Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования коммуникативности старшеклассников 12
1.1. Современное состояние теоретических и прикладных исследований педагогической коммуникации и комаруникативности 12
1.2. Комтниклттность и коммуникативная деятельность старшеклассников 32
1.3. Система формирования коммуникативности старшеклассников .. 59
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативности старшеклассников 93
2.1. Цели, задачи этапы и критерии организации опытно- экспериментальной работы. 93
2.2. Методика реализации педагогических условии эффективного функционирования системы 110
2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
135
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Список используемой и цитируемой литературы 158
Приложения 176
- Современное состояние теоретических и прикладных исследований педагогической коммуникации и комаруникативности
- Комтниклттность и коммуникативная деятельность старшеклассников
- Система формирования коммуникативности старшеклассников
- Методика реализации педагогических условии эффективного функционирования системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность темы исследования связана с несколькими позициями.
Социальные позиции. Переход к информационному обществу предполагает рост объема и увеличение роли информации в жизни отдельного человека и социума в целом. В растущем потоке информации человеку становится все труднее ориентироваться, отделить ценное от менее ценного. Информационный избыток в целом оборачивается дефицитом нужной информации, растворяясь в общей массе.
Сегодня, как никогда, требует решения вопрос о своевременном формировании у каждого человека тех навыков, которые позволяют в опреде-ленной степени управлять адаптивными резервными возможностями организма по восприятию, переработке информации и обеспечивают эффективность его участия в информационных процессах, способствуют в конечном итоге адаптации личности в информационном обществе.
В условиях нарастающего воздействия информации человек должен научиться ориентироваться в информационном потоке. Эта тенденция диктует необходимость развития у человека специальных личностных качеств, знаний, умений, обеспечивающих эффективную коммуникативную деятельность.
Образовательные позиции. Смена образовательной парадигмы, гуманизация системы образования, переход к антропоцентричной модели школы, предполагают приоритет личностных интересов, что было провозглашено в законе РФ «Об образовании» (1996 г.). Необходимость повышения эффективности работы учащихся с информацией находит свое отражение и в проектах предстоящей реформы образования. Данные направления подчеркивают важность подготовки учащихся к коммуникативной деятельности с целью использования полученной информации как средства познания и самопознания, для изучения окружающего мира и понимания своего места в нем.
Однако результаты исследования подтверждают существующий на сегодня формальный характер подходов в практике общеобразовательных школ к коммуникативной подготовке учащихся и показывают недостаточный уровень школьников в работе с информацией.
Теоретические позиции. В последнее время наблюдается интерес ученых к проблемам, связанным с повышением эффективности работы с информацией и, в частности, с формированием коммуникативности личности.
Исследованием теоретических основ информации занимались Л. Бриллюэн, Н. Винер, А.Н. Кочергин, И.Б. Новик, Л. Сциллард, Р. Хартли, К. Шеннон, Ю.А. Шрейдер, У. Эшби и др. Разработка и конкретизация понятия «информация» проведена такими учеными, как: Д.И. Блюменау, Р.С. Гиля-ревский, В.М. Глушков, Д.И. Дубровский, Н.И. Жуков, A.M. Коршунов, П.В. Копнин, А.И. Михайлов, Л.А. Петрушенко, B.C. Тюхтин, Б.С. Украинцев, А.Д. Урсул, А.И. Черный и др. Существенным вкладом в разработку проблемы роли информации в обществе стали работы Н.В. Зиновьевой, В.З. Когана, И.С. Мелюхина, В.А. Уханова, Г.И. Щербицкого и др. Труды Г.М. Андреевой и Е.В. Руденского посвящены исследованию значения социальной информации в процессе общения.
Психологический аспект восприятия информации исследовался А.В. Антоновым, СЕ. Злочевским, Ю.А. Новиковым и др. Большой интерес для нас представляют работы, затрагивающие вопросы общения, педагогического общения и коммуникации, представленные А.А. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, А.А. Леонтьевым, А.Я. Найном, Б.Д. Парыгиным, Л.И.Савва, В.Д. Ширшовым и др.
Несмотря на существование обширной литературы по теории информации, проблема формирования коммуникативности школьников в педагогической теории является актуальной и требующей дальнейшего исследования.
В отечественной науке она традиционно рассматривается в контексте педагогического мастерства, вне рамок информационного подхода, не акцентируя внимания на ученике. Не в полной мере исследована классификация коммуникативных умений учащихся. Кроме того, недостаточно изучена структура коммуникативности учащихся и педагогические условия её формирования.
