Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Контроль и оценка знаний в современной педагогической теории и практике 18
1. Понятие дидактического контроля, критерии его эффективности 18
2. Проблема контроля и оценки знаний в истории развития школы и педагогической мысли 27
3. Традиционная отечественная система контроля и оценки 52
4. Модульно-рейтикговая система контроля и оценки 72
5. Проектирование синтезной системы контроля и оценки 85
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности систем контроля и оценки знаний учащихся 94
1. Достоинства и недостатки традиционной системы в современных условиях 100
2. Использование модул ьно-рейтинговой системы в российской общеобразовательной школе 134
3. Опыт внедрения синтезной системы дидактического контроля ...156
4. Педагогическая интерпретация результатов исследования 167
Заключение 173
Библиография 179
Приложения 201
- Понятие дидактического контроля, критерии его эффективности
- Проблема контроля и оценки знаний в истории развития школы и педагогической мысли
- Достоинства и недостатки традиционной системы в современных условиях
- Использование модул ьно-рейтинговой системы в российской общеобразовательной школе
Введение к работе
Модернизация российского образования, происходящая в наши дни и вызванная изменившимися политическими, социально-экономическими и духовными запросами общества, предусматривает замену ряда устаревших элементов образовательной системы принципиально новыми подходами к организации педагогического процесса. Руководство федерального Министерства образования неоднократно провозглашало цели задуманных и внедряемых новаций: повышение интеллектуального уровня школьников, сохранение мирового престижа российской школы, укрепление связи между средней и высшей школами в рамках создания системы непрерывного образования, безупречная подготовка молодых людей к получению профессионального образования и к их самореализации в обществе. Не последнюю роль в этом играет и правильная постановка диагностики знаний, умений и навыков учащихся, позволяющая точно проследить динамику всех образовательных процессов, обнаружить в них слабое звено и последовательно заниматься его исправлением. Таким образом, современные ключевые проблемы педагогического контроля вообще и дидактического контроля в частности следует рассматривать как одно из направлений модернизации российской образовательной системы в целом.
При разработке концепций планируемых реформ специалистами внимательно изучается мировой педагогический опыт, передовые зарубежные достижения. Например, сторонники двенадцатилетней школы, Единого государственного экзамена приводят в качестве аргументов соответствующую практику других государств, где эти компоненты образовательной системы действуют давно и слаженно. На наш взгляд, в данном случае необходимо соблюдать меру и осторожность. Ни абсолютная идеализация и слепое копирование иностранного опыта, ни безоговорочный отказ от его признания не являются рациональным подходом к решению назревших проблем. Только изучение того, какие результаты дает
зарубежный опыт, будучи перенесенным на российскую почву, может дать обоснованное и корректное заключение о его пригодности. Исходя из этого, сферой своего исследования мы выбрали формирование эффективной системы дидактического контроля на основе наиболее удачных компонентов традиционной отечественной контрольно-оценочной методики и модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля - практики, широко распространенной в зарубежных (особенно англоязычных) странах. Целесообразность использования того или иного элемента выясняется путем сопоставительного анализа исходных систем. Результаты этого сопоставления могут рассматриваться как вариант модернизации российской системы проверки и оценки знаний учащихся. Актуальность исследования, таким образом, имеет два аспекта: социальный, определяемый потребностями и запросами современного общества, и научный, обусловленный достижениями педагогики в области дидактического контроля.
Свидетельством социальной значимости заявленной темы является федеральный эксперимент по введению Единого государственного экзамена, призванного обеспечить преемственность между средней и высшей школой за счет унификации практики контроля и оценки знаний выпускников школ -абитуриентов вузов. Как известно, из года в год углубляется пропасть между объемом знаний, который дает ученику средняя школа, и требованиями к абитуриентам, предъявляемыми вузом. Эта ситуация грубо нарушает принцип непрерывного образования, кроме того, серьезно обостряет социальные противоречия: сказывается разница между городскими и сельскими школами, заполнить этот разрыв в знаниях детей за счет дополнительных денежных средств (подготовительные курсы, репетиторство и пр.) могут себе позволить далеко не все семьи и т.д.
Для создания контрольно-измерительного инструментария и разработки технологии проведения единого государственного экзамена Министерством образования Российской Федерации 19 января 2001 г. был
объявлен конкурс «Контрольные измерительные материалы и технологическое обеспечение проведения испытаний в рамках эксперимента по единому государственному экзамену». Нами в соавторстве с к.и.н., доцентом Т.Н. Ивановой были подготовлены инструментарий и технологическое обеспечение для проведения единого государственного экзамена по обществознанию, которые получили положительную оценку конкурсной комиссии.
