Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы как социально-педагогическая проблема 13
1 Проблема формирования коммуникативной культуры в системе наук о человеке 13
2 Сущность и особенности формирования коммуникативной культуры старшеклассников 28
3 Модель процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы 45
ГЛАВА 2 Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры старшеклассников 63
1 Стимулирование самовоспитания коммуникативной культуры старшеклассников на базе интеграции и дифференциации учебно-воспитательных процесса 63
2 Обеспечение выбора ценностей и партнеров общения 81
3 Повышение уровня коммуникативной компетентности педагогов в системе общеобразовательной школы 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 131
- Проблема формирования коммуникативной культуры в системе наук о человеке
- Модель процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы
- Стимулирование самовоспитания коммуникативной культуры старшеклассников на базе интеграции и дифференциации учебно-воспитательных процесса
Введение к работе
Процессы реформирования современного российского общества Затронули все сферы жизнедеятельности личности. Преобразования в социально-педагогической сфере интенсифицировали процесс гуманизации образования и культуры и вместе с тем вызвали трудности в приобщении старшеклассников к общечеловеческим ценностям, нормам социального взаимодействия в педагогической системе современной школы.
Задача формирования коммуникативной культуры подрастающего поколения является важным компонентом социального становления старшеклассников. Особенно это значимо в период поиска наукой и социально-педагогической практикой оптимальных путей подготовки молодых людей к новым социальным отношениям, формирующимся сегодня в российском обществе.
В средствах массовой информации часто пропагандируется образ героя, пренебрегающего нормами и правилами общения, использующего ненормативную лексику, готового скорее применить физическую силу, чем искать компромисс. Кроме того, маргинализация широких общественных слоев вызывает снижение уровня их коммуникативной культуры. Таким образом, общественная и семейная среда не всегда создают благоприятные условия для трансляции и формирования у подрастающего поколения позитивной коммуникативной культуры.
Огромное влияние на формирование коммуникативной культуры старшеклассника оказывают сверстники, референтная группа. Но это влияние стихийно, слабоуправляемо и не всегда адекватно принятым в обществе социальным нормам. С другой стороны, целенаправленные педагогические влияния, как и иные влияния взрослых, отражаются в сознании ребенка через призму референтных для него сверстников. Именно поэтому значительно возросла роль всех без исключения государственных учреждений, в первую
очередь школы, оказывающих позитивное влияние на формирование коммуникативной культуры старшеклассников.
В связи с этим нуждаются в обновлении содержание, формы и методы формирования коммуникативной культуры старшеклассников, возникает необходимость целенаправленной работы по управлению и оптимизации этого процесса в условиях педагогической системы общеобразовательной школы. Опираясь на традиционные подходы к формированию коммуникативной культуры старшеклассников, педагоги сталкиваются с трудностями включения их в диалог, дискуссию, пробуждения активной позиции в различных типах взаимоотношений в процессе организации учебного и внеурочного времени. Как показывает анализ исследований по данной проблеме и состояние практики, теория и методика педагогического влияния на организацию жизнедеятельности и общения старшеклассников вошли в явное противоречие с теми процессами, которые изменяют характер отношений взрослых и детей, педагогов и учащихся.
Проблемы оптимизации человеческого общения постоянно находятся в центре внимания исследователей различных наук. Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева, И.С.Кона, М.С. Когана, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна. Психологический анализ общения, затрагивающий разные аспекты этого сложного социально-психологического феномена, содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, Д.Б. Эльконина, психолого - педагогические аспекты в трудах В.А. Кан-Калика, Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова, Н.Е. Щурковой.
Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности, закономерности формирования коммуникативной компетентности и компонентов коммуникативной техники рассмотрены в работах
5
Д.И.Белухина, Н.Д.Бобырева, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьминой,
А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, А.А.Познякова.
Общение как средство познания личностью своих особенностей и возможностей, а также как средство самосовершенствования в коммуникативной сфере исследуется в работах Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.И. Кабрина, Р.А. Максимовой, Л.А. Петровской, А. У. Хараша.
Изучению проблем духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения посвящены труды Г.Н.Волкова, Б.З.Вульфова, Ю.Г.Круглова, М.Н.Лазутовой, Б.Т.Лихачева, В.А.Разумовского, А.Д.Солдатенкова, М.Г. Тайчинова.
Анализ научной литературы позволяет констатировать тот факт, что к настоящему времени недостаточно целостных исследований, посвященных процессу формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы с учетом современных реалий, но достаточно глубоко и широко представлены составные части этого процесса.
