Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования общественной оценки социально значимой деятельности школы 16
1.1. Социальная обусловленность деятельности школы в контексте основных тенденций развития образования 16
1.2. Социально значимая деятельность школы как объект общественной оценки 46
1.3. Общественная оценка деятельности современного образовательного учреждения 69
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Экспериментальная разработка и реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы 100
2.1. Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы 101
2.2. Реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы в опытно-экспериментальной работе 128
2.3. Оценка и анализ результативности технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы 196
Выводы по второй главе 205
Заключение 207
Библиография 210
Приложения
- Социальная обусловленность деятельности школы в контексте основных тенденций развития образования
- Социально значимая деятельность школы как объект общественной оценки
- Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы
- Реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы в опытно-экспериментальной работе
Введение к работе
В условиях становления гражданского общества и общества открытого типа, осуществления социально-экономических преобразований в российской экономике, реализации направлений приоритетного национального проекта «Образование» меняются роль и место образования в нашей стране.
В последние десятилетия в школе произошли серьезные социокультурные преобразования, коснувшиеся целей, содержания образования, воспитательной работы, организации образовательного процесса, системы оценки.
Школа становится открытой образовательной системой, в которой активно формируются демократические отношения, позволяющие в полной мере осуществлять гуманизацию образования как поворот школы к ребенку, уважение его личности, доверие, принятие его личностных целей и запросов, на что обращали внимание в своих исследованиях Н. И. Болдырев, Е. В. Бон-даревская, В. С. Кульневич, В. И. Бондаренко, В. И. Загвязинский, А. Т. Куракин, А. А. Пинский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.
Основная миссия российской школы (как подчеркивается в докладе рабочей группы Совета по образованию «Школа - 2020»): образование мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений и волю, готовых и способных активно участвовать в развитии России, защите её национальных интересов, становлении гражданского самосознания, преодолении пассивности и социальной апатии, что позволяет определить эту миссию как социальную.
Выполнение социальной миссии школы во многом зависит от того, насколько активно она предпринимает шаги в решении следующих задач: способствует интеграции личности в общество, его культурную, общественную, социальную жизнь; создает условия для формирования социальной успешности школьников и развития в них таких качеств, как высокая самооценка, уверенность в себе, адаптированность к жизни; организовывает целенаправленную деятельность школы по созданию оптимальных условий развития
личности через освоение социокультурных ценностей; создает реальную возможность заказа услуг для всех субъектов социокультурного пространства школы по различным направлениям; поддерживает социальные инициативы взрослых и детей; способствует распространению успешного опыта гражданской активности и пр.
К вопросам взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) обращались в своих исследованиях Т. Н. Касимова, М. В. Крупенина, В. С. Лазарев, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, В. А. Левин. Современным образовательным учреждениям для реализации социальной миссии необходимо работать в режиме открытых социально-педагогических систем, что позволяет школе играть всё большую роль в жизни каждого человека и предполагает усиление позиции активности в образовательном процессе не только его непосредственных участников (педагогов и учащихся), но и социальных партнеров школы - субъектов гражданского общества.
Современная школа становится в большей степени социально ориентированной, поскольку она предлагает максимальную интеграцию учащихся в процесс освоения способов жизнедеятельности. Во многом этому способствует разработка школой социальных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив и оказывающих поддержку семье, образовательным учреждениям, другим общественным институтам для обеспечения прав и благополучия личности, что как раз и является процессом вхождения в социальную практику. В этом контексте деятельность образовательного учреждения можно рассматривать как социально значимую.
В условиях изменившейся парадигмы образования, когда главным стало не только наличие у выпускника определённой суммы знаний, умений и навыков, а также его личностные «приращения», социальная компетентность приобретает всё большую значимость. На этом фоне в настоящее время разрабатываются новые стандарты образования, где на первое место выходит формирование социальной компетентности, определяющей весь жизненный
путь человека: включение в социум, возможность трудоустройства, создание семьи, успешность карьеры и т.д.
В целях формирования ключевых компетентностей учащихся школа совмещает обучение и умение реализовать на практике действительно необходимые и актуальные знания для успешной социализации школьников. Образовательный процесс, направленный на использование активных форм работы с социумом (практикумы по освоению демократических процедур, социальное проектирование, социальная практика), может способствовать превращению образования в реальный ресурс развития гражданского общества. В этой связи общественная оценка достижений школы в сфере социально значимой деятельности, в которую будет вовлечен широкий круг общественности, будет благоприятствовать более активному взаимодействию образовательного учреждения с социальными субъектами и установлению обратной связи с потребителями образования, что в конечном итоге неизменно приведет к большей открытости образования в целом.
