Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Практика инновационной деятельности школ и проблемы обеспечения ее эффективности 16
1.1. Факторы и тенденции развития школьного образования 16
1.2. Освоение новых образовательных моделей 25
1.3 Создание новых типов школ 37
1.4 Модернизация содержания учебных программ и технологий преподавания частных предметов 48
1.5. Проблемы организации инновационной деятельности школ 50
Глава 2. Состояние научной базы инновационной деятельности школ 55
2.1. Исследования факторов эффективности инновационных процессов 55
2.2. Поиски рациональной структуры инновационного процесса 58
2.3. Концептуальные подходы к осуществлению изменений в организациях 62
2.4. Подход к развитию школы с позиций рационализации труда учителей 66
2.5. Подход к развитию школы как освоению новой образовательной модели 75
2.6. Подход к развитию школы с позиций проектирования педагогической системы 79
2.7. Подход к развитию школы с позиций концепции "организационного развития" 85
2.8. Системно-целевой подход к развитию школы 92
Глава 3. Проблема оценки качества инновационной деятельности школы и подход к ее решению 106
3.1. Проблема оценки качества инновационной деятельности... 106
3.2. Понятие качества инновационной деятельности школы 109
3.3. Подход к оценке качества инновационной деятельности школ 115
Глава 4. Метод оценки качества инновационной деятельности школ 123
4.1. Шкала оценки качества проблематизации 123
4.2. Шкала оценки качества поиска возможностей 128
4.3. Шкала оценки качества планирования нововведений 132
4.4. Шкала оценки качества мотивации участия учителей в инновационной деятельности 137
4.5. Шкала оценки качества реализации планов 141
4.6. Шкала оценки качества контроля и регулирования инновационных процессов 144
4.7. Последовательность процедур оценки 147
4.8. Процедуры сбора первичных данных 148
4.9. Процедуры обработки и анализа первичных данных 153
Глава 5. Экспериментальная проверка метода оценки качества инновационной деятельности школы 157
5.1. Методика эксперимента 157
5.2. Результаты обработки и анализа первичных данных 160
5.3. Характеристика группы школ с качеством инновационной деятельности ниже среднего уровня 170
5.4. Характеристика группы школ с качеством инновационной деятельности среднего уровня 185
5.5. Характеристика группы школ с качеством инновационной деятельности выше среднего уровня 201
5.6. Соотнесение различий в оценках качества реализации функций и интегральной оценки качества инновационной деятельности школ 216
5.7. Соотнесение оценок качества инновационной деятельности школ с их инновационной активностью 220
Заключение 223
Литература 228
Приложение 1. Анкета для опроса учителей и ее обработка 243
Приложение 2. Распределение ответов учителей на вопросы анкеты.. 258
Приложение 3. Пример анализа инновационной деятельности
школы посредством метода "КИД-школа" 288
- Факторы и тенденции развития школьного образования
- Подход к развитию школы с позиций рационализации труда учителей
- Подход к оценке качества инновационной деятельности школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается как нуждающееся в существенных качественных изменениях многими учеными и специалистами у нас в стране и за рубежом (В.П. Беспалько, Л.Н.Боголюбов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.И.Дик, У.Д. Джонстон, И.К. Журавлев, Н.Д. Никандров, Ф. Кумбс, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Поляков, А. Маслоу, Н.Ф. Талызина и др.). Об этом же говорилось на заседании Государственного совета в августе 2001 г., посвященном модернизации образования.
Необходимость изменений в школьном образовании обусловливается многими факторами и, прежде всего, изменениями, происходящими в социально-экономической жизни России. Эти изменения потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания.
Одновременно с этим благодаря интенсивной разработке педагогических новшеств, развитию средств коммуникации и информационных технологий расширились возможности для обновления педагогических систем школ и улучшения результатов образования.
Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии.
В школах России в последние 10-12 лет получили распространение инновационные образовательные модели: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова, B.C. Библера, и др. Разработано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей (М.А. Балабан, Е.М. Еремина, Н..П. Гузик, Д.АЛебедев, А.Н. Тубельский, И.Ф.Гончаров, В.А. Караковский, Е.А. Ям-бург и др.).