Общетеоретические основы содержания и организации профессиональной готовности педагога к решению проблем коммуникативной культуры старшеклассников заложены в работах Н.П.Анисимовой, Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Сластенина и других. Вопросы формирования коммуникативной культуры в деятельности общественных формирований старшеклассников, к сожалению, недостаточно рассмотрены и изучены наукой. Вместе с тем, в работах Б.З.Вульфова, Б.Е.Ширвиндта, А.А.Деркача, Г.М.Иващенко и др. есть попытки анализа ситуации, связанные с этой немаловажной составляющей коммуникативной культуры старшеклассников. В своей совокупности названные исследования имеют важное теоретическое и практическое значение, но они не учитывают быстро меняющийся характер
социально-педагогических отношений, влияющий на формирование индивидуальной траектории коммуникативного развития старшеклассника.
Сегодня существует необходимость научных разработок и практического обеспечения процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы, обладающей колоссальным социально-педагогическим потенциалом.
Таким образом можно констатировать наличие противоречий между:
спонтанностью и стихийностью формирования норм коммуникативной культуры учащихся различных возрастных групп и практикой педагогического управления этим процессом в системе общеобразовательной школы, призванной обеспечить гуманистическую направленность личностных качеств старшеклассников;
изученностью процессов общения, взаимодействия на методологическом уровне и недостаточной разработанностью современных теоретико-методологических основ понятия «коммуникативная культура личности»;
потенциальными возможностями педагогической системы общеобразовательной школы в формировании коммуникативной культуры старшеклассников и состоянием разработанности этой проблемы в теории и практике.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально, проверить педагогические условия формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативной культуры старшеклассников в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования являются организационно-педагогические условия и средства формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы будет эффективен при реализации следующих педагогических условий:
стимулировании самовоспитания коммуникативной культуры старшеклассников на базе интеграции и дифференциации учебно-воспитательного процесса;
обеспечении потребности выбора ценностей и партнеров общения;
повышении уровня коммуникативной компетентности педагогов общеобразовательной школы. .
С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
определить сущность и особенности процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы;
выявить необходимые организационно-педагогические условия и средства формирования коммуникативной культуры старшеклассников;
разработать критерии, показатели, уровни сформированности коммуникативной культуры старшеклассников;
теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования коммуникативной культуры старшеклассников.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. -В. - Ф.Гегель), о гуманистических принципах процесса образования (Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский), о роли деятельности в
8 формировании личности (А.А.Леонтьев), психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).
Мы исходили из известных в социальной и педагогической психологии положений об обусловленности характера коммуникации людей политическими и социально-экономическими факторами.
Теоретической базой исследования стали концепции социализации лич
ности (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, Т.Н.Мальковская,
М.И. Рожков), концепция сотворчества педагогов и учащихся (В.И.Андреев),
концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе
(А.А.Бодалев, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова,
В.А.Караковский и др.), системно-социальная концепция воспитания
(Н.М.Таланчук), идеи личностно-ориентированного подхода
(Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.Рэсс и др.), концептуальное положение
воспитания и педагогической поддержки личности ребенка
(В.П.Бедерханова, В.Д.Иванов, О.С.Газман), вариативно-программный под
ход к организации деятельности детского общественного объединения
(А.В. Волохов, Е.Е.Чепурных), результаты психолого-педагогических иссле
дований общения (Г.М. Андреева, Э.Берн, В.А. Кан-Калик, К.Роджерс,
Я.Л. Коломинский, Х.Й. Лийметс, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов,
Е.В. Руденский, Н.Е. Щуркова и др.); современные психолого-педагогические концепции формирования педагогических навыков и умений (В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин).
Исходя из вышеуказанных методологических позиций, были определены теоретические методы исследования: анализ проблемы и предмета исследования; системный, деятельностный и личностный подходы; метод моделирования; эмпирическими методами являлись: анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы психолого-методических измерений (шкалирование, социометрия, анкетирование, тестирование, собеседование); анализ результатов учебной и вне-
9 урочной деятельности старшеклассников, эффективности содержания педагогической деятельности учителей общеобразовательной школы.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Работа на первом этапе (1992 - 1995 гг.) включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе и других науках; определялись методологические и методические подходы к данной проблеме. В этот период формировалась теоретическая концепция диссертации, разрабатывалась программа опытно - экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был разработан методический аппарат формирующего эксперимента; проведено исследование по определению педагогических условий формирования коммуникативной культуры старшеклассников, разработана модель, обеспечивающая формирование коммуникативной культуры старшеклассников в системе общеобразовательной школы.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование. Разрабатывались научно-методические рекомендации по результатам исследования, проводилась подготовка и внедрение их в практику общеобразовательных школ г.Москвы.