Суть единого государственного экзамена - провести единовременное, равное, открытое испытание качества знаний всех выпускников школ под жестким патронажем органов власти и общественности, причем результаты этого испытания будут являться и основанием для проведения отборочного конкурса в вузы. Контролируется владение учебным материалом, предусмотренного только школьной программой. Проводит экзамен комиссия, независимая от администраций школ и вузов. Оптимальной шкалой отметок признана стобалльная. Вступительных экзаменов вузы не проводят, а приглашают к себе абитуриентов с максимальными баллами в сертификатах о сдаче государственных экзаменов из числа подавших заявления о зачислении. Соответственно, выпускник имеет право разослать свои данные одновременно в несколько интересующих его вузов и выбрать место своей дальнейшей учебы из тех, что заинтересованы в абитуриенте такого уровня. В 2001 г. прошло экспериментальное введение единого государственного экзамена в пяти регионах России (республики Чувашия, Марий Эл, Якутия, Ростовская и Самарская области), а с 2004 - 2005 гг. планируется его введение по всей стране.
В итоге, к летней экзаменационной кампании 2001 г. «пилотные» регионы оказались не в полной мере готовы к реализации эксперимента по введению единого государственного экзамена. Общественность также оказалась разделенной на сторонников ЕГЭ и его противников [59]. Большинство ведущих вузов данных регионов представило несколько специальностей, прием на которые осуществлялся по полному варианту
6 единого государственного экзамена, т.е. вместо сдачи вступительных экзаменов абитуриент предъявлял сертификат о прохождении тестирования по соответствующим предметам с отметкой по стобалльной шкале. К примеру, в ЧГУ в 2001 г. в эксперименте по приему абитуриентов на основе единого государственного экзамена участвовали факультеты, готовящие специалистов по шести специальностям.
На Межрегиональном совещании по подведению итогов эксперимента по введению Единого государственного экзамена в 2001 г. и постановке задач на 2002 г., прошедшем в Чебоксарах 22 сентября 2001 г., были рассмотрены основные результаты проделанной работы. Так, в эксперименте приняли участие более 30 тыс. выпускников школ и около 50 государственных вузов, из которых 16 проводили вступительные экзамены в форме ЕГЭ. В резолюции, принятой на совещании, отмечены достоинства апробируемой технологии и указаны перспективы дальнейшей работы по совершенствованию идеи ЕГЭ.
Вместе с тем, разработанная и примененная в 2001 году технология проведения ЕГЭ имеет мало общего с существующей практикой контроля и оценки знаний, применяемой в российской общеобразовательной школе. В итоге ни ученики, ни даже учителя к новой форме организации контроля оказались не готовы. Возникает необходимость разработки принципиально новой системы дидактического контроля, которая нашла бы применение в средней общеобразовательной школе и заранее бы готовила учащихся к соответствующему порядку диагностики уровня их знаний. Предлагаемая нами синтезная система дидактического контроля основана на тех же принципах, что и ЕГЭ, и таким образом осуществляет заблаговременную подготовку учащихся к итоговому испытанию.
Научная актуальность исследования выражается в нерешенности круга проблем, связанных с поиском наиболее эффективных приемов контроля, оценки и учета успеваемости учащихся. При этом отдельные
вопросы педагогического контроля освещались в советской (российской) научной и методической литературе.
Из наиболее ранних фундаментальных работ по проблемам контроля и оценки знаний следует назвать труды Е.И. Перовского [163; 164]. В них детально рассматриваются ключевые элементы традиционной отечественной модели дидактического контроля, такие как устная проверка знаний и проведение экзамена. Особо следует обратить внимание, что описанные полвека назад Е.И. Перовским принципы контроля до сих пор являются стержневыми, что, с одной стороны, свидетельствует о надежности советской (российской) контрольно-оценочной практики, а с другой - о многочисленных накопившихся в ней архаизмах, не отвечающих условиям современности и потребностям общества.
Чуть позже Е.И. Перовского издал свои работы Н.Г. Дайри [52; 53]. Они посвящены вопросам методики преподавания истории и, несмотря на изменения в самой исторической науке, сформулированные автором идеи не потеряли своей актуальности и в наши дни. Особый интерес представляет описание психологической реакции учащихся на разные методы контроля, на полученные оценки и т.п. Предложенная автором методика организации проверки и оценки знаний учащихся на уроках истории весьма эффективна (в рамках традиционной системы контроля) и сейчас находит свое применение.
В 1970-е годы в советской педагогике наблюдается повышение интереса к проблемам педагогического контроля, вследствие чего выходят в свет работы И.Я. Лернера [112], В.М. Полонского [167], Л.Ю. Гордина [48], В.М. Блинова [29] и др. Всех их объединяет критический настрой в отношении официальной пятибалльной шкалы отметок и попытки предложить собственные решения этого вопроса. Примечательно, что именно в это время намечается обращение к тестам как к наиболее эффективному инструменту проверки знаний.
Крупнейшим трудом по интересующему нас вопросу явилась изданная в 1984 г. монография Ш.А. Амонашвили [9]. Фундаментальность этой работы
объясняется тем, что автор рассмотрел все основные аспекты заявленной проблемы, увязал друг с другом образовательную и воспитательную функции оценки, указал достоинства и недостатки существующей системы, предложил свои, во многом по тем временам революционные идеи модернизации оценочного компонента педагогического процесса.