Методические позиции. Недостаточная теоретическая изученность указанных вопросов приводит к отсутствию гибких технологий целенаправленного и всестороннего формирования коммуникативных умений учащихся, отсутствию необходимых программ, методов, приемов и средств обучения адекватному восприятию, передаче, обработке информации.
Таким образом, нельзя не отметить наличие очевидных противоречий между:
• кардинально изменившимся социальным заказом к образованию на основе развития информационных, телекоммуникационных технологий и роста информационного воздействия и достаточно консервативными подходами школ к процессу подготовки школьников к коммуникативной деятельности;
• нарастающей потребностью общеобразовательной школы в системном формировании коммуникативности учащихся и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы, отсутствием методических рекомендаций в педагогической науке и практике.
Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему по формированию коммуникативности учащихся современной общеобразовательной школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к старшему звену общеобразовательной школы послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы».
Объект исследования - формирование коммуникативности учащихся.
Предмет исследования - система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы.
Цель исследования состоит в разработке системы формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы и выявлении педагогических условий её эффективного функционирования.
Гипотеза исследования - формирование коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы будет успешным, если оно осуществляется в системе, эффективное функционирование которой обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:
• расширение коммуникативной базы школьников на факультативных занятиях;
• погружение в коммуникативную деятельность путем введения коллективного способа обучения;
• конструирование школьниками образа «Я» на основе рефлексивных заданий.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа состояния проблемы разработать модель коммуникативности старшеклассников.
2. Разработать систему формирования коммуникативности старшеклассников, выделить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий её эффективного функционирования.
3. Конкретизировать классификацию и состав коммуникативных умений школьников, определить их ориентировочные основы действий.
4. Разработать методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию коммуникативности учащихся.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности целостности явлений реального мира, философское положение о социальной природе психической деятельности человека, ведущей роли личности в процессе её формирования. Исследование опирается на: теорию деятельности (В.А. Беликов, В.В. Белич, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Кустов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова), теорию системного подхода (ВТ. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), психологическую теорию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.), теорию развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.Я. Наин, И.И. Рыданова, Л.И. Савва и др.), теорию информации (Д.И. Дубровский, Н.В. Зиновьева, Б.С. Украинцев, А.Д. Урсул, К. Шеннон, У. Эшби и др.).
Особое значение для нашего исследования имеют работы по личност-но-ориентированному подходу (В.Я. Ляудис, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); информационному подходу (Д.И. Блюменау, Г.Г. Воробьев, В.М. Казакевич, М.С. Каган); по типам ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.), рефлексивно-деятельностному подходу (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Петровский, Н.Ю. Посталюк), по теоретическим основам общения и коммуникации (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.Д. Ширшов и др.), коммуникативной методики (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.), коллективному способу обучения (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин и др.).
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы №33. Всего в эксперименте приняло участие 116 учащихся 10-х и 11-х классов общеобразовательной школы и 15 учителей. Для сбора информации использовались факультативы, педсоветы, посещения уроков, индивидуальные беседы.
Поставленные задачи и избранная методологическая основа обусловили этапность хода теоретико-экспериментального исследования.
Первый этап П998-1999г.г.) - связан с анализом существующих концептуальных подходов в философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной научной литературе, диссертационных работах по проблеме, а также теории и методике педагогических исследований. На данном этапе осуществлялось определение теоретической и методологической основы исследования; выделение проблемы, объекта и предмета; постановка целей и задач; выбор методов, адекватных целям и задачам; разработка понятийного аппарата; составление плана экспериментального исследования.
Основными методами исследования на данном этапе выступали теоретический анализ научной литературы и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (1999-2000г.г.) - уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывалась система формирования коммуникатив-ности учащихся; осуществлялся поиск методов и приемов работы; проверялись и уточнялись основные направления развивающего этапа эксперимента; уточнялся комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы; был проведен эксперимент, в ходе которого прошла апробацию разработанная система и условия; анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе эксперимента.
Основными методами на данном этапе явились педагогическое моделирование, наблюдение, анализ коммуникативной деятельности учащихся и коммуникативности в рамках реализации программы эксперимента, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы статистической обработки данных.
Третий этап (2000-2001г.г.) - связан с проведением экспериментальной работы, анализом и уточнением теоретико-экспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы педагогов, окончательным оформлением материалов диссертационного исследования, обсуждением результатов.
Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, методы наглядного представления экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Разработана система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы, выделен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий её эффективного функционирования.