Экспериментальная база исследования - детская организация г.Москвы «Радуга», общеобразовательные школы №83, № 675 г.Москвы, гимназия №1520 имени Капцовых. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы превышало 2 000 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов изучения, адекватных его предмету и задачам; применением совокупности разнообразных методов сбора и обработки эмпирических материа-
лов; целенаправленным изучением практического опыта работы педагогов общеобразовательных школ г.Москвы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнена сущность коммуникативной культуры личности, описана структура и содержание этого феномена;
разработана модель формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы;
обоснованы возможности коммуникативной насыщенности содержания педагогической деятельности как предпосылки формирования коммуникативной культуры старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
проанализирован опыт общеобразовательных школ по формированию коммуникативной культуры старшеклассников;
выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры старшеклассников;
определены эффективные организационно-педагогические условия и средства формирования коммуникативной культуры старшеклассников;
охарактеризовано влияние коммуникативной компетентности педагогов на формирование коммуникативной культуры старшеклассников.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
полученные в ходе исследования результаты положены в основу на
учно - методических рекомендаций педагогам общеобразователь
ных школ г.Москвы и Московской области;
разработана и апробирована методика формирования коммуникативной культуры старшеклассников;
материалы исследования использованы при создании программ спецкурсов в системе повышения квалификации педагогических кадров г.Москвы. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно - практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы: Москва ( 1992,1997,2001 гг.), Ярославль (1998г.), Кострома (1999г.), Великобритания, Лондон (1994г.), Франция, Париж (1995г.) На защиту выносятся:
- сущность, особенности и функции коммуникативной культуры старше
классников как многоуровнего интегративного качества, определяющего вы
бор видов коммуникативной деятельности и направленность на установле
ние, поддержание и развитие эффективных контактов со всеми субъектами
системы общеобразовательной школы;
критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры старшеклассников, позволяющие управлять и оценивать эффективность процесса формирования коммуникативной культуры;
комплекс организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной культуры старшеклассников: стимулирование самовоспитания коммуникативной культуры старшеклассников на базе интеграции и дифференциации учебно-воспитательного процесса; обеспечение выбора ценностей и партнеров общения старшеклассников, повышение уровня коммуникативной компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи иссле-
12 дования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы как социально - педагогическая проблема» рассматривается сущность коммуникативной культуры личности, ее компоненты, критерии и показатели сформированное коммуникативной культуры старшеклассников, представлены социально - педагогические потенциалы системы общеобразовательной школы в формировании коммуникативной культуры старшеклассников, дано описание особенностей этого процесса в учебное и внеурочное время, представлена модель формирования коммуникативной культуры старшеклассников.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры старшеклассников» обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, описаны итоги опытно-экспериментальной работы, даны характеристики организационно-педагогических средств, способствующих реализации указанных педагогических условий, подтверждающих гипотезу исследования.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Проблема формирования коммуникативной культуры в системе наук о человеке
Проблема коммуникативной культуры является предметом длительного и разностороннего научного исследования в целом ряде наук о человеке, человеческих ценностях. Это - психология, философия, социология, медицина, политология, теология, лингвистика, педагогика. У каждой из них есть своя специфика, вносящая в проблему новый аспект, обогащая подходы к ней на содержательном и процессуальном уровне. Научные исследования особенно значимы для российской школы в период поиска наиболее оптимальных путей подготовки подрастающего поколения к новым социальным отношениям, формирующимся сегодня, в процессе проведения динамичных социально-экономических реформ в государстве и обществе. Для того, чтобы избежать в оценке интегративного явления коммуникативной культуры формализованной целостности, совокупности, представим себе ее суть, исходя из интересов каждой научной дисциплины. При этом будем учитывать и то обстоятельство, что в реальной жизни ни один из названных аспектов автономно не существует, как, впрочем, и в природе нет соответствующих водоразделов.