На современном этапе развития отечественного образования складывается практика привлечения общественных экспертов к оценке социальных конкурсных проектов, осуществляемых в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование». В связи с принятием новых стандартов образования должна быть сформирована система внешней оценки качества образовательных услуг, предлагаемых школой; субъектами этой оценки будут выступать социальные партнеры, ученики и родители. В результате возникает объективная необходимость осуществления и соответствующего оформления процесса и результатов общественной оценки, что, однако, до сих пор не стало предметом отдельного исследования.
Анализ современной образовательной ситуации в школе позволил выявить противоречия:
- между объективно действующими социокультурными факторами развития общества (демократизация, информатизация, становление гражданского общества), оказывающими влияние на социокультурные преобразования
школы, на возрастание открытости образовательного учреждения, и недостаточными условиями для самореализации социальных партнеров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития различных аспектов деятельности школы;
- между наметившимися тенденциями расширения влияния потребите
лей образовательных услуг на деятельность школы, привлечения обществен
ности к участию в её оценке, с одной стороны, и недостаточной разработан
ностью форм, процедур и механизмов общественной оценки деятельности
школы — с другой.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: на основе каких принципов, в каких формах и посредством каких процедур осуществляется общественная оценка социально значимой деятельности школы?
Актуальность данной проблемы и недостаточная теоретическая разработанность основных положений общественной оценки послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Общественная оценка социально значимой деятельности современной школы».
Объект: социально значимая деятельность современной школы.
Предмет: общественная оценка социально значимой деятельности современной школы.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию общественной оценки социально значимой деятельности школы.
Гипотеза: общественная оценка достижений школы в сфере социально значимой деятельности будет результативна, если:
- раскрыта сущность социально значимой деятельности школы, выяв
лены содержание, формы социально значимой деятельности, продукты этой
деятельности, соответствующие социокультурным особенностям микросо
циума и современным условиям развития общества и государства;
выявлены специфика, особенности общественной оценки, выделены субъекты её осуществления;
определены критерии и показатели оценки социально значимой деятельности школы;
разработана технология общественной оценки социально значимой деятельности школы, определены формы организации, принципы осуществления оценочной деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить требования к современному образованию, обозначить тенденции развития общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на сферу образования, выявить особенности образования как социального ресурса развития личности, гражданского общества в целом.
На основании изучения литературы, существующей практики выявить особенности содержания, формы социально значимой деятельности современной школы и её результаты для проведения общественной оценки.
Проанализировать современное состояние проблемы участия общественности в оценке деятельности образовательных учреждений, обосновать необходимость, выявить особенности общественной оценки, выделить её субъекты.
Определить и обосновать критерии и показатели социально значимой деятельности школы.
Разработать технологию общественной оценки, позволяющую провести оценку социально значимой деятельности школы общественными экспертами в целях развития школы.
Методологические подходы в исследовании:
- общенаучный системный подход (В. Г. Афанасьев, В. С. Лазарев,
Ю. А. Конаржевский, Э. М. Короткое, Э. Г. Юдин), позволяющий рассмат
ривать, во-первых, деятельность школы как систему, а социально значимую
деятельность школы - в качестве компонента данной системы, во-вторых, образование — в тесной связи с изменчивостью среды, восприимчивостью системы образования к меняющимся социокультурным условиям в обществе;
- деятельностный подход (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонть
ев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.), который определил логику иссле
дования, построение формирующего эксперимента с учётом тех социокуль
турных условий, в которых функционирует школа и осуществляется её соци
ально значимая деятельность.