2. Разработана модель коммуникативности старшеклассников и обоснована ее содержательная характеристика.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Уточнен состав и классификация коммуникативных умений учащихся и разработаны их ориентировочные основы действий.
2. Выявлена диалектическая взаимосвязь коммуникативности и коммуникативной деятельности школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации по формированию коммуникативности старшеклассников, а также выявленные критерии и показатели ее сформированности могут быть использованы в практике учителей общеобразовательной школы.
На защиту выносятся:
1. Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы, которая включает в себя следующие компоненты: цель, задачи, содержание, приемы, средства, уровни, результат, комплекс педагогических условий. Системообразующим компонентом в системе выступает содержательный компонент, представленный личностным, когнитивным и операционально-деятельностным блоками.
2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы, который вбирает в себя: расширение коммуникативной базы школьников на факультативных занятиях; погружение в коммуникативную деятель ность на основе коллективного способа обучения; конструирование учащимися «образа Я» посредством рефлексивных заданий.
3. Модель коммуникативности старшеклассника, содержательная характеристика которой представлена следующими блоками: информационным, регу-лятивно-проектировочным, блоком внутренней активности, блоком внутренних условий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психологической и педагогической наук, опорой на основные положения личностно-ориентированного подхода, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, результатами педагогического эксперимента, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
• выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорский государственный университет);
• выступлений на межрегиональной научно-практической конференции "Гуманизация образования в XXI веке" (Шадринск,14-15 марта 2001 года);
• выступлений на творческих семинарах молодых исследователей кафедры педагогики МаГУ;
• выступлений на семинарах аспирантов и соискателей;
• применения в деятельности общеобразовательных учреждений в процессе экспериментальной работы в рамках факультатива и на учебных занятиях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложений, в которые включены разработанные автором задания, упражнения, ориентиро вочные основы коммуникативных действий. В работе представлено 10 рисунков и 18 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи; формулируется гипотеза, определяются теоретическая и методологическая основа исследования, этапы и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования коммуникативности старшеклассников» рассматриваются теоретико- методологические принципы исследования, определяется понятийный аппарат, разрабатывается и обосновывается модель коммуникативности старшеклассников, система формирования коммуникативности учащихся общеобразовательной школы и педагогические условия ее эффективного функционирования.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативности старшеклассников» на основании анализа хода и результатов экспериментальной работы раскрываются возможности эффективного формирования коммуникативности старшеклассников, предлагается научно-методическая программа курса "Развитие коммуникативности", определяются критерии и показатели экспериментальной работы, позволяющие судить об уровне сформированности коммуникативности старшеклассников, формулируются выводы по итогам полученных результатов.
В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Современное состояние теоретических и прикладных исследований педагогической коммуникации и комаруникативности
Рассматривать проблему коммуникативности целесообразно в рамках понятия «коммуникация», а поскольку в нашем исследовании речь идет о формировании коммуникативности учащихся, то - в рамках «педагогической коммуникации», так как сам термин «коммуникативность» образован от слова «коммуникация».
Этими соображениями мы руководствовались при постановке задач данного параграфа, в качестве которых были определены следующие: 1) выявить различия между понятиями «общение» и « коммуникация»; 2) выяснить структуру, функции и признаки педагогической коммуникации; 3) уточнить понятие «педагогическая информация», «учебная информация», их функции в процессе педагогической коммуникации; 4) рассмотреть существующие подходы к анализу коммуникативности.
Так как в ходе исследования нам предстоит раскрыть содержание понятий, то следует сказать, что значит «понятие». «Понятие» рассматривается как форма мышления человека, отражающая «многообразные предметы, процессы и явления реальной действительности в наиболее общих существенных признаках и взаимосвязях» (125, с.24). В связи с этим, необходимо выявить природу и функции изучаемого явления, определить сферу его действия, а также указать в каких аспектах оно нами изучается.
Прежде всего, обратимся к таким ключевым для нас понятиям как «общение» и «коммуникация».
Термин «коммуникация» обозначает универсальное понятие, которое в настоящее время используется всеми науками. Однако, проблема коммуникации, несмотря на большой интерес к ней со стороны философов, социологов, лингвистов, кибернетиков и других специалистов, остается пока недостаточно разработанной в теоретическом и практическом планах.
В результате того, что понятие «коммуникация» и «общение» близки по содержанию, термин «коммуникация» до начала XX века не употреблялся в научной литературе. Впоследствии он употреблялся в качестве полного синонима термину «общение». Попытки разграничить эти два понятия предпринимаются по мере развития таких наук, как теория информации, информатика, кибернетика, для которых ведущим является феномен информации.