Для философии взгляд на коммуникативную культуру определяется субъектно-объектной природой непрерывного процесса познания, творчества, преобразования отдельной личности и окружающего мира. Коммуникативная культура есть, таким образом, вид духовного самовоспроизводства людей, социальных и национальных общностей, всей человеческой цивилизации. Социология как наука об общественной жизни, о взаимоотношениях социальных институтов, групп людей, придает коммуникативной культуре смысл своеобразного пульса общества, его жизнеспособности. Именно социологический аспект коммуникативной культуры позволяет все время держать в поле зрения меру состоятельности как социальных институтов, так и их представителей.
Политология в свою очередь обращается к коммуникативной культуре в строгом соответствии с идеей родства политических идеалов, принципов, стремлений людей. Здесь критерием коммуникативной культуры является отношение гражданского или иного общества к власти, властным структурам и выработка определенных, строго ориентированных мотивов своего политического поведения.
С точки зрения психологии, коммуникативная культура есть выражение сродства различных типов характеров, темпераментов, образного и логического мышления, а также способности адаптироваться друг к другу в привычных или неожиданных обстоятельствах. Крайне важно уметь различать психические склады личности своих партнеров по общению и воспринимать идущую от них информацию по выбору, внося в нее соответствующую коррекцию.
Теология как наука о религиозных учениях и духовных ценностях, составляющих содержание различных конфессий, напрямую выходит на идею коммуникативной культуры. Именно через теологические установки вырабатывается мысль о духовном родстве людей независимо от возраста, пола, социального положения и способах его проявления.
Лингвистика обращается к проблеме общения через набор тех речевых средств, без которых партнеры этого акта окажутся закрытыми друг для друга. С точки зрения этой науки коммуникативная культура есть способность одного человека или группы людей понять другого через освоение различных компонентов литературной, обыденной речи в устном или фиксированном виде. Медицина как особая область науки о человеке, имеет свой взгляд на коммуникативную культуру. Это медико-физиологическая, а то и медико-биологическая состоятельность людей вступать в общение, воспринимать партнера и исходящую от него информацию, способность здорового или нездорового человека слушать, видеть, читать.
Педагогика рассматривает коммуникативную культуру как меру способности и готовности отдельных людей, малых и больших групп и коллективов вступать в контакт и усваивать целенаправленно передаваемую информацию в виде знаний, умений, навыков интеллектуальной и предметно-практической деятельности. Это, своего рода, мера организованной деятельности отдельных педагогов и педагогических коллективов в социализации старшеклассников.
Такое множество научно обоснованных точек зрения на коммуникативную культуру придает ей в процессе реализации необыкновенную свободу. Вся .трудность, однако, состоит в возможности пользоваться этой свободой. В свою очередь, данная постановка вопроса предполагает научно обоснованную подготовку старшеклассников, педагогов к включению учащихся, как носителей коммуникативной культуры, в различные ситуации свободы выбора своей роли, поведения в системе общеобразовательной школы.
Когда речь идет о коммуникативной культуре, мы имеем в виду комплекс социальных норм, определяющих характер общения между индивидами. М.А.Чернышева считает, что «...говоря о культуре общения в широком смысле слова, можно включить в нее нормы и способы их реализации в человеческих отношениях. Но есть и более узкий смысл в понимании культуры общения: в этом случае она определяется степенью владения людьми навыками общения, созданными и принятыми в конкретном обществе». Автор указывает также, что нельзя разрывать два понимания культуры общения, «поскольку и сами навыки, и возможность овладения ими зависят от правовой системы, от нравственного климата социальной группы» (206,с.5)
Модель процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы
Теоретический анализ изучаемой проблемы поставил перед нами задачу разработки модели процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы.
Модель в переводе с французского языка обозначает образец, прообраз. В философском значении «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им» (29).
Под моделированием в философии понимается: «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.д.» (29).
В.А.Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной - под моделью понимают практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности.
В тоже время, модель как составной элемент научной картины мира содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент фактизации в той или иной степени всегда ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. С другой стороны, по мнению В.А.Штоффа, модель - это средство отображения части явления с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной (29).
Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, к этому близка точка зрения Т.А.Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт) (94).
Согласно Н. А. У мову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы (142).
Нам близка точка зрения Н.М.Амосова, который под моделью понимает систему со всей своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала (40). «Совершенно не обязательно знать все детали модели, - пишет академик Г.М.Флеров,- отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях - не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью» (140).
В педагогике и психологии модель понимается как система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала. Для построения модели формирования коммуникативной культуры старшеклассников было необходимо выявить предмет педагогического моделирования.