С конца 1980-х годов и на протяжении последнего десятилетия количество издаваемой по проблемам педагогического контроля литературы резко увеличилось. Сильно обновилась и ее содержательная часть - вместо описательного характера, присущего изданиям советского периода, она приобретает характер экспериментально-инновационный. Более внимательно стал изучаться зарубежный опыт, излагаются в том числе и перспективы внедрения в российское образование модульно-рейтинговой технологии. Открыла это направление книга П. Юцявичене [225]. Возрастает интерес к возможностям тестовых заданий, крупнейшим специалистом в этой области зарекомендовал себя B.C. Аванесов [1-4]: в отечественной педагогике именно он разработал типологию и принципы составления тестовых заданий, критерии проверки их надежности и условия применения, создал свою научную школу. Другим не менее известным специалистом в области тестового контроля является А.Н. Майоров [118]. Освещению новейших достижений зарубежной (в основном европейской и североамериканской) педагогики уделено внимание в работах М.Н. Кларина [94; 95]. Современному положению дидактического контроля как в российских школах, так и за границей, посвящена книга Г.Ю. Ксензовой [107]. Среди доступной нам иностранной литературы следует отметить труд К. Ингенкампа «Педагогическая диагностика» [80], в котором достаточно подробно описаны концепция и технология контроля и оценки знаний учащихся за рубежом. Также вызывает интерес объемное и многогранное исследование В. Бартона [231], посвященное принципам обучения, основанным на измерении роста знаний обучаемого, и работа С. Чейза [232]
об измерительном компоненте в развитии образования. Неплохой исторический очерк представляет собой книга Т. Бурриджа [230].
Что касается диссертационных исследований, появившихся по интересующей нас проблематике за последние 10-15 лет, то следует отметить тенденцию к явному преобладанию новаций в сфере высшей школы над средней. Объясняется такое положение вещей, скорее всего, более тесным знакомством вузовских преподавателей с передовым педагогическим опытом, а также определенными сложностями при проведении экспериментальной работы на базе средней школы по сравнению с вузом.
Фундаментальным трудом является докторская диссертация B.C. Аванесова «Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля» [1]. Положения указанного сочинения детализированы в других книгах этого автора. Также разнообразным вопросам организации и проведения тестового контроля посвящена кандидатская диссертация М.А. Чекулаева [211]. В кандидатской диссертации К.Т. Бертискановой [22] рассматривается математико-статистический аспект совершенствования методов контроля и оценки знаний учащихся. В.А. Львовский [116] в своей работе обращает внимание на психологические требования к педагогическому контролю; в той же области определяет особенности формирования действия контроля в совместной учебной деятельности школьников Г.П. Максимова [120]. Средством активизации учебной деятельности студентов видит тестовые задания Ж.А. Байрамова [19]. Методику организации устного контроля в процессе педагогического общения изучает Е.А. Жукова [63]. Кандидатская диссертация Д.Р. Марданова [122] посвящена педагогическим условиям эффективного контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников избрала темой своего диссертационного исследования В.И. Махновская [128]. Практической направленностью отличается кандидатская диссертация Т.В. Тюняевой [202]
— в ней рассматривается подготовка студентов педагогических специальностей к предстоящему осуществлению контрольно-оценочной деятельности. Контролю учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества посвящена работа М.Б. Челышковой [212].
Имеется ряд диссертаций, поднимающих вопросы педагогического контроля на материале какого-либо отдельного предмета. Дидактическим основам контроля и оценки знаний на примере трудового обучения школьников посвящена кандидатская диссертация Е.Д. Мейрбекова [130] и докторская диссертация Н.Е. Бобкова [31]. Н.В. Вальвакова [36] рассматривает место зачетов в общей системе проверки знаний по физике, а Н.М. Скотникова [187] предлагает дифференцированную зачетную систему в преподавании математики. В рамках этой же учебной дисциплины определяет значение задач как средства контроля и оценки знаний школьников Л.Б. Шалева [216]. Также на примере преподавании математики определяет возможности применения программных средств контроля Е.А. Солобуто [189]. Научным основам контроля речевых навыков учащихся национальных школ при изучении русского языка уделяет внимание Я.К. Алхасов [8]. Кандидатская диссертация Л.П. Ашкиновой [17] рассматривает тестовый контроль орфографической грамотности школьников. О.В. Анякина [15] в своей работе изучает дидактические особенности контроля учебной успеваемости в период адаптации студентов к учебному процессу при изучении графических дисциплин.
Особый блок, притом весьма многочисленный, составляют кандидатские и докторские диссертации, посвященные различным аспектам педагогического контроля в физическом и спортивном обучении [6; 14; 16; 24; 30; 34; 44; 64; 68; 76; 86; 90; 98; 102; 110; 115; 119; 129; 138; 150; 186; 193; 197; 203; 205; 206; 207; 217; 218; 220; 213]. Эта область педагогической науки является довольно специфической и лежит в стороне от темы нашего исследования, поскольку педагогический контроль в данном случае подразумевает в большей степени проверку не знаний, а умений и навыков, и
отражает не интеллектуальное, а физическое развитие человека. Соответственно, здесь принципиально отличается методическая и техническая сторона дела.