Анализ современных работ по проблемам коммуникации, общения, педагогической коммуникации и педагогического общения приводит нас к выводу о том, что большинство авторов не разделяют понятия «общение» и «коммуникация». В нашем исследовании мы придерживаемся, мнения Кагана М.С., Ширшова В.Д. и некоторых других ученых, которые разграничивают данные понятия.
На основании анализа соотношения понятий «общение» и «коммуникация» и по причине отсутствия общепринятого определения в рамках нашего исследования мы предлагаем в качестве рабочего определения понятия «коммуникация» принять следующее:
В узком смысле под коммуникацией обычно понимается обмен информацией между индивидами, в то время как обмен информацией между людьми или машиной (или обмен информацией в живой природе) рассматривается как расширение понятия коммуникация (90, с.ЗО). Следовательно, под коммуникацией можно понимать любой обмен информацией (сообщениями) между динамическими системами или системами элементов, которые в состоянии выдавать, принимать, накапливать и обрабатывать информацию (173,с.40).
Тогда педагогическую коммуникацию, вслед за Ширшовым В.Д., определим как органическую часть педагогики, которая представляет собой способ организации учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, использования и передачи информации.
Для описания понятия педагогическая коммуникация целесообразно использовать информационный подход, который направлен на изучение эффективного приема информации, характеристики коммуникатора и реципиента, условий и средств коммуникации. Суть этого подхода состоит в том, что при изучении любого объекта, процесса или явления в природе и обществе в первую очередь выявляются и анализируются наиболее характерные для них информационные аспекты.
Как утверждает К. Колин, информационный подход можно рассматривать как дальнейшее развитие метода системного подхода. Применительно к педагогической науке в его основе лежит не противоречащий дидактике постулат: учителя и ученика в учебном процессе связывает информация, которая представляет собой сведения или сообщения передаваемые ими друг другу в той или иной материальной форме представления (82, с.45).
Информационный подход характеризует учебный процесс с позиций приема, преобразования, усвоения, воспроизведения и передачи сведений во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Под информационным подходом, как правило, понимают методологический подход к исследованию объектов биологической, технической и социальной природы. Данный подход предполагает описание и рассмотрение названных объектов в виде сложной системы, состоящей из следующих подсистем: источник информации (т.е. система генерирующая, собирающая и передающая сведения); сведения (т.е. собственно информация, закодированная с помощью определенных знаков); канал (т.е. средство передачи сведений); приемник (т.е. подсистема, получающая, раскодирующая и интерпретирующая сведения). Говоря образным языком, информационный подход - это своеобразные «информационные очки», с помощью которых исследователь изучает определенный объект действительности.
В контексте информационного подхода ключевым понятием является «информация». Данные термины образуют единство, которое проявляется в том, что информация «возникает» там, где осуществляется информационный подход к познанию реальной действительности (176, с.25).
Следовательно реализация информационного подхода в рамках нашего диссертационного исследования требует интерпретации понятия «информация» применительно к педагогической коммуникации.
Понятие «информация» является ведущим понятием в проблемах коммуникации. Коммуникация и информация нераздельны, как нераздельны информация и то содержание (малое или большое), которое передается с её помощью.
Анализ понятия «информация» дает возможность прийти к выводу о том, что педагогической информацией является часть социальной информации, направленная на обучение и воспитание учащихся. Таким образом, педагогическая информация выступает составной частью социальной информации, понятие «социальная информация» шире понятия «педагогическая информация» и включает его. При этом социальную информацию можно рассматривать в широком и узком смысле. В широком - это все знания, сведения о социальной форме движения материи вообще и о всех других формах движения, если они используются обществом, вовлечены в сферу общественной жизни. В узком смысле социальная информация есть то, что касается, прежде всего, отношений между людьми, их взаимодействия, их потребностей, интересов и т.п. (67, с. 17). Важнейшим признаком социальной информации является движение знания (его передача и потребление) в разных сферах деятельности человека.
Выделяют следующие функции социальной информации: познавательную, мотивационно-оценочную, коммуникативную и управленческую.
Более узкими понятиями по отношению к педагогической информации выступают учебная информация и дидактическая информация.
Комтниклттность и коммуникативная деятельность старшеклассников
В работах авторов, занимавшихся вопросами педагогической коммуникации и коммуникативности, в частности, в трудах Ширшова В.Д., мы нашли некоторые положения, которые можно использовать в качестве подходов к решению поставленных задач.
