Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования ценностного отношения школьников к экологическим знаниям в педагогической теории и практике
1 Сущностью содержание, структура и особенности понятия "ценностное отношение к экологическим знаниям" 8-25
2. Предпосылки формирования и характеристика развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям 25-46
Глава II. Педагогические условия, методы и средства формирования ценностного отношения учащихся 8—9 классов средней школы к экологическим знаниям.
1 Организация и методика исследования динамики формирования ценностного отношения школьников к знаниям по экологии 47-55
2 Педагогические условия и методические средства формирования ценностного отношения к экологическим знаниям . 55-74
3 Динамика ценностного отношения школьников к
экологическим знаниям75-87
Заключение 88-92
Библиография 93-109
Приложения
- Сущностью содержание, структура и особенности понятия "ценностное отношение к экологическим знаниям"
- Предпосылки формирования и характеристика развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям
- Организация и методика исследования динамики формирования ценностного отношения школьников к знаниям по экологии
Сущностью содержание, структура и особенности понятия "ценностное отношение к экологическим знаниям"
Формирование ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям является существенным условием эффективности процесса экологического воспитания в общеобразовательной школе. Понятие "ценностное отношение" является достаточно сложным по содержанию и формам проявления. Для его изучения мы провели системный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы.
В настоящее время в философии, социологии, психологии, педагогике для обозначения явлений, объектов, идей, выступающих образцом должного, широко используется понятие "ценность". Проблема ценностей в предельно широком значении возникла задолго до нашей эры. Впервые вопрос: "Что есть благо?" был поставлен Сократом (ок. 470—399 г. до н.э.). Это основной вопрос общей теории ценностей. В античной и средневековой философии понятия бытия и ценности объединялись, лишь в 19 веке понятие "ценность" было впервые использовано в общефилософском плане. Под ценностями понимались образования, представляющие мир должного. В 20 в. появляется довольно обширная литература по проблеме ценностей, где предлагаются различные подходы к ее решению: на сегодняшний день по подсчетам А.А.Ручки (157), насчитывается более ста дефиниций понятия "ценность". Согласно наиболее общей трактовке, данной в философском словаре, "ценность" есть понятие, указывающее наі человеческое, социальное, культурное значение определенных явлений действительности.
Большинство ученых (В.П.Тугаринов, А. Г.Здравомыслов, Л.П.Буева, В.А.Ядов и др.) характеризуют содержание понятия "ценность" через выделение ряда признаков, свойственных всем формам общественного сознания : значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Осознание индивидом ценности объекта и его оценка формирует особый вид отношения к нему — ценностное отношение. Необходимо подчеркнуть, что-центром ценностных отношений является человек. Осознание личностью ценности предполагает наличие у нее определенной ориентации, способ которой является психологическим механизмом, формирующим предпочтения личности, по направленности которых можно определить особенности ее ценностных отношений (77).
В современном человекознании прослеживаются два основных подхода к проблеме ценностей: (или антинатуралистический) , обосновывающий понятие ценности как категории должного, не вытекающий из стремлений человека (Г.Риккерт, В.Виндельбанд и др.)г и натуралистический (Р.Б.Перри, Г.Беккер, С.Пеппер), с ПОЗИЦИЙ которого ценностью является то, что способствует удовлетворению потребностей и интересов человека. В нашем исследовании мы опирались на натуралистический подход, в рамках которого в аксиологии проводится классификация ценностей, определяются ее принципы, обосновывается пер-востепенность знаний как ценности в современном обществе.
Согласно наиболее общей классификации ценностей их делят ::"на два основные группы: предметные ценности (это явления материального мира) и субъективные ценности (феномены нормативно-предписательной стороны сознания, выступающие.ориентирами человеческой деятельности). Многими учеными; (Г.Беккер, :Р.Линтон/- КіКлоххан; Р.Шуерман и др.) были предприняты попытки классифицировать ценности более детально. Г.Беккер отказывается от построения единой шкалы ценностей и придерживается градации ценностей по четырем главным принципам: правильности (качеству знания), интенсивности ("силе интересов"), предпочтительности (сравнению ценности объектов) . и включаемости (т.е. способности быть включенной в более широкую систему в обществе или внутри отдельной личности).
Предпосылки формирования и характеристика развития ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям
Одним из центральных вопросов в изучении процесса формирования ценностного отношения учащихся к экологическим знаниям является вопрос о том, как происходит личностное присвоение ценностей, что обеспечивает преоб л разование личности в процессе ценностной ориентации и что лежит в основе данного процесса?
