Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка и труд учителя в современной ФРГ 15
1.1 Специфика подготовки учителя в системе педагогического образования ФРГ 16
1.2 Особенности труда учителя в ФРГ 44
Выводы 53
Глава 2. Типология профессиональных страхов учителя и меры по их преодолению в современной педагогике ФРГ
2.1. Страх учителя среди других эмоциональных перегрузок 59
2.2. Основные факторы профессиональных страхов учителя в ФРГ 104
2.3. Способы преодоления профессиональных страхов учителя в ФРГ 122
Выводы 152
- Специфика подготовки учителя в системе педагогического образования ФРГ
- Особенности труда учителя в ФРГ
- Страх учителя среди других эмоциональных перегрузок
- Основные факторы профессиональных страхов учителя в ФРГ
Введение к работе
Актуальность исследования. Стресс, напряженность, перегрузки, страхи становятся характерными чертами нашего времени. Ускорение темпа жизни, появление огромного количества информации, необходимость быстрого принятия решений связаны со значительным психическим напряжением, а, как известно, все изменения в обществе незамедлительно отражаются и на сфере образования, то есть на школе. Современные школы работают в условиях ограничения времени, интенсификации учебного процесса и перегруженности учебных программ, Говоря о школьных перегрузках, чаще всего имеют в виду перегрузки учеников. Но, как показывают исследования, не менее подвержен стрессам и перегрузкам и сам учитель (Баранов, 1997;
А Журавлев, 1995; Курдюмова, 1992 и др.),
ІЛ Труд учителя по многофункциональности, разнообразию видов
деятельности, нервному и физическому напряжению не имеет себе равных. По эмоциональным нагрузкам профессия учителя наряду с профессиями авиадиспетчера, пожарного или спасателя входит в десятку профессий риска (Лазутова, 1999), Сам по себе тяжелый труд учителя становится еще более трудным при неблагоприятных условиях,
* в которых он происходит (ухудшение экономического положения
страны, отсутствие интереса к учению и т. д,). В 1997г. забастовки учителей составили 91,8% всех стачек (Днепров, 2000, С.233).
*" Во многих публикациях одной из главных проблем школы
|а называют несоответствующий уровень оплаты труда учителя (Круглов,
1991, С.7; Днепров, 2000, С,234). Э.Днепров пишет; «Только обеспечив школе «прожиточный минимум», можно спрашивать с нее качественное образование» (Днепров, 2000, С.234).
Значительное отставание зарплаты учителей от других
, профессий, требующих высшего образования, влечет за собой много
негативных явлений: отток талантливых людей из школы, снижение
профессионального уровня учителя, отсутствие уважения к учителю в
I *
обществе Несмотря на это, большинство учителей продолжают
! -
работать в школе, проявляя энтузиазм и надеясь на позитивные изменения. И повод для этого есть,
В «Концепции структуры и содержания общего среднего
I образования (в 12-летней школе)», принятой на съезде учителей в
і феврале 2000г., говорится, что «обновление системы подготовки и
I повышения квалификации педагогических кадров в условиях перехода к
12-летнему образованию предусматривает: рост социального статуса
I учителя, ориентацию на личность учителя, его субъективное развитие и
, Ч** саморазвитие, его способности к общему и профессиональному
самообразованию и т.д.» (Концепция, 2000, С.25-26).
Принятая на том же съезде и утвержденная 4 октября 2000г.
Правительством РФ Национальная Доктрина образования в Российской
Федерации обязывает государство создать «условия для творческого
роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки
!:V педагогов всех уровней образования..., условия для неуклонного
л *. повышения престижа и социального статуса преподавателей и
работников сферы образования» (Постановление, 2000).
\ 1 Согласно Национальной Доктрине образования в Российской
Д* Федерации планируется увеличение размеров заработной платы
педагогических работников (в проекте сказано: «до уровня соответствующих показателей экономически развитых стран» (Национальная Доктрина, 2000, С. 18), а в утвержденном правительством
документе ставятся более скромные, но реальные цели и говорится, что «заработная плата работников образования будет расти опережающим темпом по сравнению со средней в промышленности, за счет увеличения доли расходов на образование в государственном бюджете, расширения самостоятельности организаций отрасли и стимулирования эффективного использования бюджетных и внебюджетных средств. Это позволит достичь уровня заработной платы, обеспечивающей устойчивую конкурентоспособность образования на рынке труда». Предполагается поэтапно приблизить оплату труда «учителей и других педагогических работников к средней заработной плате работников промышленности в Российской Федерации» (Постановление, 2000). В том же документе говорится, что «уже на первом этапе (до 2004г.) оплата труда педагогических работников из числа профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего педагогического образования будет приближена к удвоенному размеру средней заработной платы рабочего промышленности в Российской Федерации».