1. Для анализа коммуникативности учащихся хорошие возможности представляет личностно-ориентированный подход в педагогике, который предполагает всестороннее изучение личности и опору на результаты этого познания.
2. Своеобразие коммуникативности учащихся, как и любых психических явлений, заключается в том, что она проявляется и обнаруживается только с началом коммуникативной деятельности.
3. Перспективность использования личностно-ориентированного подхода в рассмотрении проблемы коммуникативности учащихся и тот факт, что коммуникативность учащихся проявляется единственно в их коммуникативной деятельности, обуславливают суть третьего положения: необходимость вычленения субъекта коммуникативной деятельности и его личностных качеств, что позволяет показать синтез личности и коммуникативной деятельности, выявить качества учащихся необходимые для успешного осуществления этой деятельности, то есть определить структуру коммуникативности.
4. Коммуникативную деятельность учащихся следует рассматривать во взаимосвязи с их учебно-познавательной деятельностью, как одно из средств повышения эффективности учебно-познавательной деятельности.
5. Информация, которую получают учащиеся в процессе коммуникативной деятельности, представляет ценность, так как является результатом познания внешнего мира, самопознания, и используется учащимися для конструирования «образа Я» (как результата самопознания) и определения своего места в мире (как результата познания и конструирования «образа Я»).
Исходя из вышеизложенных положений при анализе коммуникативности учащихся и их коммуникативной деятельности, мы делаем акцент не только на деятельности как процесс, но, преимущественно, на роль субъекта в ходе коммуникативной деятельности. При этом деятельность человека рассматривается нами как необходимое условие его развития, в ходе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, приобретаются определенные личностные качества, благодаря чему развивается и сама деятельность.
Исследования видных ученых- психологов Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. и др. показали, что именно в деятельности развиваются психологические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, её способности и характер. Эти выводы дают нам возможность утверждать, что в ходе коммуникативной деятельности происходит не только формирование коммуникативности учащихся и усвоение учебной информации, но и воспринятая информация способствует изменению и развитию личности учащихся их жизнедеятельности. Если коммуникативную деятельность учащихся можно трактовать как среду, в которой происходит формирование коммуникативности, как один из важнейших факторов её формирования, то саму коммуникативность учащихся следует рассматривать, как условие успешного осуществления коммуникативной деятельности, а при высоком уровне сформированности и как готовность к коммуникативной деятельности. Другими словами, между коммуникативностью и коммуникативной деятельностью учащихся существует диалектическая взаимосвязь.
Личностно-ориентированный подход к проблеме коммуникативности и коммуникативной деятельности учащихся предполагает, что каждый ученик является уникальным носителем социального и индивидуального опыта (информации, тезауруса, если пользоваться терминологией теории информации), он должен не просто владеть средствами и способами коммуникативной деятельности, но и быть активным её участником, найти свое место в процессе коммуникации, познать себя и окружающий мир, используя познавательные свойства коммуникативности, уметь выразить себя, полностью раскрыться и самореализоваться посредством экспрессивных свойств коммуникативности.
Коммуникативная деятельность рассматривается нами как важный фактор социализации и адаптации ребенка. Активная коммуникативная деятельность позволяет учащемуся успешно ориентироваться в информационном потоке, быстро получать и умело использовать необходимую информацию, что в свою очередь, оказывает благоприятное воздействие на эффективность его учебно-познавательной деятельности, так как ученик умеющий грамотно пользоваться информацией, получает определенные преимущества на уроке: он способен быстро найти ответ, правильно его сформулировать и создать оптимальные условия для того, чтобы информация, содержащаяся в его ответе, была полностью воспринята окружающими.
В настоящее время наблюдается становление и развитие информационного общества, особую значимость в котором приобретает информация.
Она становится не только продуктом, который производится и потребляется, но и средством воздействия на сознание людей. Следовательно, чтобы жить полноценной жизнью в информационном обществе, человеку просто необходимо обладать рядом знаний, умений, навыков и личностных качеств, способствующих работе с информацией. В тоже время членам информационного общества надо выработать определенные психологические механизмы, которые помогли бы им противостоять негативному информационному воздействию, трезво оценивать поступающую информацию, предотвращать её дисфункциональное использование. Другими словами, каждый член информационного общества должен обладать таким качеством как коммуникативность, чтобы не стать «винтиком» в государственной машине.