Рейтинговой оценке знаний студентов и школьников также посвящено несколько диссертационных сочинений. Н.А. Васильева [38] осветила квалиметрические основы рейтинга в вузовской педагогике. На материале преподавания математики в средней школы эффективность рейтинговой оценки рассмотрел К.С. Карелин [85]. Формы и методы педагогического контроля в условиях применения рейтинговой оценки изучил В.Е. Сосонко [190].
Итак, область дидактического контроля имеет свою достаточно широкую базу исследований. Вместе с тем, далеко не все аспекты этой области изучены, тем более что из года в год увеличивается число педагогических инноваций, в том числе и в сфере проверки и оценки знаний учащихся. Отметим, что имеющаяся научная педагогическая литература по аналогичным вопросам создана в основном на материале высшей школы, в изучении учебного процесса в общеобразовательной школе эта проблема освещена недостаточно.
В России имеется собственная модель дидактического контроля, сложившаяся на протяжении двух столетий и имеющая множество сильных сторон, благодаря чему она востребована и в наши дни. Однако накопление опыта и постоянно изменяющиеся условия жизни общества приводят к тому, что отдельные ее элементы устаревают, теряют свои изначальные функции и уже не отвечают требованиям времени. Так, по данным многочисленных опросов представителей педагогической общественности, явным архаизмом выглядит используемая в отечественном образовании пятибалльная шкала отметок, не позволяющая точно и индивидуально дифференцировать учащихся по уровням их знаний и требующая срочной замены; не соответствует задачам дидактического контроля еще ряд аналогичных компонентов. Такое противоречие, вызванное естественным ходом развития
)2
педагогической теории и практики, на сегодняшний день проявляется в использовании потерявших эффективность методов проверки, оценки и учета успеваемости учащихся при потребности общества в объективной, индивидуализированной и технологичной системе дидактического контроля, и приводит к значительному расхождению между существующей практикой контроля и оценки знаний и качеством обучения. Исследование перспектив преодоления данного противоречия путем сочетания позитивных элементов существующих систем дидактического контроля в рамках синтезной системы составляет содержательную часть нашей работы.
Проблема предлагаемого исследования - каковы социальные и
психолого-педагогические условия модернизации российской
общеобразовательной практики дидактического контроля и оценки.
Целью диссертационного исследования является формирование синтезной системы дидактического контроля на основе сравнительного анализа двух существующих систем: традиционной отечественной и модульно-рейтин го вой.
Объект исследования: развитие и современное состояние систем дидактического контроля.
Предмет исследования: синтезная система дидактического контроля.
Гипотезой диссертационного исследования является предположение, что разработать эффективную систему дидактического контроля можно при выполнении ряда условий:
выявлении негативных элементов существующих моделей контроля и оценки знаний и организации поиска их альтернатив;
совмещении наиболее действенных компонентов различных существующих систем дидактического контроля (например, отечественной и модульно-рейтинговой);
ведении постоянного мониторинга результативности синтезной системы дидактического контроля на фоне повышения познавательной активности учащихся и роста их успеваемости.
Поставленные цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
проведение анализа истории развития дидактического контроля с древнейших времен до наших дней и разработка критериев для определения эффективности системы дидактического контроля с учетом результатов исторического анализа;
экспериментальное сопоставление двух существующих систем для фактического сравнения возможностей, сильных и слабых сторон этих систем, и разработка по их итогам модели синтезной системы дидактического контроля, основанной на компонентах двух сопоставленных систем;
экспериментальная проверка эффективности синтезной системы дидактического контроля.
Теоретико-методологической основой исследования явились общие положения теории познания в области педагогики; теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов и др.); теория проблемного обучения (ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.); концепция регионализации образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.); системный (В.А. Караковский, Ю.П. Сокольников и др.) и личностно-ориентированный подход к анализу учебного процесса (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.); современные достижения педагогической мысли и практики в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах B.C. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, Н.Г. Дайри, М.В. Кларина, Г.Ю. Ксензовой, А.Н. Майорова, Е.И. Перовского, В.М. Полонского и др.