При изучении этого вопроса мы опирались на целый ряд исследований/ авторы которых пытаются выявить обобщенный механизм ценностной ориентации (А.Брожик, . Л. П.Аристова, М.Г.Казакина, Т. В.Кудрявцева, В. Б.Качало, Р.И.Тидинис, Г.И.Щукина и ДР-)- Во всех упомянутых исследованиях центральным регулятором поведения личности определен выбор. Однако процесс принятия школьниками экологических знаний, как ценности, возможен лишь в случае гармоничного сочетания таких элементов деятельности, как поиск, оценка, выбор и проекция в единую систему ценностей личности.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные определения поиска. Одни ученые считают его элементом деятельности учащихся (Л.П.Аристова, ;ЖШ.Махмутов, Г.И.Щукина и др.)/ другими поиск определяется как метод ;обучения (Н.М.Скаткин, Ю.К.-Бабанский) . "Поиск, будучи широко апробирован на практике как форма воспитания и обучения, может выступать в качестве универсального механизма ценностной ориентации, способного значительно обогатить потребности личности. Возвышение потребностей школьников в процессе поиска происходит за счет возможности удовлетворения самых разнообразных интересов и потребностей. Концепция поисковой активности B.C.Ротенберга и В.В.Аршавского, согласно которой "поисковая активность является важным элементом структуры личности, позволяющим удовлетворять ее потребности", помогает нам рассмотреть взаимосвязь поиска и процесса формирования ценностных отношений личности. Поиск есть механизм ориентации, обеспечивающий возвышение потребностей личности в момент ее встречи с ценностью, объектом потребности. Поэтому в педагогическую задачу обеспечения f
ориентации школьников на ценности экологической культуры (и в частности, на экологические знания) входит создание ситуаций поиска, а также вооружение учащихся знаниями, умениями и опытом поисковой деятельности. Ведущая функция поиска — осознание потребности в приобретении знаний об объекте, причем гносеологическая и эмоциональная по : требности могут при этом стимулироваться самыми раз ; личными обстоятельствами (77).
Организация и методика исследования динамики формирования ценностного отношения школьников к знаниям по экологии
Для решения задач исследования — выявить факторы и .обосновать педагогические условия формирования ценностного отношения школьников к экологическим знаниям, разработать факторную модель формирования ценностного отношения .к экологическим знаниям, авторами использовался комплекс методов исследования: опрос, беседы, интервью, педагогические наблюдения за учащимися в процессе различных видов деятельности и др. Для проведения опросов в настоящем исследовании была использована бинарная мето-1 дика диагностики — предлагалась анкета с вопросами, которая состояла из двух блоков. В первом изучался уровень представления школьников об экологических знаниях как о ценности. Причем задавались вопросы, выясняющие не уровень знаний о сущности познавательного процесса в целом, а личностное отношение к процессу овладения знаниями по экологии как социально значимой ценности. Диагностика ценностного отношения включала в себя как прямые вопросы: "Что побуждает вас овладевать экологическими знаниями?", "Достаточно ли ответственно вы относитесь к предмету "Экология"?", "Всегда ли выполняете задания по дан- ному предмету?", так и вопросы, косвенно выясняющие отношение к знаниям. Школьникам предлагалось составить перечень факультативов и кружков с учетом полной свободы выбора. После обработки результатов описанного микроисследования выяснилось, что 63% учащихся 9 классов и 5.4% учащихся 8 классов Красногорской средней школы № 8 в полной мере осознают необходимость овладения экологическими знаниями, а 60% опрошенных желают принять участие в работе кружков по экологии и школьного общества по охране природы. Мнения школьников составили одну сторону бинарной методики диагностики. Вторую сторону представляли оценки учителей отношения учащихся к экологическим знаниям. \ Оценки были сделаны на основе стандартизированной характеристики, в которой учитывались такие проявления, как: с увлечением занимается предметом, стремится использовать дополнительные источники знаний и т.п. Полученные на этой основе данные позволяют, с нашей точки зрения, дать количественную оценку уровня развития ценностного отношения школьников к экологическим знаниям на основе общепринятых в педагогике и психологии статистических методов исследования (см. Приложения).
Нами была также широко использована методика незаконченных предложений, которая, по : нашему мнению, более эффективна для настоящего исследования, чем обычный анкетный опрос, поскольку рассчитана на получение первой, естественной реакции испытуемого. При использовании этой методики отмечается большая эмоциональная включенность испытуемого в работу.
Примечательно, что на первое место в "огорчениях" школьников, согласно опросу, проведенному в 8-9 классах Красногорской средней школыл 8 в ходе констатирующего эксперимента на втором этапе настоящего исследования, выдвинулись вопросы .тотального загрязнения планеты (см.табл. 6) . И это во многом определило содержательный аспект нашей экспериментальной работы в школе.