Теоретическую основу исследования составили:
концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А. Г. Асмо-лов, А. П. Булкин, Л. С. Выготский, М. С. Каган, С. А. Писарева, Е. В. Пискуно-ва, В. И. Слободчиков, П. А. Сорокин);
концепции развития современного школьного образования (Н. И. Болдырев, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, А. Г. Каспр-жак, В. В. Краевский, С. В. Кульневич, А. Т. Куракин, О. Е. Лебедев, И. А. Мав-рина, М. Н. Певзнер, А. А. Пинский, М. М. Поташник, А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, Е. А. Ямбург и др.);
теории социально-культурной деятельности (Г. М. Бирженюк, М. С. Каган, Г. Г. Карпов, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, Ю. А. Стрельцов, В. Е. Триодин, Н. Н. Ярошенко), раскрывающие феномен социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации личности;
положения теории социализации учащихся (В. А. Караковский, В. Т. Лисовский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Д. И. Фельдштейн и др.);
концепции взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) (М. В. Крупенина, В. С. Лазарев, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, В. А. Ясвин);
идеи синергетики (М. В. Богуславский, В. А. Игнатова, Т. С. Назарова, И. Пригожий, В. С. Шаповаленко, С. С. Шевелева), позволяющие рассматривать социум как самоорганизующуюся, открытую систему;
работы, посвященные вопросам осуществления экспертной деятельности (Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын, В. И. Загвязин-ский, М. М. Поташник, В. С. Лазарев, Т. И. Шамова, А. П. Тряпицына);
источники, раскрывающие особенности организации гуманитарной экспертизы, разработки её процедуры, использования методик и приёмов работы экспертов (Н. Г. Алексеев, С. Г. Баронене, С. Л. Братченко, Ю. В. Громыко, В. В. Гура, В. В. Колпачников, И. С. Павлов, А. Н. Поддьяков, В. С. Собкин, А. Н. Тубельский, В. А. Левин и др.).
Методы исследования:
теоретические — анализ и синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ документации, сравнение, обобщение, систематизация;
эмпирические — наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опросы, фокус-групповое исследование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;
методы обработки данных - качественный и количественный анализ.
Логика исследования определила его этапы:
Первый этап (2005-2006 гг.) - теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования, разработка научного аппарата, оформление теоретической части исследования, разработка программы эксперимента.
Второй этап (2006-2007 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, корректировка программы эксперимента.
Третий этап (2007-2008 гг.) - завершение эксперимента, обобщение и систематизация полученной информации по проверке результативности технологии общественной оценки; формулировка выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Базой исследования явились МОУ СОШ № 40 и 76 г. Омска. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие администрация, учителя, учащиеся школ и их родители (МОУ СОШ № 40, 76, 120,134) г. Омска, на формирующем этапе - педагоги, учащиеся, родители, социальные партнеры образовательных учреждений г. Омска (МОУ СОШ № 40, 76) и общественные структуры: общественные организации («Светоч», «Родник»), детские общественные объединения («Оазис», «Радуга»), КТОС микрорайона «Радуга», КТОС «Призаводской», производственные структуры (ПО «Иртыш», Омский завод минеральной воды), советы ветеранов, советы родительской и детской общественности («Школьная дума», «Совет гимназистов»), учреждения культуры (Омская городская библиотека им. П. Васильева, Дом творчества детей и юношества Октябрьского округа им. Лизы Чайкиной) и пр.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Социально значимая деятельность школы - это совокупность действий
субъектов образовательного процесса, направленных на реализацию социаль
ных преобразований, решение наиболее насущных проблем социума, способ
ствующих позитивным изменениям как в самом человеке, в среде школы, так
и во внешней социальной среде.
Основными формами социально значимой деятельности школы являются:
социально значимые проекты, реализуемые школой;
благотворительные акции;
волонтёрство;
мероприятия досугово-познавательного характера для родителей, учащихся, жителей микрорайона (проекты, концерты, дни открытых дверей и
т.д.).
2. Общественная оценка деятельности школы — это независимая оценка
качества продукта или результатов деятельности школы, проводимая органи
зованными структурами гражданского общества по поручению государст
венного органа управления образованием или по заказу образовательного уч-
реждения, формирующаяся в виде обоснованного, конкретного, непротиворечивого и независимого оценочного суждения.
Общественная оценка социально значимой деятельности школы направлена, прежде всего, на стимулирование развития тех или иных аспектов деятельности школы, выдвижение социально значимых инициатив в образовании.
3. Основными критериями оценки социально значимой деятельности школы являются: критерий значимости данной деятельности школы для субъектов образования (ученики, родители, общественные организации), критерий результативности СЗДШ и соответствующие им показатели.
Критерий значимости состоит в оценке уровня важности выполняемой школой социально значимой деятельности с точки зрения общественных интересов и интересов участников образовательного процесса, полноты охвата всех сфер и направлений этой деятельности. Критерий значимости характеризуется рядом показателей, с помощью которых определяется его качественная характеристика: учёт потребностей социума в социально значимой деятельности школы; направленность деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем; включённость школьников, социальных партнеров в социально значимую деятельность.
Критерий результативности является интегративным, отражающим степень удовлетворённости субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, учителей) самим процессом и результатами социально значимой деятельности школы, а в целом - уровень соответствия деятельности школы (её содержания, организации и результатов) наиболее общим и социально значимым потребностям участников образовательного процесса. Показателями проявления критерия результативности являются: повышение социального статуса школы в микросоциуме; позитивное отношение родителей, местного сообщества к школе, их удовлетворенность результатами социально значимой деятельности школы; улучшение взаимоотношений учащихся внутри коллектива; повышение социальной ответственности, активности школьников.
4. Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы - это система последовательных, взаимосвязанных действий общественного эксперта и эксперта-консультанта, направленных на достижение целей и получение результатов оценочной деятельности на каждом из следующих этапов: подготовительном (осуществляется подготовка общественных экспертов к оценочной деятельности); аналитическом (анализируются документы: программы развития, планы мероприятий, отчёты с целью выявления компонентов социально значимой деятельности школы); оценочном (общественными экспертами совместно с экспертом-консультантом осуществляется оценка социально значимой деятельности школы в соответствии с выделенными критериями и раскрывающими их показателями); отчётном (подготовка отчётной документации общественными экспертами); рефлексивном (осуществляется самонаблюдение, самоанализ процесса и результатов оценочной деятельности общественными экспертами).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
расширено научное знание об оценке деятельности образовательного учреждения в аспектах общественной оценки его социально значимой деятельности;
выделены и научно обоснованы этапы общественной оценки (подготовительный, аналитический, оценочный, отчетный, рефлексивный), отражённые в технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы; определены цели, инструментарий оценивания, результат общественной оценки, принципы, которыми руководствуются общественные эксперты, осуществляющие оценивание (добровольности принятия обязательств, ответственности за принятые обязательства, гибкости, позитивного стимулирования, объективности, открытости);
для выявленных и обоснованных критериев оценки социально значимой деятельности школы (значимости и результативности) разработаны показатели оценки, дающие возможность определить как соответствие направленности деятельности школы на разрешение конкретных социально значи-
мых проблем потребностям социума, так и степень включённости школьников, социальных партнеров в процесс социально значимой деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в:
обогащении теории педагогической науки знаниями в области оценки деятельности образовательных учреждений, расширением представлений о субъектах и объектах оценки;
раскрытии содержания понятия «социально значимая деятельность школы» как совокупности действий субъектов образовательного процесса, направленных на реализацию социальных преобразований, решение наиболее насущных проблем социума, способствующих позитивным изменениям как в самом человеке, в среде школы, так и во внешней социальной среде;
конкретизации понятия «общественная оценка», суть которого заключается в выделении субъектов общественной оценки, определении основной цели общественной оценки - создание условий для самореализации социальных партнёров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития различных аспектов деятельности школы, на выдвижение социально значимых инициатив в образовании.
Практическая значимость работы заключается в разработке:
технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы, позволяющей общественным экспертам включиться в процесс реализации оценочной деятельности;
диагностических методик оценки социально значимой деятельности школы, методики «Самооценка знаний и умений общественного эксперта»;
программы обучения общественных экспертов, форм экспертных заключений по оценке социально значимой деятельности школы, по социальным проектам, рекомендаций по составлению общественными экспертами отчётной документации.
Рекомендации к использованию: материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных образовательных учреждений при реализации общественной оценки достижений школы в сфере социально значимой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследова-ния обеспечиваются теоретической и методологической проработанностыо рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, широкой практической апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2005-2008 гг.), в преподавательской работе со студентами, на конференциях: VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза - 2006 г.); Региональной научной конференции, посвященной 75-летию ОмГПУ «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Омск - 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Модернизация высшей школы: проблемы перехода на ком-петентностно-ориентированное образование» (г. Барнаул - 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск - 2007 г.); Региональной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков «Язык. Культура. Образование» (г. Омск - 2008 г.), а также путём публикаций материалов исследования (12 публикаций, в том числе три в реферируемых ВАК журналах).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, 19 приложений. Текст иллюстрирован 6 рисунками, 27 таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Социальная обусловленность деятельности школы в контексте основных тенденций развития образования
Современная ситуация такова, что назрела необходимость определиться в приоритетах в образовании, это обусловлено не только глобальными переменами, переходом к постиндустриальному информационному обществу, но и присоединением России к Болонским соглашениям.
В связи с этим отечественное образование претерпевает серьёзные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом.
Неразрывная связь качества образования и качества жизни в современном обществе позволяет рассматривать образование как одно из средств расширения возможностей человека, позволяющее ему выступать в качестве активного участника преобразования самого общества. Обучение при этом охватывает все ценности, дающие людям возможность научиться «жить вместе» [3].