Наряду с распространением новых образовательных моделей происходит диверсификация российской системы школьного образования. Среди новых типов школ, наиболее активно распространяющихся в образовательном пространстве России, можно выделить: школу с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильную школу, гимназию, лицей.
Во многих школах внедряются новые педагогические технологии: проблемное обучение, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие др.
Но, как показывает анализ практики, проводимые в школах изменения, различаются по широте, глубине и эффективности. В том, как школы выявляют проблемы, ищут способы их решения и внедряют новшества, имеются существенные недостатки. Сегодня становится все более очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более чем педагогическая. Существует актуальная практическая проблема повышения эффективности инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества общего образования. Чем выше качество инновационной деятельности в школе, тем лучше она использует существующие возможности для повышения результатов своей работы.
Возможности для успешного решения этой практической проблемы создаются в рамках сравнительно недавно возникшего научного направления - педагогической инноватики. Благодаря интенсификации в последние несколько десятилетий исследований в этой области сегодня уже создана определенная научная база, опираясь на которую можно совершенствовать инновационную деятельность школ.
К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.Н. Беспалько, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, П. Далин, В. Руст, B.C. Лазарев, М.М. По-
ташник). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., A.M. Капто, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур, A.M. Моисеев, А.Я. Наин, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (А.А. Арламов, B.C. Лазарев, О.Г. Хомерики).
Вместе с тем, анализ показал, что основные продвижения достигнуты в определении того, как следует осуществлять инновационную деятельность в школе, т. е. в создании нормативных моделей развития школ и технологий инновационной деятельности. Но почти не рассматривается, как переходить от существующей в школе системы инновационной деятельности (во многих школах эта система даже еще не сложилась) к той, которая предлагается нормативной моделью. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область не исследованных проблем.
Одна из основных проблем этой области - проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школ. Совершенствование системы инновационной деятельности школы, как и всякой другой системы, должно начинаться с ее анализа и выявления того, что не удовлетворяет в существующем положении вещей, и что нужно изменить. Однако эти вопросы в педагогической инноватике до сих пор не рассматривались. Не были разработаны понятия качества инновационной деятельности школы и его оценки, критерии и методы оценки этого качества. Таким образом, существовало противоречие между актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении анализа и оценки инновационной деятельности школ и возможностями ее удовлетворения. Это определило актуальность выбранной темы исследования.
Объект исследования - деятельность коллектива школы, направленная на развитие ее педагогической системы и повышение качества образования (инновационная деятельность).
Предмет исследования - теоретические основания и способ оценки качества инновационной деятельности школ.
Цель исследования - разработать теорию оценки качества инновационной деятельности школы, включая: понятия качества этой деятельности школы и его оценки, комплекс критериев и показателей, а также инструментарий оценки.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить проблемы практики инновационной деятельности школ и обосновать актуальность ее совершенствования.
Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности школ и обосновать существование в ней проблемы теоретико-методического обеспечения анализа и оценки этой деятельности.
Разработать понятийный аппарат анализа и оценки инновационной деятельности школ.
Обосновать комплекс критериев и показателей оценки инновационной деятельности школы
Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки инновационной деятельности школ.
Экспериментально апробировать разработанный метод с целью проверки его обоснованности и надежности.
Методологической основой исследования служили: системный подход к развитию организаций;
общие понятия и принципы деятельностного подхода к анализу социальной действительности;
общие понятия и принципы педагогической инноватики; Теоретическую основу исследования составляли: теория измерений;
теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);
результаты исследований условий эффективности и структуры инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин-ский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова R, П.И. Третьяков, Coughlan, R. Cooke, A. Safer, Т. Cummings, С. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck).
В ходе исследования использовались следующие методы:
логический анализ научной литературы;
экспертная оценка;
анкетный опрос;
анализ документации;
интервью;
статистический анализ эмпирических данных.