Человек, который не только владеет информацией, но и умеет пользоваться современными информационными технологиями, знает способы и приемы быстрого и рационального усвоения и передачи информации, а также может эффективно обрабатывать и творчески перерабатывать уже имеющуюся информацию оказывается в более выгодном положении, получая преимущества, которые помогают ему самоутвердиться и занять достойное положение в любом коллективе, что в свою очередь, повышает его самооценку, самоуважение, обеспечивает чувство комфорта и, в итоге, формирует положительную Я - концепцию и принятие «образа Я». Такая личность не будет чувствовать себя беспомощной, потерявшей ориентацию в информационном пространстве.
В процессе коммуникативной деятельности учащиеся преобразуют не только объект деятельности (информацию), но и самих себя. При этом в качестве перспективной цели ставится не просто работа с информацией, успешное осуществление информационно-коммуникативных процессов, а конструирование учащимися своего «образа Я», жизнедеятельности на основе полученной информации. Информация не представляет ценности сама по себе, её ценность определяется тем, насколько она нужна и полезна для конкретного ученика в конкретной ситуации. Если она способна, хотя бы косвенно влиять на формирование положительного «образа Я» у учащихся, то такую информацию следует признать ценной. Мы выдвигаем это положение, руководствуясь семантической, прагматической и аксеологической концепциями информации.
Мы полагаем, что трудно переоценить роль коммуникативной деятельности учащихся и получаемой в ходе этой деятельности информации для всестороннего развития личности учащихся. Это позволяет нам подчеркнуть значимость педагогической коммуникации как одного из факторов гуманизации образования.
Мы придерживаемся точки зрения, что структуру коммуникативности учащихся можно вывести только в результате тщательного анализа специфики их коммуникативной деятельности, так как коммуникативность как личностное качество проявляется в основном в коммуникативной деятельности. В этом выражается один из аспектов их взаимосвязи.
Характеризуя коммуникативную деятельность старшеклассников, мы опираемся на положения деятельностного подхода и концепцию деятельности, разработанную в трудах психологов Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.А. в работах философов-марксистов Буевой Л.П., Кагана М.С., а также в работах педагогов-исследователей Кузьминой Н.В., Щукиной Г.И.
Система формирования коммуникативности старшеклассников
Для исследования проблемы формирования коммуникативности старшеклассников мы использовали системный подход. Системный подход относят к уровню общенаучных принципов и процедур исследования. Он определяет стратегию системного исследования. Системный подход в решении различных проблем, в частности, в педагогике, базируется в основном на положениях теории систем. Основным понятием данной теории является понятие «система».
Педагогическую систему, частью более низкого порядка (подсистемой) которой является система формирования коммуникативности старшеклассников, принято рассматривать как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и её духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности», в котором обращается внимание на коммуникативный, информационный характер взаимодействия субъектов педагогического процесса, который и вы- ступает в качестве системообразующего фактора при данном аспекте рассмотрения (177, с.29).
Инструментом системного подхода является системный анализ, основы методики которого применительно к педагогическим системам были разработаны Беспалько В.П., Ильиной Т.А., Конаржевским Ю.А., Кузьминой Н.В. и др.
В нашей работе этапы применения системного анализа в основном соответствуют тем, которые выделила Ильина Т.А. (71). Они включают: отнесение исследуемого объекта к системному, т.е. выявление множества составляющих его элементов, идентификацию структуры элементов; выделение системообразующих связей; установление связей между данной системой и другими; анализ поведения системы как целостного образования; выявление тех элементов и связей между ними, на которые можно воздействовать для того, чтобы улучшить поведение всей системы в целом; изучение (разработку) процессов управления, обеспечивающих достижение предполагаемых намеченных результатов, соотнесение полученных результатов с поведением всей системы в целом; создание системы с улучшенным поведением.
В нашем исследовании анализ системы формирования коммуникативности старшеклассников в условиях общеобразовательной школы предполагает несколько направлений: 1) морфологический аспект; 2) структурный аспект; 3) функциональный аспект; 4) генетический аспект.
Применение системного подхода к исследованию любого объекта предполагает, в первую очередь, определение его как системы, В нашем исследовании формирование коммуникативности старшеклассников понимается нами как социально-педагогическая система, и, как всякая педагогическая система, она представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, объединенных единой целью и единством управления, обеспечивающих развитие личности школьников.
Прежде чем перейти к описанию системы формирования коммуникативности старшеклассников, считаем необходимым дать определением ключевому понятию в нашей системе - «формированию».