Происходящие в обществе социокультурные изменения, на которые обращали внимание исследователи (О. В. Акулова, Е. В. Бондаревская, А. П. Булкин, О. С. Газман, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, Ю. И. Калинов-ский, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, С. А. Писарева, А. Г. Соколов, А. П. Тряпи-цына, Е. А. Ямбург, В. А. Левин и др.) [3; 40; 52; 65; 86; 89; 101; 105; 136; 181; 182; 215; 236; 274; 279], диктуют новые, более высокие требования к образовательному учреждению в осуществлении образовательной деятельности и повышении качества образования школьников; появление идеи непрерывного образования как образования через всю жизнь ставят личность с её интересами и возможностями в центр новой социокультурной парадигмы образования. Человек рассматривается как самоцель общественного развития [1], что приводит к ориентации образования, прежде всего, на саморазвитие человека. Ключевыми становятся такие ориентиры, как «социальная успешность» личности во всех её проявлениях, качество жизни не как отсроченная ценность, а как актуальный результат социальной успешности.
Социальная успешность создается интегральными действиями. Для выпускников школы перспектива социальной успешности зависит от множества факторов: качества деятельности образовательного учреждения, образовательной активности семьи, мотивов и способностей самого ученика, возмож ностей среды, в которой идёт процесс социализации. Ответственность за социальную успешность воспитанников принимают на себя образовательные учреждения, следовательно, школа становится субъектом социальной ответственности.
Именно поэтому в современных условиях к деятельности школы предъявляются требования повышенного характера, поскольку ей отводится роль в воспитании и подготовке не только грамотного и потенциально способного к освоению той или иной профессии человека, но и позитивно социально ориентированного на утверждение своей позиции гражданина, на социальную успешность в обществе. Эта задача сегодня признана российским образованием и находит подтверждение в основополагающих документах, касающихся государственной образовательной политики, что накладывает на школу определенную социальную ответственность.
Общие тенденции в развитии системы образования на международном (Болонский процесс) и общероссийском (Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования на период до 2010 года, образовательные стандарты нового поколения, модель «Школа - 2020») уровнях направлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации.
Важнейшей особенностью социокультурных изменений в обществе является формирование новых социальных требований к системе российского образования. Школа, как отмечается в основных документах, отражающих направление и тенденции развития образования, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности, а её обновление должно сыграть ключевую роль в обеспечении развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой [121, с. 4]. Отсюда, если вести речь о сущностных сторонах социокультурной трансформации школы, становится ясно, что они направлены на удовлетворение потребностей развивающегося общества в подготовке современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, открытых для сотрудничества, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и обществен ных установок. Именно образование, в первую очередь, должно собрать во едино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма [158, с.29].
Модернизация образования - принципиально новая постановка проблемы о его месте и миссии в общественном развитии, в обеспечении национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.
Успех деятельности школы сегодня невозможен без учета образовательных потребностей, ожиданий, запросов, ценностных ориентации, имеющихся в обществе и ближайшем, наиболее значимом для конкретной школы окружении.
Образ современной школы и её деятельность, формируемые в системе социальных отношений, находят свое специфическое выражение на различных уровнях социального заказа. Субъектами этого заказа выступают субъекты образовательной политики: государство, макросоциум, микросоциум, родители, ученики.
Социально значимая деятельность школы как объект общественной оценки
Рассмотрение социально значимой деятельности школы (СЗДШ) как объекта общественной оценки предполагает рабочее определение её сути. Поэтому одной из главных задач данного параграфа является выявление содержательной стороны данной деятельности и её результатов.
В качестве теоретической основы настоящего исследования выступает теория социокультурной деятельности, основывающаяся на выявлении содержания понятий «социальное», «социальная активность» (Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников), а также раскрывающая феномен социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации личности (В. А. Беликов, М. А. Галагузова, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик и др.).
В свете выделенных в параграфе 1.1. социокультурных тенденций современного развития общества становится очевидным, что характер социально-культурной деятельности образовательного учреждения подвержен изменениям. Эти тенденции в той или иной степени проявляются в социокультурной деятельности любого учебного заведения.
В последние годы заметно вырос интерес исследователей к феномену социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации подрастающего поколения в различных типах образовательных учреждений [25; 67; 144; 164].
Можно выделить ряд исследований обобщающего характера, в которых выявлены теоретические основы социально-культурной деятельности, осуществлен синтез научных представлений о разноуровневой природе личностного и социального бытия, их ценностной обусловленности [12; 84; 100; 107; ПО; 225; 234].
В данных работах представлены авторские подходы, отличающиеся широтой и методологической продуктивностью: «теория социально-культурной деятельности» Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова [110]; «синергетика до-сугового общения» Ю. А. Стрельцова [225]; «технология культурно-досуговой деятельности» А. Д. Жаркова [84].
Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников [110] в своем подходе к трактовке понятия «социально-культурная деятельность» обозначают принципиально новые теоретико-методологические его основания. Их подход позволяет рас сматривать социально-культурную деятельность как особую сферу приложения усилий многочисленных государственных институтов, а также общественных движений и инициатив, предоставляющих возможности для рационального использования свободного времени различных групп населения.
Замысел диссертационного исследования не предполагает выявление сущности педагогических парадигм, методологии и теории социально-культурной деятельности, нашей задачей является выявление специфики и сущности понятия «социально-культурная деятельность», определение соотношения между «социальным» и «культурным».
Осмысление понятия «социально-культурная деятельность» возможно лишь на стыке таких фундаментальных наук, как философия, социология, педагогика, психология и др. В первую очередь обратимся к анализу понятия «деятельность». В педагогике и психологии, согласно деятельностному подходу [68; 139; 194; 268], образование рассматривается как организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры. В науке этот подход чаще рассматривается как теория психического отражения в процессе деятельности человека. По отношению к образованию деятельност-ный подход выводит исследователей на ведущие виды деятельности, под влиянием которых осуществляются главнейшие изменения в сознании человека.
Деятельность - это та социокультурная, исторически формирующаяся реальность, которая имеет общественно-историческое происхождение средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания её участника. Иными словами, можно утверждать, что деятельность - основа человеческого бытия, специальная форма проявления активности человека.
Структура деятельности достаточно полно и конкретно представлена в психологических исследованиях. Так, А. Н. Леонтьев отмечает в структуре деятельности такие объективные свойства, как предметность, целенаправ ленность, а также внутренние состояния субъекта - мотивацию, потребность, интерес, т.е. деятельность - это сложное образование, где синхронно протекают внешние и внутренние процессы. Предметность, целенаправленность, осознанность, преобразующий характер - это сущностные свойства деятельности [139].
В философской, психолого-педагогической литературе отчетливо заявлена проблема человека как субъекта своей деятельности и поступков, способного целенаправленно преобразовывать окружающую действительность и осуществлять творческое саморазвитие. Деятельность в ней предстает как процесс универсализации человеческого отношения к миру и, вместе с тем, становление целостности самого человека как субъекта исторического развития мира. Таким образом, ценность деятельности для личности связана с возможностью самовыражения, дальнейшего развития, совершенствования своих способностей, с возможностью личностного и гражданского становления.
В общесоциологическом аспекте понятие «деятельность» характеризует активность социального субъекта. Некоторые исследователи ставят знак равенства между понятиями «социальная активность» и «социальная деятельность». Однако это не синонимы, хотя понятия взаимосвязаны, взаимообусловлены и имеют общие качественные характеристики. Деятельность - это процесс реализации социальной активности, поскольку «сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем только система его деятельности» [47, с. 49].
Что касается понятия «социальная активность», наиболее валидным представляется определение Н. С. Мансурова, который под социальной активностью понимает «проявление существенных свойств личности в общественной жизни, то есть в тех социальных условиях, в которых протекает её бытие» [150, с. 40]. Такая трактовка понятия многогранна. Социальная активность как проявление сущностных свойств личности выражается через деятельность, непосредственно связана с ней. Важным в педагогическом толковании термина «социальная активность» как общественного свойства личности является то, что она развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь динамичным образованием, она может иметь различную степень проявления, которая зависит от «соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность» [113].
Социальная активность выступает как побудитель к деятельности, как свойство личности на определенном этапе её развития, как результат социально ценной деятельности. Согласно психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, дея тельность является социальной, общественно-исторической по своей при роде [139]. В научной литературе термин «социальная деятельность» употребляется в трех различных смыслах в зависимости от области приложения деятельности человека: 1) деятельность по переработке предметов природы; 2) деятельность, ориентированная на самого человека, на его физические и духовные качества; 3) деятельность, направленная на построение, воспроизведение и преобразование объединений, в которых протекает жизнедеятельность людей [9].
Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы
Осуществление оценки социально значимой деятельности школы — весьма сложная, ответственная задача, предполагающая соблюдение определённых процедур, правил и условий.
В отечественной квалиметрии оценка деятельности школы реализуется посредством разнообразных показателей, процедур, технологий, оценочных средств; осуществляют её, как правило, профессионально подготовленные эксперты, общественные же эксперты в этой оценке участия не принимают.