Предметом педагогического моделирования выбрана нами учебно-воспитательная система образовательного учреждения. Процесс моделирования является составным этапом педагогического проектирования. Вслед за В.С.Безруковой мы выделяем три этапа педагогического проектирования:
Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей цели) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкций) - это дальнейшая детализация созданного проекта в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру, той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирование, динамизм, взаимосвязанность процессов). Это различие приобретает четкий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования. Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами; особенно тесно оно связанно с экспериментом.
Возвращаясь к предмету нашего рассмотрения, под моделированием процесса формирования коммуникативной культуры старшеклассников мы понимаем анализ эффективности педагогического содержания системы общеобразовательной школы.
Стимулирование самовоспитания коммуникативной культуры старшеклассников на базе интеграции и дифференциации учебно-воспитательных процесса
Исходя из построенной модели, нами были разработаны и описаны организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры старшеклассников.
Эти условия реализуются в определенной логике, отражающей целенаправленное развитие «вектора общения» старшеклассников.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы проверили ряд положений, послуживших основой заявленных условий и позволивших сделать процесс формирования коммуникативной культуры старшеклассников более эффективным для педагогической системы общеобразовательной школы.
Непрерывный процесс самосовершенствования личных качеств старшеклассников в системе общеобразовательной школы, как показало наше исследование, складывается из следующих компонентов:
эмоционального, предполагающего воздействие на чувства старшеклассников, побуждение переживаний самоутверждения и самореализации в коммуникативной сфере и удовлетворенности межличностными отношениями в различных видах школьных сообществ;
когнитивного, обеспечивающего индивидуально ориентированное информационное пространство взаимодействия старшеклассников, направленного на осознание и интериоризацию старшеклассниками знаний о своих коммуникативных возможностях и путях развития индивидуального коммуникативного потенциала;
деятельностного. Этот компонент свидетельствует о наличии или отсутствии выбора старшеклассниками форм общения и деятельности, позволяющих совершенствовать личностные качества, необходимые для развития коммуникативной культуры: самообразование, субъект-субъектное взаимодействие в различных видах учебной и внеурочной деятельности. Стимулирование самовоспитания коммуникативной культуры старшеклассников рассматривается нами как процесс самосовершенствования личных качеств учащихся старших классов в коммуникативной сфере на базе интеграции и дифференциации учебно-воспитательного процесса.
Для развития всех компонентов в учебно-воспитательном процессе в ходе опытно-экспериментальной работы нами были разработаны и апробированы различные активные социально-психологические методы:
дискуссии (групповые, анализ проблемных ситуаций и т.д.);
игры (ролевые, сложно-ролевые, деловые);
элементы социально-психологического тренинга;
организация коммуникативного факультатива «Я и другие», участникам которого рекомендовалось вести дневники собственного восприятия и оценки коммуникативных действий в процессе факультативных занятий, оценки коммуникативного поведения в практических ситуациях.
Исходя из содержания компонентов процесса самосовершенствования личных качеств старшеклассников, на первом этапе исследования мы предположили наличие трех уровней стимулирования самовоспитания: низкий -старшеклассник согласует свои возможности с нормами деятельности; средний - старшеклассник совершенствует деятельность через оптимизацию своих возможностей; высокий - старшеклассник выступает как субъект деятельности, вырабатывающий оптимальную ее тактику и стратегию. На третьем уровне и реализуется творческий стиль деятельности, включающий такие личностные качества как самостоятельность, инициативу, ответственность субъекта деятельности, формирующаяся в процессе самовоспитания коммуникативной культуры.
Актуален при изучении нами комплекса организационно-педагогических условий формирования коммуникативной культуры старшеклассников такой опыт прошлого, как самоуправление учащихся (18, 101, 169). Интересны и современны мысли Н.К.Крупской о том, что в педагогическом руководстве не должно быть места жесткой регламентации, формализму, подавлению творческой самостоятельности учащихся, т.к. это приводит к мелочной опеке, вызывает ответную негативную реакцию учащихся (88).
Источником воздействия выступает содержание деятельности, репрезентирующее собой объективную деятельность. А воспитатель, педагог может рассматриваться, по словам Л.С.Выготского, как «организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учащимся» (43).
В контексте нашего исследования мы обозначили позицию педагога в стимулировании самовоспитания коммуникативной культуры как совокупность способностей словом и поведением воздействовать на улучшение душевного состояния каждого учащегося и психологического состояния классного сообщества; создание атмосферы комфорта общения, повышение самооценки старшеклассника в различных группах общения; развитие их коммуникативного потенциала в системе общеобразовательной школы.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы
