компонент представлен наличием умений в стандартной ситуации самостоятельно поставить цели и задачи по развитию речи у детей раннего возраста, осуществлять планирование и подбор методов, средств организации; умением анализировать определенные факты и педагогические явления. Результативный компонент предполагает стремление и умение целенаправленно применять специальные методы и приемы для развития речи у детей раннего возраста. Для оценочного компонента характерны направленность на анализ типа взаимодействия с детьми, определение своей позиции.
3 уровень - творческий. Представлен глубокими знаниями о работе с детьми раннего возраста, желанием понимать существующие проблемы в работе по развитию речи у детей раннего возраста, умением устанавливать содержательный контакт с детьми раннего возраста, желанием работать с детьми и их родителями, диагностировать уровень психического и речевого развития детей раннего возраста.
Целевой компонент - овладение диагностическими методами для выявления уровня развития речи у детей раннего возраста и предречевого развития. Мотивация (мотивационный компонент) устойчива, действенна и подкреплена глубоким интересом к развитию речи у детей раннего возраста, стремлением к поиску новых оригинальных способов реализации данного процесса. Содержательный компонент представлен глубокими, динамичными, систематизированными знаниями теории развития детской речи в норме и патологии в раннем возрасте. Операционный компонент характеризуется умением четко и быстро формулировать цели, задачи по развитию речи у детей раннего возраста, грамотно и качественно выбирать методы и средства, творчески подходить к планированию, разработке инструментария. Совершаемые на данном уровне действия логичны, аргументированны и носят ярко выраженный творческий характер. Результативный компонент предполагает устойчивые стремления и навык формулирования четких целей и задач по развитию речи у детей раннего возраста. Оценочный компонент представлен детальным анализом взаимодействия с детьми раннего возраста, адекватной оценкой деятельности и применением творческого подхода к развитию речи детей.
В итоге, как в контрольных, так и в экспериментальных группах приблизительно равные стартовые условия для проведения формирующего эксперимента. Процесс формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста предусматривает их обучение в период 3-4 курса. Экспериментальная группа студентов осуществляла работу по развитию речи у детей раннего возраста на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений +№№ 94, 40, 147, 112, 92 г.о. г.о.Тольятти. Контрольная группа проходила курс обучения, предусмотренный учебным планом, без внесения изменений. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии репродуктивного уровня знаний о проблемах развития детей раннего возраста, их речи. Следует отметить, что значительная часть студентов положительно воспринимает введение 114 спецкурса «Развитие детей раннего возраста», что создает благоприятную ситуацию для формирования готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста.
Второй этап констатирующего эксперимента направлен на выявление существующей системы подготовки студентов к развитию речи у детей раннего возраста. Использовались следующие диагностические методики:
Из анализа учебно-воспитательного процесса следует, что большая часть студентов усваивает материал по развитию речи у детей раннего возраста из дисциплины «Дошкольная педагогика» как некоторое отвлеченное знание, не обнаруживает связей со смежными дисциплинами и уж тем более со своей будущей специальностью. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования студентов третьего и четвертого курсов дневной и заочной формы обучения. Так, более 67 % опрошенных считают, что знания о развитии речи у детей раннего возраста нужны как ознакомительные. И только менее 15 % студентов полагают, что знания о развитии речи у детей раннего возраста необходимы для целенаправленной организации учебно-воспитательного процесса с данной категорией детей, а так же для профилактики нарушений развития в раннем возрасте.
В ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что дисциплина «Дошкольная педагогика» является одним из наиболее наукоемких, включает разделы по обучению и воспитанию дошкольников, рассчитан на три года преподавания. Проблемам развития детей раннего возраста, их речи не отводится особого места в разделах данного предмета. Вопросы развития речи детей раннего возраста рассматриваются только как возрастной этап. Это подтверждают ответы на экзаменах, результаты контрольных работ. Кроме того, преподаватели теории и методики физического воспитания и развития ребенка, развития речи, изобразительного творчества, математических представлений у детей дошкольного возраста и других специальных дисциплин отмечают, что большая часть студентов затрудняется применить знания о развитии речи детей раннего возраста, полученные при изучении дошкольной педагогики, для решения конкретных прикладных (практических) задач. Эти данные доказывают факт несовершенства подготовки студентов к развитию речи у детей раннего возраста.
Обобщенные результаты исследования по проблеме формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста
Вторая группа включала в себя задания на продуктивную деятельность студентов. Эти задания предполагали, что при их выполнении студенты сами создавали ориентировочную основу деятельности на основе имеющихся способов. Студентами разрабатывались конспекты занятий с учетом новых методов, организационных приемов; придумывались дидактические игры для развития речи; самостоятельно анализировались ситуации, которые могут возникнуть в профессиональной деятельности, и предлагали наиболее рациональный выход.
Особое внимание мы уделяли рефлексии студентов, так как в профессиональной деятельности по развитию речи у детей раннего возраста нет единого алгоритма и педагогу-практику всегда необходимо действовать в зависимости от обстоятельств, приспосабливаться к сложившейся ситуации, оценивать свою деятельность. Сущность, функции и виды рефлексии рассматривались в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, В.И. Щеголь. Психологический словарь определяет термин «рефлексия» - (от лат. reflexio - обращение назад) как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Способность к рефлексии понимается нами как знание и определение субъектом самого себя и выявление того, как окружающие знают и понимают «рефлексирующего», его особенности, эмоциональные и познавательные реакции. Как проявление рефлекии студентов, мы выделяем постоянный самоанализ, стремление найти новые решения, что является необходимой предпосылкой готовности к развитию речи у детей раннего возраста. Формируя готовность студентов к развитию речи у детей раннего возраста, мы основывались на показателях проявления рефлексивной позиции личности, определенных Н.Ю. Посталюк: критичность мышления, желание и умение задавать вопросы, аргументировано отстаивать свою позицию, поддерживать дискуссию, адекватно оценивать свою деятельность [172]. Мы уделяли этому вопросу внимание на всех занятиях. Критичность мышления формируется в процессе решения проблемных ситуаций, педагогических задач. Желание и умение задавать и формулировать вопросы, аргументировано отстаивать свою позицию развивается в самостоятельной постановке студентами задач, в ходе анализа педагогических ситуаций, к которым нужно сформулировать вопросы в процессе их обыгрывания.
Третий подэтап - практико-преобразующий. Целью его являлись реализация и закрепление освоенных знаний и умений уже в практической деятельности, развитие творческого потенциала студентов. На данном этапе мы уделили особое внимание формированию следующих компонентов готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста: результативному (творческий потенциал студента) и оценочному (профессиональная направленность будущего педагога на работу с детьми раннего возраста). Главными условиями осуществления формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста стали социально-организационные и психолого-педагогические, помогающие создавать психологическую установку на работу с детьми раннего возраста и их развитие, что является основой адаптации студентов к условиям профессиональной деятельности и реализации их педагогических функций. Для развития результативного и оценочного компонентов готовности (реализация третьего подэтапа) мы использовали следующие методы: метод решения проблемной (производственной) ситуации, ситуационных (производственных) задач, презентационный метод, демонстрационный метод, метод защиты проекта. Данные методы побуждали студентов творчески мыслить и находить нестандартные решения поставленных задач при разработке и проведении непосредственно образовательной деятельности с детьми раннего возраста. Ярко проявлялись устойчивая мотивация на самообразование, профессиональная направленность, заинтересованность студентов в экспериментальной работе и апробации результатов на практике, умения продуктивного взаимодействия с субъектами образовательного процесса (детьми, их родителями, коллегами, администрацией), раскрывался их творческий потенциал. Все это является составляющими результативного и оценочного компонентов.
Метод проектов использовался нами как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технология), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [181]; как совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи, решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. С помощью метода проектов мы предоставили студентам возможность самостоятельно приобретать знания в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Данный метод предполагает совокупность исследовательских изысканий, творческих по своей сути. Таким образом, развивались познавательные навыки студентов, умения самостоятельно конструировать свои знания, возможность давать оценку продуктам своей деятельности, ориентироваться в информационном пространстве, критическое и творческое мышление и как следствие, способность к рефлексии.
На практико-преобразующем подэтапе уровень формирования готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста определялся не только характером и содержанием организации учебного процесса, но и степенью вовлеченности будущих воспитателей в научно-исследовательскую работу. Данная деятельность стимулировала повышение научно теоретического уровня знаний студентов педагогического колледжа, профессиональную направленность, заинтересованность в экспериментальной работе и апробации результатов в практике дошкольного 148 учреждения. При написании рефератов, курсовых и дипломных работ студенты учились проводить анализ педагогических явлений, четко обозначать проблему исследования, определять предмет и объект исследования, выдвигать гипотезу, осуществлять эксперимент, количественную и качественную обработку полученных результатов и на этой основе формулировать педагогические рекомендации для воспитателей-практиков. В целях повышения объективности в оценке уровня профессиональной готовности студентов к развитию речи у детей раннего возраста мы сочли необходимым проанализировать их деятельность непосредственно на педагогической практике в дошкольном учреждении.
Похожие диссертации на Формирование готовности студентов педагогического колледжа к развитию речи у детей раннего возраста
-
-
-