Разработка моделей, технологий оценки качества школьного образования достаточно хорошо представлена в педагогической и квалиметрической литературе (И. А. Зимняя, В. Г. Казанович, Н. В. Кузьмина, В. П. Панасюк, Н. А. Селезнёва, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, М. Б. Челышкова, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.) [94; 103; 130; 178; 201; 227; 230; 259; 262].
Так, например, модель сравнительной оценки качества образования, разработанная Н. А. Селезнёвой, включает следующие компоненты: объекты оценки и их предметные области; базы оценки (нормы качества среднего профессионального образования); критерии оценки; субъекты оценки (преподаватели, студенты, внешние эксперты в составе различных комиссий); средства оценки.
Можно выделить следующие этапы оценочной деятельности: а) подготовка к оцениванию: принятие цели оценочной деятельности (формирование у субъекта оценочной деятельности представления о требуемых параметрах оценки-результата) и ориентировка в её условиях (установление субъектом деятельности времени, выделяемого на оценивание, доступности и достоверности, необходимых для оценивания информации и др.); выбор или разработка методики оценивания, соответствующей цели и условиям оценивания; б) осуществление собственно оценочной деятельности (реализация ме тодики оценивания): сбор информации о предмете оценки в соответствии с принятой методикой оценки; формирование образа предмета оценки; установление степени соответствия образа предмета и эталона путем их сравнения (сопоставления); контроль и, если требуется, корректировка процесса оценивания; в) анализ и формулирование окончательной оценки как результата процесса оценивания.
Оценочная деятельность представляет собой информационный процесс, в ходе которого происходит выработка оценки. Рассмотрим информационные объекты, формирующиеся и изменяющиеся в ходе оценивания (цель оценочной деятельности, отражённые условия оценивания; методику оценивания, эталон (основание), формирующийся образ предмета оценки; сформированный образ предмета оценки, оценку).
Предмет оценивания может быть отражен на различных уровнях и, следовательно, представлен в различных формах: в форме сенсорно-перцептивного образа, в форме представления, в форме понятия или суждения. Для оценивания необходим не просто образ объекта или явления, а образ, в котором отражены важные (с точки зрения потребностей) свойства.
Цель деятельности и отраженные условия её реализации регулируют процесс оценивания на всём его протяжении и, следовательно, влияют на все остальные её компоненты. В соответствии с целью и условиями оценивания происходит выбор или конструирование методики оценивания, которая включает в себя основание (эталон), способы формирования образа предмета оценочной деятельности и соотнесения его с эталоном. В соответствии с выбранной методикой оценивания происходит формирование информации, её изменение, приводящие к получению оценки. Оценивание завершается в тот момент, когда установлена степень соответствия эталона и сформированного образа предмета оценивания, и эта оценка удовлетворяет субъекты как достигнутая в определенных условиях цель деятельности.
Изучение теоретических подходов к оценке и экспертизе деятельности школы позволило разработать технологию общественной оценки, которая основывается на авторском понимании подготовки общественных экспертов к оценочной деятельности, к осуществлению процесса оценивания, состоящую из этапов, отражающих последовательность, логику сбора, анализа и интерпретации информации. Логически этапы технологии восходят к основным этапам проведения экспертизы: сбору фоновой информации, сбору основной информации, применению структурированных методик, подготовке экспертного заключения [279].
1. Сбор фоновой информации — это изучение различных школьных документов: учебного плана, образовательной программы, концепции школы, а также журналов, тетрадей, дневников, отчётов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п. Важное значение имеет также собственное впечатление от посещения школы: «лица» администрации, школьников и педагогов, общий характер их взаимодействий, «дух» школы и т.п.
2. Сбор основной информации — это материалы бесед с «включенными экспертами»: администрацией, педагогами, школьниками, родителями. Выявляется представительный набор всевозможных мнений, отражающих соот-ветствующие позиции и установки различных участников. Эта информация составляет основу базовых гипотез инструментального исследования школы, а в последствии - и экспертных оценок, предложений и рекомендаций.
3. Применение структурированных методик (инструментальное исследование) - получение определенных количественных результатов для сравнения, ранжирования, выявления динамики различных процессов, протекающих в образовательной, организационной и социальной подсистемах школы. Эти диагностические данные позволяют проводить глубокий системный анализ, перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы.
Реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы в опытно-экспериментальной работе
В процессе исследования проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. В ходе констатирующего этапа осуществлялся анализ готовности общественных экспертов к оценочной деятельности и готовности школы к оцениванию её деятельности общественностью. На формирующем этапе педагогического эксперимента разрабатывалась и реализовывалась программа подготовки общественных экспертов к оценочной деятельности, необходимая для осуществления оценки СЗДЦ.Т и прохождения всех этапов технологии общественными экспертами. При этом конечным этапом формирующего эксперимента являлись реализация оценочной и экспертной деятельности общественных экспертов, а также отслеживание общественными экспертами результативности СЗДЩ.