Гипотеза исследования. Мы предполагали, что сможем разработать теоретически обоснованное понятие качества инновационной деятельности школ, комплекс его критериев и показателей, а также измерительные шкалы и процедуры, которые позволят давать обоснованные оценки способности школ к саморазвитию и дифференцировать их по этой способности, если:
будем исходить из понимания инновационной деятельности как особого вида деятельности, назначение которой состоит в изменении способов и содержания функционирования организаций, в том числе и школ, с целью повышения их эффективности;
качество деятельности будем понимать как отношение между объективно необходимыми, и фактически достигаемыми результатами ее осуществления;
оценку качества инновационной деятельности будем понимать как его измерение, т.е. как процедуру, с помощью которой объекты оценки, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями
между числами;
выберем одну из существующих теорий развития школ, в качестве нормативной модели (эталона) инновационной деятельности;
исходя из принятой нормативной модели, выделим функции инновационной деятельности, и требования к способам и результатам их выполнения.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем открыто новое направление научных исследований - теоретико-методическое обеспечение совершенствования инновационной деятельности школ, и впервые:
обоснована актуальность практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ;
поставлена проблема оценки качества инновационной деятельности школ как теоретико-методическая проблема педагогической иннова-тики (обоснованы требования к методу оценки этой деятельности, показаны не разработанность понятийного аппарата, отсутствие методических средств, удовлетворяющих этим требованиям)
предложен подход к решению поставленной теоретико-методической проблемы (разработан понятийный аппарат оценки инновационной деятельности школы, обоснован выбор теоретической модели системно-целевого развития школы в качестве нормативной модели для построения комплекса критериев и показателей оценки);
создан теоретически и экспериментально обоснованный метод оценки способности школ к саморазвитию, включающий комплекс критериев и показателей качества инновационной деятельности, оценочные шкалы, состав первичных данных, процедуры и методики их сбора, анализа и обработки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы развития школ.
В результате проведенного исследования создана целостная теория оценки качества инновационной деятельности школ, в которой:
разработано теоретическое понятие качества инновационной деятельности как отношения между необходимыми, возможными и фактически реализуемыми школой изменениями в ее педагогической системе и понятие оценки этого качества, как способа, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами;
теоретически и логически обоснован критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школ, в котором общее понятие этого качества конкретизировано посредством обоснования комплекса его критериев (уровень выявления проблем, уровень поиска возможностей развития, уровень планирования нововведений, уровень мотивации инновационной активности учителей, уровень реализации изменений, уровень контроля и регулирования инновационных процессов);
выделены показатели качества инновационной деятельности;
разработаны измерительные шкалы и методические средства оценки этой деятельности, экспериментально обоснованы достоверность и надежность получаемых с их помощью оценок.
Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность, выявлять в ней недостатки, оценивать их значимость и обоснованно определять направления ее совершенствования. В свою очередь совершенствование инновационной деятельности позволит школам лучше использовать имеющиеся внутренние и внешние возможности для повышения качества образования.
Результаты исследования могут быть также положены в основу специальной программы обучения руководителей школ в системе повышения
их квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, обоснованным выбором показателей и критериев оценки инновационной деятельности, экспериментальной проверкой разработанного метода оценки на школах с разным уровнем инновационной деятельности, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.
Апробация разработанного метода оценки качества инновационной деятельности осуществлялась: на Международной конференции по гуманитарному образованию в г. Сочи, на III Международных лихачевских научных чтений в г. Санкт-Петербурге, на семинаре в Высшей школе управления образованием РАО, в ходе экспериментальной работы в школах Москвы и Московской области, в которой приняли участие 19 школ и более 450 учителей.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного развития школьного образования. Отвечая требованиям времени, российские школы вносят изменения в свои педагогические системы. Однако анализ практики инновационной деятельности школ показал, что в ней существуют серьезные недостатки в том, как школы анализируют свою педагогическую деятельность, выявляют существующие в ней проблемы, ищут и оценивают возможности для своего развития, выбирают новшества для внедрения, планируют нововведения, мотивируют инновационную активность учителей, внедряют новшества. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества школьного образования.
2. Чтобы быть эффективной, инновационной деятельность должна осуществляться на научной основе. Актуальная необходимость обеспечения развития школ и повышения эффективности инновационных процессов нашла отражение в формировании особой области научных исследований и разработок - педагогической инноватики. К настоящему времени накоплен значительный объем знаний о том, какие условия необходимы для обеспечения эффективности процессов изменений в школах, как строить рациональную структуру инновационного процесса. Существуют теоретические модели развития школ, различающиеся:
по их направленности (то есть тому, что предполагается изменять);
по составу и структуре рекомендуемых действий;
по способам: анализа состояния педагогической системы школы, поиска возможностей для развития, проектирования желаемого будущего, планирования изменений, организации внедрения новшеств;
по требованиям, которые предъявляются к подготовке субъектов инновационной деятельности школы.