В.И. Андреев справедливо замечает, что применительно к педагогическим системам не существует единого мнения по поводу определения понятий «развитие» и «формирование» (8). Одни авторы определяют «развитие» через «формирование» (Андреев В.И. в качестве примера ссылается на учебник «Педагогика» Т.А. Ильиной), другие, наоборот, дают определение «формированию» через «развитие» (например в учебнике Ю.К. Бабанского). В.И. Андреев приводит следующее определение понятия «развитие» для педагогических (образовательно-воспитательных) систем: «развитие педагогической системы - это процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью которой является её переход из состояния развития в саморазвитие" (8, с.35). Таким образом, исходя из данного определения, применительно к нашему исследованию коммуникативности старшеклассников под «формированием» будем понимать более узкое и целенаправленное по сравнению с развитием воздействие, связанное с созданием специальных условий, предполагающее в перспективе способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию в области коммуникации. Говоря другими словами, формирование как бы закладывает базу для дальнейшего развития того или иного качества, т.е. прежде чем приступить к развитию какого-либо качества, его необходимо предварительно сформировать.
Следуя важнейшему принципу системного анализа, который заключается в том, что построение системы начинается с выявления и формулирования её конечной цели, следующим этапом разработки системы формирования коммуникативности старшеклассников в условиях современной общеобразовательной школы будет определение цели её функционирования. Значимость этого этапа заключается в том, что любая система задается целью, которая определяющим образом влияет на содержание, выбор методов и форм и, следовательно, на процесс и результат.
Рассматриваемая нами система определяется социальным заказом на формирование активных субъектов информационного общества, поэтому в качестве конкретной цели предлагаемой нами системы выступает формирование коммуникативности старшеклассников, а в качестве перспективной -адаптация в информационном обществе через конструирование «образа Я» как субъекта коммуникативной деятельности.
Цель конкретизируется в задачах, поэтому мы определили следующие задачи в разрабатываемой системе: 1) формирование коммуникативных знаний, умений и способностей; 2) формирование информационной потребности; 3) формирование ценностных ориентации.
Первые две задачи обусловлены структурой и содержанием модели коммуникативности старшеклассников, основными компонентами которой являются коммуникативные знания, умения, способности и информационная потребность. Постановка третьей задачи диктуется тем, что ценностные ориентации выступают важным фактором, регулирующим, детерминирующим мотивационную сферу личности.
Ценностные ориентации в педагогике следует рассматривать как процесс выбора ценностей для удовлетворения потребностей личности и как процесс формирования ценных качеств личности для ее жизнедеятельности (197,с.14).
Ценностные ориентации оказывают существенное влияние на поведение личности в ходе коммуникативной деятельности, на выбор целей, средств и способов их достижения, на отношение к себе и партнерам по коммуникации.
Методика реализации педагогических условии эффективного функционирования системы
Нам представляется, что формирование коммуникативности должно осуществляться в три этапа, которые можно назвать введением, отработкой и применением. Каждому этапу формирования коммуникативности соответствует одно из выделенных нами условий:
1. Введение - расширение коммуникативной базы на факультативных и практических занятиях.
2. Отработка - погружение в коммуникативную деятельность через КСО.
3. Применение - конструирование «образа Я» посредством рефлексивных заданий.
Особо хотелось бы подчеркнуть, что вышеперечисленные этапы формирования коммуникативности не следует рассматривать как независимые и изолированные друг от друга. Предполагается, что отдельные методические приемы (такие как рефлексивные задания, ООД) и организационные формы проведения занятий (КСО) должны применяться в течение всего срока обучения. Т.е. мы считаем, что погружение в коммуникативную деятельность необходимо с самого начала обучения - на этапе введения, а не только в процессе отработки приобретенных коммуникативных знаний и умений. То же самое можно сказать и о конструировании «образа Я», которое происходит не только на завершающей стадии (применение), а непрерывно, с начала до конца обучения и даже после его завершения в ходе самостоятельной коммуникативной деятельности. Рефлексивные задания также предлагались учащимся на всех этапах формирования коммуникативности и не ограничивались лишь стадией применения. Следовательно, выделенные нами этапы формирования коммуникативности носят условный характер.
Расширяя коммуникативную базу, необходимо уделить особое внимание тому, чтобы учащиеся овладели коммуникативными знаниями и умениями, которые составляют ядро коммуникативности. Развитие других компонентов коммуникативности, в частности коммуникативных способностей и информационной потребности будет происходить в процессе коммуникативной деятельности по мере формирования коммуникативных знаний, умений и обогащения личного коммуникативного опыта учащихся.
Учащиеся приобретают коммуникативные знания и умения на этапе введения на факультативах, проходящих в форме семинарских и практических занятий.