Методами исследования были: изучение и теоретический анализ научной и методической литературы; моделирование систем дидактического контроля; сравнительно-историческое изучение развития педагогической мысли; анализ существующих систем дидактического контроля;
анкетирование учащихся и педагогической общественности с последующей статистической обработкой и графическим представлением данных; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость представленного исследования заключается:
- в теоретической разработке синтезной системы дидактического
контроля, созданной на основе сопоставительного анализа имеющихся
подходов (традиционного отечественного и модульно-рейтингового) к
организации проверки и оценки знаний учащихся;
в разработке критериев эффективности различных систем дидактического контроля, к которым относятся направленность на максимальный охват изученного материала, экономичность (минимум затрат времени на проверку знаний), универсальность (возможность использования при преподавании разных дисциплин, на разных этапах образования), объективность, технологичность (простоту применения) очевидность и однозначность оценки (индивидуализация результатов контроля), наглядность учета результатов проверки, стимулирование познавательной активности учащихся;
в анализе становления и развития педагогической мысли по вопросам контроля и оценки знаний, в результате которого были выявлены основные господствующие на сегодняшний день подходы к проверке и оценке знаний учащихся являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой - идеологически обоснованными, отражая принятую в данном обществе схему взаимоотношений между гражданами и государством;
в разработке и раскрытии педагогических условий и определении принципов совмещения наиболее эффективных элементов двух подходов в рамках синтезной модели, обеспечивающих высокое качество дидактического контроля, повышение познавательной активности и успеваемости учащихся.
Практическая значимость исследования выражается в том, что внедрено в практику модульное построение ряда учебных дисциплин ("История средних веков", "История России с древнейших времен до конца XVIII в."); составлен контрольно-измерительный инструментарий и технологическое обеспечение для проведения Единого государственного экзамена по обществознанию (в соответствии с программой средней школы, согласно требованиям Министерства образования РФ) и по истории средних веков (для вуза, в соответствии с Государственным стандартом по специальности 020700) в тестовой форме; разработано методическое пособие "От розги - к "пятерке"", обобщающее опыт контроля и оценки знаний педагогических систем цивилизаций прошлого; предпринято изучение современного состояния мнения педагогической общественности по вопросам контроля и оценки знаний. Рекомендации диссертационного исследования имеют практическую значимость для всей российской системы образования, в особенности для федерального эксперимента по введению Единого государственного экзамена.
В ходе работы над диссертационным исследованием нами выделены соответствующие этапы:
этап, 1998—1999 гг.: поиск и изучение литературы по теме исследования, знакомство с историей педагогической мысли в сфере дидактического контроля, конструирование теоретической модели решения проблемы, знакомство с современным опытом контрольно-оценочной деятельности других учителей и школ;
этап, 1999-2001 гг.: проведение эксперимента по реализации двух существующих систем контроля и оценки знаний учащихся, разработка и апробация синтезной модели дидактического контроля;
III этап, 2001-2002 гг.: обобщение и педагогическая интерпретация
результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования выступала средняя школа № 59 г. Чебоксары, опытно-экспериментальная работа проводилась на
16 уроках истории в лицейских классах гуманитарного профиля. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы в работе гимназии при Чувашском государственном университете (гимназия ЧТУ), Дцринской национальной гимназии, Красноармейской средней школе № 2. Отдельные положения использовались в высшей школе — в ходе работы со студентами исторического факультета, Алатырского филиала и Ядринского учебно-консультационного пункта Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова. Всего в эксперименте в разной степени было задействовано 800 учащихся средней школы и студентов университета.
Достоверность и обоснованность сделанных выводов достигается благодаря выбору методологических позиций, опоре на новейшие достижения педагогической, психологической и исторической наук, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием автора в опытной работе, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования. Апробация и внедрение материалов исследования: Материалы исследования обсуждались на научно-методических и научно-практических конференциях: на II Российско-Американской региональной конференции "Университеты как центры развития региона" (Йошкар-Ола, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции "Инновационные методы преподавания в высшей школе" (Чебоксары, 1999 г.), на научно-практических конференциях "Наука на пороге XXI века" (Чебоксары, 2000 г.), "Социологическая мысль Чувашской Республики" (Чебоксары, 2000 г.), на зимней школе "Экономика. История. Нравственность" (Чебоксары, 2000 г.), в европейской летней школе "Отношения между регионами России и Европейским союзом: проблемы и перспективы развития" (Йошкар-Ола, 2000 г.), на региональной научно-практической конференции "Открытое образование: организация, технологии, качество" (Чебоксары, 2001 г.), на научном семинаре "Анализ
!7
экономических, социально-политических и историко-культурологических тенденций трансформации постсоветского пространства в условиях полиэтнического социального образования" (Чебоксары, 2001 г.).
Внедрение рекомендаций исследования осуществлялось в ходе преподавания истории в 6-8 классах средней школы № 59 г. Чебоксары, а также в ходе преподавания курса истории средних веков, курса "Современные концепции образования1' и спецкурса "Инновационные методы преподавания истории в школе" на историческом факультете Чувашского госуниверситета. Материалы диссертационного исследования использованы при составлении контрольно-измерительного инструментария для Единого государственного экзамена по обществознанию. На защиту выносятся:
теоретические положения и научно-методические рекомендации исследования, связанные с конструктивной критикой существующих систем дидактического контроля - традиционной отечественной и модульно-рейтинговой;
материалы историко-педагогического анализа мирового опыта контроля и оценки знаний учащихся, свидетельствующие о ряде общих тенденций в организации дидактического контроля в школьной практике различных цивилизаций и показывающие ее зависимость от социокультурных потребностей данного общества;
синтезная система дидактического контроля, сочетающая позитивные элементы рассмотренных систем, эффективность которой доказана опытно-экспериментальной работой с привлечением учителей, преподавателей вузов, методистов;
классификация точек зрения педагогической общественности по вопросам дидактического контроля и эксперимента по введению Единого государственного экзамена.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (237 наименований) и восьми приложений.
Понятие дидактического контроля, критерии его эффективности
Дидактический контроль как органическая часть самого педагогического процесса насчитывает многовековую историю практической деятельности - деятельности, по нынешним понятиям, донаучной. Лишь сравнительно недавно, в течение последнего столетия, эта практика получила теоретическое обоснование, и в оборот были вовлечены собственно научные понятия и методы.
Следует отметить, что изучение области дидактического контроля и оценки знаний еще не носит законченного характера, отсюда идет очевидная несогласованность понятийного аппарата даже внутри отечественной педагогики; еще более заметна разница в терминологии между отечественной и зарубежной педагогической наукой [157, 353]. Ниже мы попытаемся представить полную, на наш взгляд, систему определений, с устраненными разночтениями.
Итак, в отечественной педагогике пока не существует устоявшегося понятия дидактического контроля. Долгое время в отечественной педагогике господствовало тождественное понятие «проверка знаний», которое, впрочем, тоже не имело четкой формулировки и выражалось при помощи перечисления нескольких составляющих его действий: «Проверка знаний учащихся есть особая часть процесса обучения. Ее специальное назначение -выявлять состояние знаний учащихся в каждый данный момент и тем определять возможность дальнейшего продвижения каждого учащегося по пути усвоения им наук, - продвижения, наиболее заметным и чувствительным выражением которого для школьников является перевод их из класса в класс и выпуск из школы... Проверка, таким образом, ориентирует ученика в результатах его прошлых учебных усилий и этим облегчает и улучшает его дальнейший учебный труд» [163, 5]. Сменивший «проверку знаний» термин «дидактический контроль», равно как и более объемное понятие «педагогический контроль», так и не приобрел общепринятого определения. В ряде изданий данное понятие формулируется весьма неконкретно, без расшифровки сопутствующих терминов: «Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания...» [151, 279] - в данном случае неясно, что понимается под системой проверки результатов. В трудах, где предпринимается попытка оформить понимание дидактического контроля, подчеркивается его неоднозначность: «Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем» [157, 352-353].
В зарубежной педагогике вместо понятия «педагогический контроль» используется понятие «педагогическая диагностика», по аналогии с медицинской и психологической диагностикой. По определению западногерманского ученого Карлхаинца Ингенкампа, «педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания, С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем» [80, 8].
В последние годы понятие «педагогическая диагностика» проникло и в отечественную педагогику, однако российские ученые вкладывают в него несколько иное содержание, чем зарубежные, что еще более запутывает терминологию вопроса. «Термин педагогическая диагностика в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой» [157, 353].
Проблема контроля и оценки знаний в истории развития школы и педагогической мысли
Опыт, накопленный человечеством за многие тысячелетия своей истории и передаваемый из поколения в поколение, является содержательной частью глобального процесса образования, неотъемлемым элементом культуры. Всю свою жизнь человек учится, непрерывно получая знания об окружающем мире, и время от времени у него возникает потребность доказать степень своих знаний и навыков перед другими людьми или обществом в целом. Сегодня контроль и оценка знаний особенно востребованы в процессе базового обучения (школьного и вузовского), хотя часто используются и для регулярного наблюдения за уровнем квалификации специалистов (например, у летного состава). Однако системы проверки знаний и умений существовали еще в далеком прошлом, и были максимально адаптированы к условиям эпохи и потребностям общества.
Говорят, что новое - это хорошо забытое старое; и действительно многие формы контроля, предлагаемые сейчас в качестве новаций, представляют собой не что иное, как несколько измененную практику наших предков. Поэтому изучение истории контроля и оценки знаний может стать хорошим подспорьем в работе преподавателя и способно дать ответы на многие возникающие вопросы. Особенно важно это может быть на начальном этапе преподавательской деятельности, когда во многом интуитивный навык оценки знаний учеников еще не сложился.
Сложности выработки четких индивидуальных критериев оценки -чисто технические, и от правильного выбора форм и методов контроля, наглядности и бесспорности классификации знаний учеников по уровням-отметкам напрямую зависит успех преподавателя. Владение историей развития педагогического контроля позволяет опереться на многовековой опыт и выбрать те формы работы, которые наиболее подходят преподавателю, совпадают с его темпераментом и стилем, соответствуют предмету.
В отечественной научной литературе нет отдельных работ, посвященных истории контроля и оценки знаний, хотя отдельные стороны этой проблемы освещались как в исторических, так и в педагогических трудах [2; 25; 107; 118; 152; 164; 209; 226]. Вместе с тем, среди наследия каждой цивилизации есть источники, отражающие вопросы педагогического контроля.
Целью данного параграфа является очерк истории возникновения и развития систем контроля и оценки знаний с древнейших времен до наших дней. Преимущественно, помимо древности, проблема будет рассмотрена на материале европейской цивилизации; именно в Европе в период новой и новейшей истории педагогическая мысль развивалась более интенсивно, чем в других регионах. Даже в Японии, известной своими канонами традиционализма, господствует европейская модель образования. Кроме того, по историческим причинам, в странах «третьего мира» свои концепции контроля и оценки знаний не сложились: колонии брали готовые идеи, бытовавшие в европейских державах-метрополиях. С другой стороны, некоторые страны, использующие сегодня европейские модели, имеют собственные наработки; это касается и России, где германская система образования вытеснила свои исторические традиции.
Процесс образования как феномен культуры возник одновременно с появлением человеческого общества. Передача от поколения к поколению не только генотипа, но и приобретенных знаний об окружающем мире значительно увеличивали шансы на выживание. При этом готовность молодежи к жизни проверялась на своего рода «экзаменах», получивших в исторической литературе название инициации. Помимо разнообразных физических качеств, имевших в тех условиях первоочередное значение, контролировались и основные интеллектуальные способности. Молодым людям необходимо было пройти установленную обычаем программу испытаний, чтобы стать полноправными членами племени.
Особое значение придавалось сохранению сакральных знаний общества, и подготовка жрецов, знахарей и прочих «специалистов» велась целенаправленно. Чтобы избежать случайного искажения соплеменниками религии и мифологии, куда интегрировались все интеллектуальные достижения, эти знания объявлялись тайными, доступными лишь избранным, и передавались от учителя к ученику конфиденциально. О принципах отбора учеников, о бытовавшей тогда системе обучения нам остается лишь догадываться, поскольку даже современные народности, находящиеся на начальной стадии развития, от исследователей тщательно скрывают это.
Достоинства и недостатки традиционной системы в современных условиях
Использование в контрольных классах традиционной системы контроля и оценки знаний происходило в соответствии с действующими методическими рекомендациями, и в целом ход наблюдения экспериментатора за учебной деятельностью класса оставался для учеников скрытым. Поскольку ученики 7-8 классов сами хорошо ориентируются в существующей системе контроля и оценки их знаний, среди них был проведен опрос, имевший целью выявить отношение учащихся к ряду ключевых проблем отечественной контрольно-оценочной практики. Заданы были вопросы открытого типа, во всех вопросах требовалось объяснить свое мнение, время на ответ не ограничивалось. В итоге получены следующие данные.
На вопрос «Нравится ли Вам пятибалльная шкала отметок?», 81,8% опрошенных учеников ответили утвердительно, 18,2% - отрицательно; примечательно, что затруднившихся с ответом по данному вопросу не было. Подавляющее большинство (свыше 90%) из ответивших утвердительно в качестве основного аргумента указывают, что они привыкли к данной шкале отметок («Шкала из пяти отметок мне более или менее нравится, т.к. она мне более привычна», Анна Т.), хотя называются также и причины, которые можно объяснить психологической зависимостью некоторых учеников от отличной отметки: «Нравится, т.к. плохих отметок только три [к «плохим» отметкам ученица отнесла и «тройку» - И.Г.], а если бы была шкапа оценок не 5, а, например, 20, то было бы больше плохих оценок» (Мария Д.), «... а если будет до 15 баллов и т.д., то будет сложнее получить отличную отметку» (Татьяна К.). Те учащиеся, которые негативно характеризуют традиционную шкалу отметок, объясняют свою позицию, исходя из двух противоречащих друг другу установок: одни считают, что принятые отметки делят класс на своего рода «касты» отличников, троечников и т.д. («Шкапа отметок мне не нравится, потому что класс разделяется на отличников (которых ненавидят) и двоечников и троечников. Я считаю, что должны быть только 5 и 4. Или вообще без оценок. Кому надо учиться, тот и будет учиться», Юлия Ш), другие, наоборот, отмечают их низкую дифференцирующую функцию: «... т.к. 2 - это балл и за то, что чуть-чуть выучил, а так же за то, что ничего не выучил. 3 бывает «3-» и «3+», и все это одна оценка» (Наталья М.). Как видим, большинство учеников удовлетворяются пятибалльной шкалой в основном благодаря привычке, а то и более прагматическим чувствам, отрицательное же к ней отношение, скорее всего, объясняется негативным личным опытом.
Отметим, что и учителя в своих анкетах почти единогласно ответили на вопрос «Нужно ли выражать отметкой (5, 4, 3, 2 и т.д.) оценку учителем знаний ученика?»: 85,4% педагогов опрошенных ответили утвердительно, 7,3% - отрицательно и столько же затруднились с ответом. Такой расклад следует объяснить в первую очередь прочно устоявшейся привычкой к оценке, которая закрепилась в ментальности не только нескольких поколений учеников и учителей, но и всего общества. Как бы ни относились к данной шкале педагоги и ученые, отказаться от нее полностью наше общество сегодня не готово.
При ответе на вопрос «Когда Вы согласны, а когда не согласны с полученной оценкой», 82,4% учеников указали в качестве критерия согласия справедливость полученной оценки, т.е., по-видимому, совпадение оценки, выставленной учителем, с собственным ощущением уровня своих знаний: «Согласен на те отметки, на которые я знаю тот или иной предмет» (Михаил А.). 59% учеников сталкивались с занижением оценки учителем, особенно негативно они относятся к ситуации, когда за более худший ответ их одноклассник получает оценку выше, чем они, - такой момент содержится в ответах 18% опрошенных: «Когда у одного человека больше ошибок, чем у меня, и у него 4, а у меня 3 !» (Арина Н.). Дети очень болезненно переживают и откровенный непрофессионализм и некорректность учителя: «Согласна, если учитель оценивает знания, а не ставит оценку просто так, опираясь лишь на свое отношение к ученику» (Наталья К.), «Я согласна со своей отметкой, когда она поставлена справедливо, а не так как учительница N: "А поставлю-ка я тебе 3"» (Анна Т.).
Использование модул ьно-рейтинговой системы в российской общеобразовательной школе
Проведенное нами анкетирование педагогической общественности показало, что модульно-рейтинговая система и связанные с ней особенности частью малознакомы, а частью совершенно незнакомы учителям средних школ. Определенные расхождения во мнениях опрошенных педагогов возникли в отношении понимания рейтинговой оценки: 55% ответивших считают, что рейтинг - это распределение учеников в классе по степени успеваемости, от лучшего к худшему; 25,6% вкладывают в это понятие представление о многобалльной шкале отметок (10-20 баллов); 5,5% отождествляют рейтинг со стобалльной шкалой отметок; 3% педагогов имеют собственное понимание указанного термина (ответы сводились к трактовке рейтинга как системы, предоставляющей всем учащимся равные стартовые возможности и ранжирующей их по изменениям результатов учебы); 10,9% учителей вообще никак не воспринимают рейтинг. К сожалению, лишь немногим более половины наших учителей имеют верное представление о рейтинговой оценке, а учитывая то, что каждый десятый педагог ничего о ней не знает, данная проблема дидактического контроля в нашей школьной практике принадлежит пока еще к области экзотики. Подтверждают эту картину и ответы на следующий вопрос.
Крайне сложным и для отвечавших на анкету учителей, и для последующей трактовки результатов анкетирования стал вопрос «Ваше отношение к модульному преподаванию учебных дисциплин». 27,6% опрошенных отметили вариант «положительное, но не использую», 19% -«положительное, использую», 1,8% - «отрицательное», по 25,8% опрошенных либо не знают о таком, либо затруднились с ответом. Неоднозначность данного вопроса прослеживается одновременно в нескольких аспектах. Во-первых, в устных беседах выяснилось, что большинство учителей понимают модульное преподавание только лишь как структурное выделение основных логических (тематических) блоков внутри учебного курса, без его четкой внутренней детализации, без входного (выходного) контроля и т.д. Во-вторых, ответы «не знаю о таком» и «затрудняюсь ответить» фактически идентичны друг другу, т.к. их выбирали анкетируемые, впервые увидевшие словосочетание «модульное преподавание». В целом, в ответах на этот вопрос вновь прослеживается уже отмеченная нами тенденция - отечественный учительский корпус, особенно его сельская составляющая, слабо ориентируется в существующих альтернативных педагогических новациях.
Эту же тенденцию подтверждают и ответы на вопрос о сравнении отечественной модели педагогического контроля с зарубежными аналогами: 56,2% опрошенных затруднились с ответом, 13,4% считают, что отечественная и зарубежные модели равны, 20% высказались о преимуществе отечественной модели, 10,4% - о преимуществе зарубежных моделей. Следует отметить, что при подготовке и переподготовке наших педагогических кадров очень малое внимание уделяется ознакомлению студентов и слушателей с зарубежным опытом - это приводит к ограниченности кругозора наших учителей и явно не прибавляет темпов к оптимизации учебного процесса в российских школах, ведет к застою, а то и к снижению качества отечественного образования.
Постановка опыта по использованию модульно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний в экспериментальных классах происходила с опорой на основные теоретические положения, относительно новые для экспериментатора и совершенно незнакомые учащимся. В отличие от реализации традиционной модели дидактического контроля, здесь началу собственно экспериментальной деятельности предшествовал период подготовки школьников к модульному преподаванию и рейтинговой оценке, и тем не менее многие моменты данной системы школьники узнавали и понимали уже в ходе эксперимента. В конце учебного года, т.е. по окончании эксперимента, среди участвовавших в нем школьников проводился опрос, призванный узнать их мнение о модульно-рейтинговой модели. Поскольку модульный принцип преподавания подробно ученикам не разъяснялся, и далеко не все из них понимали ключевые отличия между обычным построением учебного курса и модульным, выяснялось главным образом их отношение к рейтинговой оценке.