Таким образом, наряду с необходимостью совершенствования инновационной деятельности школ, существует научная база, создающая пространство возможностей для этого.
Анализ научной базы развития школ показал, что она в основном содержит знания о том, как следует осуществлять инновационную деятельность. Но в ней мало знаний о том, как должен строится процесс перехода от одной системы инновационной деятельности к другой: не разработаны понятийный аппарат, методы и средства анализа состояния инновационной деятельности школы, поиска вариантов ее совершенствования, их оценки и выбора. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область мало изученных проблем.
Одна из основных проблем этой области - проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школы. Отсутствие теоретически обоснованных критериев и методов
оценки не позволяет практикам увидеть недостатки своей инновационной деятельности, они оказываются скрытыми от руководителей и педагогических коллективов школ.
Если исходить из понимания деятельности как специфически человеческой формы отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его (мира) целесообразное изменение и преобразование, рассматривать инновационную деятельность как особый вид деятельности, назначение которой состоит в изменении форм и содержания процессов обучения и воспитания с целью повышения их эффективности, а качество деятельности понимать как соответствие достигаемых в ней результатов требуемым, то качество инновационной деятельности школ, может быть понято как отношение между объективно необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в педагогической системе школы.
Оценку качества инновационной деятельности, рассматривая ее как частный случай социального измерения, следует понимать как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами.
Предложенный в диссертации критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школы, базирующийся на разработанных понятиях качества этой деятельности, его оценки и теории системно-целевого развития школы, обеспечивает возможность разработки теоретически обоснованного комплекса критериев, показателей и измерительных шкал.
8. На основе предложенного подхода к оценке качества инноваци
онной деятельности нами разработан метод оценки "КИД-школа", опреде
ляющий иерархическую структуру критериев и показателей оценки, изме
рительные шкалы, процедуры и средства сбора, обработки и анализа
информации.
Экспериментальная апробация этого метода показала:
он обеспечивает достаточную надежность интегральной оценки качества инновационной деятельности в целом и качества реализации отдельных ее функций;
различия в оценках способности школ к саморазвитию, полученные с помощью метода "КИД-школа", статистически значимо согласуются с реальными различиями в глубине, широте и успешности инновационной деятельности школ, что свидетельствует об обоснованности (валидности) оценок;
- он позволяет выявлять недостатки в инновационной деятельности
школ, оценивать их значимость и благодаря этому обосновано определять
направления совершенствования этой деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Объем диссертации - 324 страницы. Она содержит 67 таблиц и 27 рисунков. Список использованной литературы включает 188 наименований, из них 20 на иностранных языках.
Факторы и тенденции развития школьного образования
Конец XX - начало XXI столетия стали периодом интенсивных изменений в российской системе образования. Эта интенсификация инновационных процессов в образовании вообще и школьном образовании в частности обусловлены изменением условий его существования, а также действием в нем внутренних противоречий, порождающих тенденцию к развитию.
Система образования является частью общественной системы и потому находится под влиянием изменений в других частях последней. Как отмечает B.C. Лазарев: "Каждая школа многими нитями связана с окружающей ее средой и поэтому изменения во внешних условиях не могут не влиять на ее жизнь. Одни изменения требуют сиюминутных реакций, а другие ставят школу перед необходимостью глубоких изменений в целях и способах их достижения. Последнее десятилетие показало, что "факторы обновления" оказывают все более сильное воздействие на образование, и нет оснований ожидать, что в последующем это воздействие ослабнет" [80, 12]
Прочно связанная со своим окружением система общего образования испытывает мощное влияние на свою жизнь внешних факторов. Ей предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:
ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях;
при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников школы; возникновение и рост глобальных проблем требуют от молодежи для их решения современного мышления;
демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;
динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, задают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.
На современном этапе развития страны требования к образованию определяются задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Современное общество нуждается в воспитании самостоятельного, ответственного, думающего человека. "Не армия победила Францию, а школьный учитель" - эти строки Ф. Достоевского, написанные более 100 лет тому назад, не потеряли актуальности и сегодня.