В материалах данного параграфа раскрыты задачи, которые необходимо было решить в ходе опытно-экспериментальной работы. Констатирующий эксперимент как этап исследования предполагал решение следующих задач: — проанализировать готовность школы к оценке её деятельности общественными экспертами; — провести анализ готовности общественных экспертов к оценочной деятельности; - определить потенциальных субъектов экспертизы; - выявить уровни готовности общественных экспертов к проведению экспертизы.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2006-2007 учебном году. В нем приняли участие педагоги, учащиеся общеобразовательных учреждений г. Омска (МОУ СОШ № 40, 76, 120, 134) и их родители, а также социальные партнеры данных школ. Репрезентативность выборки обусловливалась разным возрастом субъектов, принявших участие в эксперименте, а также выбором учреждений, находящихся в различных районах города, функционирующих в разных социальных условиях (организация микрорайонной структуры управления, степень активности и инициативы населения, организация жизни детей, наличие традиций, криминогенные факторы и состояние преступности).
На диагностическом этапе было важно проанализировать готовность школ к оценке их деятельности общественными экспертами.
Как подчёркивает В. А. Левин [279], важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со спе циалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность со вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.
Поэтому на диагностическом этапе представилось целесообразным проведение анкетирования с целью выявления школ, наиболее готовых к проведению общественной экспертизы их социально значимой деятельности, кроме того, подобное же анкетирование было проведено и среди потенциальных общественных экспертов, поскольку возникла необходимость выяснить, готово ли само общество к такого рода эксперименту.
Для получения начального представления о потенциальных субъектах общественной оценки, о заинтересованности педагогов, администрации образовательного учреждения в том, чтобы работа школы стала более открытой для общественного участия, использовался метод анкетирования. Анкетный метод (от франц. - расследование) - письменный (иногда и устный) опрос значительного круга лиц по определенной схеме (анкете или опросному листу), ставящий целью собрать массовый (чаще всего ориентировочный), затем статистически обрабатываемый материал для решения некоторых задач [209, с. 43]. Отметим, что разработанная анкета позволяла получить дополнительную важную информацию по вопросам отношения респондентов к возможности участия общественных структур в делах школы.
Итак, была разработана и предложена респондентам (родителям, учащимся, педагогам) анкета «Готовность школы к оцениванию её деятельности общественностью», необходимая для анализа готовности школы к оценке её деятельности общественными экспертами (см. приложение 3).
Анкетирование осуществлялось в МОУ СОШ № 40, 76, 120, 134 среди следующих фокусных групп: администрация, руководители образовательных учреждений, учителя, учащиеся, родители. Общее число участников состави ло 147 человек. Анализ 13 анкет руководителей школ, 44 анкет учителей, 49 анкет родителей, 41 анкеты учеников позволяет сделать следующие предварительные выводы.
Вопрос «Насколько отработан механизм совместного с общественностью выявления проблем в образовании?» в среде субъектов образовательного процесса (так же, как и для предыдущей категории респондентов) не вызвал затруднения и дал ожидаемые результаты: подавляющее большинство родительской общественности (67 %) и старшеклассников (68 %) считают, что этот механизм не разработан вовсе; из числа учителей такого мнения придерживаются лишь 18 % респондентов, среди школьной администрации -14 %; 29 % школьных управленцев и 33 % учителей дали ответ «находится в процессе разработки» (ответов родителей с такой формулировкой —16%; учащихся - 21 %). Считают, что общественность достаточно полно участвует в выявлении проблем образования (руководители школ - 57 %, учителя -49 %, родители - 17 %; старшеклассники - 11 %).
На вопрос «Как Вы оцениваете возмооюности участия общественности в управлении школой, выработке и принятии ключевых решений, касающихся её развития?» дипломатичный ответ «скорее высокие, чем низкие» дали: 32 % руководителей, 38 % учителей, 27 % детей и 30 % родителей.
Примерно половина респондентов всех категорий считает, что помощь общественности позволит школе решить накопившиеся проблемы, а, стало быть, именно она может и должна участвовать в выработке и принятии ключевых решений, касающихся развития школы. Ответ «достаточно высокие» находим у 45 % руководителей, 39 % педагогического коллектива, 47 % старшеклассников и 51 % родительской общественности.