Таким образом, организация факультативных занятий преследует две основные цели: во-первых, формирование у учащихся когнитивной базы в форме представлений и знаний в области теории информации и коммуникации, для того, чтобы в дальнейшем применить полученные знания на практике, т.е. реализовать их в коммуникативных умениях (на семинарских занятиях); во-вторых, формирование коммуникативных умений (на практических занятиях).
Представления должны создать когнитивный уровень понимания в следующих вопросах: 1. Сущность понятия информация и коммуникация. 2. Основные подходы к определению данного понятия. 3. Виды информации, их классификация. 4. Информационный поток и его характеристики. 5. Основные информационные процессы, их характеристика. Комплекс знаний определяет когнитивный уровень применения и включает в себя: 1. Проведение информационного поиска. 2. Организацию хранения информации. 3. Составление рефератов и аннотаций. 4. Работа с документальной информацией. 5. Организация продуктивного обмена вербальной информацией. 6. Использование средств невербального информационного воздействия. Требования к уровням понимания и знания нашли свое отражение в специфике тематики семинарских занятий факультатива, представленных в Табл. 11.
Говоря о коммуникативных умениях учащихся, отметим, что, руководствуясь учением о типах ориентировки (см. 1.З.), мы должны признать, что успешное формирование коммуникативных умений осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действий (00Д) третьего типа, а также коммуникативной деятельности. Для её создания необходимо выделить опорные моменты коммуникативной деятельности (т.е. процессов приема, передачи, переработки, поиска, обработки, хранения информации), опираясь на которые и последовательно их выполняя, ученик сможет выполнить деятельность в целом. Причем, опорные пункты должны быть стабильными: не должны зависеть от условий, в которых деятельность выполняется, от характера выполняемого задания, от особенностей изучаемого материала. По сути, речь идет о создании алгоритма выполнения коммуникативной деятельности (16, с. 103).
Итак, возникает проблема: для успешного формирования коммуникативных умений необходима ориентировочная основа деятельности (алгоритм). Что может служить опорными пунктами (шагами алгоритма) ООД?
При построении алгоритмов всех видов коммуникативной деятельности мы исходим из следующих методических положений:
1. Алгоритмический этап овладения деятельностью является средством осознания учеником своей прочной готовности к выполнению деятельности во всем её многообразии.
2. Предмет деятельности и сама деятельность имеют субъективную и объективную стороны. Следовательно, в алгоритме должны быть заложены действия, реализующие эти стороны.
3. Общепризнанным в науке положением является выделение в любой деятельности подготовительного, исполнительного и аналитических этапов. Поэтому действия алгоритма должны соответствовать этим этапам (16, с. 103).
Приведём в качестве примера алгоритм приёма информации с учетом этих требований. ООД остальных информационо-коммуникативных процессов перечислены в Приложении 1.
Итак, мы считаем, что прием информации как вид коммуникативной деятельности школьника включает в себя следующие действия: 1. Формулировка цели приема. 2. Мотивация приема. 3. Выбор источника информации. 4. Создание условий для осуществления приема. 5. Составление плана приема. 6. Выбор способа кодирования информации. 7. Осуществление собственно приема: а) практические действия; б)восприятие; в) осмысление и осознание полученной информации; г) кодировка информации. 8. Анализ полученной информации и хода деятельности
Кроме вышеприведенных обобщенных ООД (алгоритмов) по отдельным видам (процессам) коммуникативной деятельности совместно с учащимися разрабатывались и более конкретные алгоритмы, такие как алгоритм составления плана поиска информации, алгоритм составления списка источников информации (документов) и др., предлагаемые Э. Кинг. Данные алгоритмы представлены в Приложение 2.
Памятуя о том, что формирование коммуникативности учащихся может эффективно осуществляться лишь в коммуникативной деятельности, с целью обеспечения активного погружения учащихся в коммуникативную деятельность уже на начальном этапе, факультативные занятия были организованы по методике КСО, созданной А.Г. Ривиным и В.К. Дьяченко.
Рассмотрим этапы проведения факультативных занятий по технологии непрерывной передачи знаний (КСО).
Первый этап. Двукратное изложение нового материала по опорному конспекту. Двукратное объяснение необходимо потому, что после первого объяснения ученик не всегда вникает в то, что ему рассказывают. Он может быть просто невнимательным. Но когда начинают его спрашивать по всем вопросам и он затрудняется на них ответить, тогда ему приходится сосредоточиться на объяснении, которое ему дает такой же ученик. Во время объяснения можно пользоваться литературой и объясняющий может даже зачитывать отдельные места. Это способствует большей точности и полноте изложения. Во время изложения (особенно второго) используется также программа-вопросник.