В общественном сознании зреет понимание того, что будущее России будет в значительной мере определяться качеством образования, что без приоритетного внимания общества к образованию невозможно, как показывает мировой опыт, решение большинства его проблем. В традиционном послании Федеральному Собранию Президент РФ В.В. Путин отметил, что "...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют все заинтересованные в качественном образовании наших детей".
Современному обществу требуются люди самостоятельные, способные принимать ответственность за свое будущее, творческие, относящиеся к собственному развитию как ценности, умеющие и готовые постоянно учиться. Все эти и многие другие качества, необходимые человеку современного, а еще в большей мере будущего общества, должны формироваться уже в школе.
Однако современная школа не в полной мере отвечает постоянно возрастающим требованиям к ней. Многие авторитетные ученые и специалисты склонны оценивать современное состояние школьного образования как кризисное1 . Так И.Я. Лернер и И.К. Журавлев, оценивая ситуацию в отечественной школе констатировали, что "...о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах - США, Англии, и др. причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т. д." [120, 7].
Одна из ключевых проблем современной российской школы (если не главная) — это слабая определенность ценностных оснований образования. Как справедливо отмечает Н.Д. Никандров, обсуждая эту проблему, на рубеже 1980 - 1990-х г. была разрушена система советского воспитания без адекватной ее замены. Понятно, что эта система имела целый ряд весьма существенных недостатков (чрезмерная политизация, авторитарность, показуха и др.), но в ней были и позитивные моменты, которые необходимо было сохранять и развивать. В результате слома прежней системы воспитания "... стало неясным, что же воспитывать, каким мы хотим видеть россиянина в наших специфических условиях переходного периода в ближайшей перспективе." [99, 16]. Но без определения своих ценностных ориентации, без адекватных им технологий воспитательной работы школа не может полноценно выполнять свою функцию в обществе, она будет только институтом обучения. Но и в том, как современная российская школа реализует функцию обучения, она во многом не удовлетворяет потребности общества и государства. Школа все еще остается во многом ориентированной на передачу знаний. Это, прежде всего, проявляется в том, как оценивают результаты ее работы. Но по оценкам специалистов, объем знаний, добываемых человечеством, удваивается каждые пять лет. При таком темпе обновления знаний школа, ориентированная на их передачу, обречена передавать все более устаревающие знания. Это означает, что массовая школа в неотдаленной перспективе должна будет изменить свои исходные ориентации.
В настоящее время структура российского общества интенсивно перестраивается. Это в свою очередь ведет к дифференциации структуры системы образования. Формирующиеся новые общественные слои стремятся создать образовательные структуры, соответствующие своим требованиям.
В результате осознания кризисного состояния экологии и тенденций его углубления остро встал вопрос о формировании экологического сознания учащихся. Возросло значение правового и экономического сознания. Рост национального самосознания народов, населяющих Россию, обусловил необходимость усиления внимания школы к освоению ее выпускниками национальной культуры и формирования ценностного отношения к ней [80]. Существует актуальная потребность в регионализации образования. Вместе с тем, как справедливо отмечает Н.Д. Никандров, важно, чтобы при этом не была забыта реальная диалектика общего и особенного, федерального и регионального, централизации и децентрализации [99, 206].
Существенно изменяются требования к общеобразовательной школе со стороны высшего образования. В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочис ленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.
Подход к развитию школы с позиций рационализации труда учителей
Результаты школьного образования в конечном итоге определяются тем, каково содержание учебных программ и как взаимодействуют учителя и ученики в процессе его освоения. Поэтому вполне естественно, что объектом внимания исследователей, стремившихся предложить способы повышения качества школьного образования, прежде всего, становился процесс взаимодействия в системе учитель - ученики. В одних случаях результатом такого поиска становились новые способы преподавании каких-то предметов. В других случаях - способы совершенствования учебного процесса применительно к изучению любого предмета.
Каждая из новых педагогических технологий начинает выполнять функцию образовательной модели, освоив которую учитель будет способен решать новые задачи или (и) более эффективно решать прежние задачи обучения и воспитания. Развитие педагогической системы школы происходит благодаря тому, что учителя осваивают новые способы работы.
Но при разнообразии новшеств, учитель оказывается в ситуации выбора наилучшего варианта построения своей деятельности. Поэтому у него возникает проблема. Способ решения этой проблемы был предложен в 1970-80 г.г. Ю. К. Бабанским в "теории оптимизации учебного процесса" [10].
Процесс обучения в этой теории рассматривается как единство преподавания и учения. Целостность этого процесса определяется общностью главной цели преподавания и учения, общностью мировоззренческой и гносеологической основ этих составных элементов обучения [10, 19].
Учение понимается как особый вид познавательного процесса протекающего в специфических условиях. Своеобразие этого процесса вытекает из того, что в процессе обучения ставится задача творческого усвоения уже добытых научных знаний, а не открытие новых научных истин. Процесс обучения представляет собой своеобразное взаимодействие педагога и обучаемого, между ними возникают "дидактические отношения".
В процессе обучения выделяются его основные компоненты: социально детерминированные цели обучения; содержание обучения; дидактические условия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ результатов обучения. Цели обучения, согласно теории оптимизации, детерминированы общественными потребностями образования и воспитания личности. Общая цель определяется как "всестороннее, гармоническое развития личности". Эта общая цель конкретизируется в программах обучения, а также деятельности педагогов [10, 20]. Важнейшее условие эффективного достижения целей обучения - оптимизация его содержательного компонента.
Совершенствование содержания обучения признается объективно неизбежным. Оно должно "своевременно приводиться в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса, должно обеспечить овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества и вооружить их знаниями и умениями, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем" [10, 20]. В процессе обучения выделяются шесть основных звеньев:
первое звено - усвоение и конкретизация педагогами общественных целей и задач обучения на основе изучения особенностей системы, в которой протекает процесс;
второе звено - конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей учеников класса;
третье звено - планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом выделенных особенностей системы;
четвертое звено - дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно-познавательной деятельности самих школьников;
пятое звено - текущий контроль и самоконтроль за освоением знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса;
шестое звено - анализ результатов определенного этапа процесса обучения педагогами и школьниками, выявление нерешенных задач для учета их в новом цикле процесса. "Оптимальный" учебный процесс означает наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев. Под критерием оптимальности понимается признак, на основании которого производятся сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них [10, 54].
В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения выделяются: его эффективность; качество решения учебно-воспитательных задач; расходы времени и усилий педагогов и школьников, затрачиваемые на их решение.
Об эффективности процесса обучения предлагается судить по результатам успешности учения школьников, а также воспитанности и развитости их.
Качество обучения предлагается оценивать по степени соответствия результатов обучения, требованиям всего комплекса целей и задач обучения, степени соответствия этих результатов максимальным возможностям каждого школьника в определенный период развития.
Об оптимальности расходов времени и усилий учителей и учащихся предлагается судить по степени их соответствия школьно-гигиеническим нормативам.
Оптимальным считается процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям:
а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;
б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса понимается как своеобразный принцип действий педагога, определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями. Значит, оптимизация тесно связана с рационализацией труда педагогов и поэтому способствует не только улучшению практики решения задач обучения, но и уменьшению нагрузки на учителей [10, 16].
Оптимизация процесса обучения также определяется как такое управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного ( в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев [10, 53].
Оптимизация может протекать на нескольких уровнях, быть в большей или меньшей мере широкой или узкой в зависимости от характера ожидаемых результатов процесса, числа критериев, по которым осуществляется оптимизация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в реализации задачи оптимизации по избранному кругу критериев [10,55].
Подход к оценке качества инновационной деятельности школ
Исходя из определения социального измерения, приведенного в п. З.1., и разработанного нами общего понятия качества инновационной деятельности, его оценку можно определить как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами.
Введенное понятие качества инновационной деятельности станет операциональным только тогда, когда будет построена соответствующая оценочная шкала и будет обосновано, что она соответствует понятию. Если такого соответствия не будет обеспечено, то будет измеряться что-то другое, а не качество инновационной деятельности.
Как уже было определено в п. 3.1, под шкалой понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число — шкальное значение. Задача построения шкалы состоит в том, чтобы определить шкальные значения и признаки, по которым оцениваемым объектам будут приписываться соответствующие числа, а также задать процедуры измерения.
В теории измерений различают три основных типа шкал:
- номинальные (шкалы наименований);
- порядковые (или ординальные шкалы);
- интервальные (шкалы равных интервалов).
Типы шкал отличаются тем, какие отношения между объектами они фиксируют и какие преобразования допустимы по отношению к шкальным значениям.
Номинальная шкала создается путем классификации эмпирических объектов измерения на группы. Каждой группе приписывается число и (или) имя, которое является шкальным значением. Например, при различении объектов по цвету могут выделяться группы объектов красного, синего, желтого, зеленого цветов и эти группы могут нумероваться 1, 2, 3, 4. Каждый объект, отмеченный к какой либо группе, определяется одним и тем же числом. Номинальная шкала позволяет только различать одни объекты от других, поскольку содержит только отношения равенства или неравенства объектов по какому-либо признаку.
Порядковая шкала, в отличие от номинальной, не только разделяет измеряемые объекты по какому-либо признаку на группы, но и определяет отношения порядка между ними типа "хуже - лучше", "больше - меньше". Шкала порядка позволяет показать, что один объект А по какому-то свойству лучше (больше) другого объекта В, но хуже (меньше) третьего объекта С. Однако насколько объект А лучше объекта В, а тот в свою очередь лучше объекта С, посредством порядковой шкалы определить нельзя.
Интервальная шкал не только упорядочивает измеряемые объекты, но и позволяет оценить величину разницы между ними. Это становится возможным при введении единиц измерения. На интервальной шкале одно шкальное значение отстоит от другого на одну и ту же величину. Поэтому на интервальной шкале задаются и отношения порядка объектов, и отношения равенства и порядка между разностями чисел (шкальных значений).
Решаемой нами задаче наиболее соответствует порядковая (ординальная) шкала. При ее построении нужно определить уровни качества инновационной деятельности, задать признаки, различающие эти уровния и процедуры оценки значений признаков.
На первый взгляд, признаки, позволяющие различать инновационные деятельности по качеству, должны быть связаны с их результатами. В самом деле, чем больше внедряется новшеств, тем интенсивнее осуществляется инновационная деятельность, тем больший полезный эффект она позволяет получить и тем лучше мы должны оценить эту деятельность. Но при более внимательном рассмотрении здесь обнаруживается, что отношения между качеством инновационной деятельности и ее результатами сложнее.
Представим себе, например, что за какой-то временной период в школе А было внедрено 10 новшеств, затронувших работу 40% учителей , а в школе В внедрено 2 новшества, затронувших работу 5% учителей. Из этого, однако, не следует, что инновационная деятельность в школе А поставлена лучше, чем в школе В. Могло оказаться, что в период, предшествующий рассматриваемому, в школе В была внедрена качественно новая образовательная модель и в последующем осуществлялась только ее доводка, а в школе А сохраняется морально устаревшая образовательная модель, но она модернизируется путем различного рода усовершенствований. Разные исходные состояния на начало рассматриваемого периода определили различия в объеме проведенных за этот период изменений в обеих школах. Однако эти различия не дают оснований для сравнительной оценки качества инновационной деятельности школ. Интенсивность изменений в школе А была большей, но ее нужно соотносить с той, которая объективно была необходима в этой школе. Интенсивность изменений в школе В была меньшей, но в них не было и необходимости.
Согласно введенному понятию качества инновационной деятельности, признаки, по которым будут различаться эти деятельности школ, должны обеспечивать оценку того, в какой мере фактически реализуемые изменения в педагогической системе школы соответствуют необходимым и потенциально возможным изменениям.
Здесь возникает необходимость определения нормы, по отношению к которой будет даваться оценка. Существует два принципиально разных подхода к заданию шкальных норм.
Первый подход предполагает, что для оценки какого-то качества эмпирических объектов определяются признаки различения, затем создается измерительный инструмент и проводится выборочное обследование. По его результатам определяется значение оценки для каждого объекта выборки и определяется среднее значение. Это значение принимается за норму. Затем в зависимости от вариации оценок устанавливаются другие шкальные значения. По этому принципу строятся многие измерительные шкалы в психологии и социологии.
Похожие диссертации на Теоретические основы и технология оценки инновационной деятельности школ