Но, как показывает практика, обещания нашего правительства не всегда сбываются, хотя вера и надежда на лучшее должны оставаться всегда. Поэтому пока учителю приходится работать больше нормы, не положенные 18 часов в неделю, а в два раза больше из-за нехватки учителей и крайне низкой зарплаты (Карпова, 1996), несмотря на то, что выпуск педагогических кадров на 70% превышает число вакансий во всех типах образовательных учреждений (Иноземцева, 2000, С.58). Работа в таких условиях является солидной психической и физической нагрузкой для учителя.
К сожалению, широкая общественность неохотно признает трудности учителей, считая их «перефужающими», «пугающими», а не «перегруженными». Сама профессия учителя воспринимается большинством людей, а также и многими педагогами как не слишком физически и психически изнурительная, и требования к ней сосредоточиваются скорее вокруг моральной и общественной ответственности педагога. В действительности же профессия учителя связана со специфическими нагрузками и стрессами, каждая из которых имеет свои последствия, которые, накапливаясь, отражаются на личности педагога, на уровне овладения им профессией, на удовлетворенности трудом (Ржегулка, 1999).
В условиях нестабильности экономического положения, отсутствия уверенности в завтрашнем дне, появления большого числа объектов, которые пугают или потенциально могут быть пугающими, повышается тревожность учителя (беспредметный страх). Кроме того, учитель испытывает страх перед конкретными объектами и явлениями.
Страхи относятся к стрессовым эмоциям, так как связаны с сильными эмоциональными переживаниями, и отрицательно сказываются на здоровье учителя. Каждый учитель должен знать о существовании проблемы профессиональных страхов и владеть приёмами регуляции своего психического состояния, выхода из стрессовых ситуаций. Поэтому исследования в данной области представляют, с точки зрения педагогической науки, несомненный интерес.
В связи с этим назрела необходимость поиска решений по уменьшению профессиональных страхов учителя и снижению его перегрузок.
В российской педагогической литературе тема труда учителя рассматривается широко: социальной роли учителя посвящены работы Ф.Г.Зиятдиновой (1993), А.А.Орлова (1999); об отношении учителя к профессии, об его удовлетворенности профессией пишут И.В,Фольварочный (1993), С.Г.Вершловский (1989), Н.Д.Исайчева (1990)и др.
Трудности в работе учителя рассматриваются в работах многих ученых (С.Г.Вершловский, 1988; ИМ. Курдюмова, 1992; В.АМетаева, 1996; Л.М.Митина, 1999; Т.С.Полякова, 1984).
Большое количество работ посвящено проблеме развития профессионализма учителя (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, 1993; Т, И.Щербакова, 1994; Л.К.Гребенкина, 2000); психолого-педагогической компетенции учителя (М.И. Лукьянова, 1996; Л.А. Машина, 1999; В.А.Сластенин, Н.В.Тамарина, 1986 и др.),
Исследованию эмоциональной культуры учителя,
психологической регуляции учителя посвящены работы Н.С Василевской (1999), М.И. Кряхтунова (1996), О.М. Кулебы (2000)
О психологическом здоровье учителя пишут А.А.Дубровский (1999), Г.КЗайцев, В.В.Колбанов (1994), Н.Г.Московцев (1999), В.Реа, М.-И.Педаяс (1990), В.И.Сыренский (1999), валеологический аспект деятельности учителя исследовали И.Г. Бердников (1998), Г.К.Зайцев (1998) и другие.
О стрессогенном характере учительской деятельности и о необходимости развития стрессоустойчивости у учителя пишут А.А.Баранов (1997), В.Ю.Бурсина, М.В.Журавкова (1993), Н.В.Кузьмина (1990), П.Раммо, М.-И.Педаяс (1990), А.А.Реан, А.А.Баранов (1997); М.К.Тутушкина (1997) и др.
Таким образом, деятельность учителя исследуют давно, но проблема эмоционального состояния учителя остается малоизученной, а понятие «профессиональных страхов учителя», за редким исключением (Астапов и др., 1999), почти не рассматривается. В этой связи представляет интерес и опыт зарубежных стран.
По данным ЮНЕСКО тревожность учителя наблюдается во всех
странах мира (Раммо, Педаяс, 1990, С.131). Изучение проблемы
профессиональных страхов учителя за рубежом началось уже давно.
Первые попытки исследования этой проблемы были предприняты Р.С.
Лазарусом (Lazarus, 1966). Серьезное изучение проблемы
профессиональных страхов учителя наблюдается в англо-американской литературе (Coates, Thoresen, 1976; Keavney, Sinclair, 1971; Sharp, Forman, 1985).
Солидный материал по этой проблеме накоплен также и в немецкой литературе. Большой интерес представляют работы таких ученых как Х.Брюк (Brueck, 1980), Б.Вайденман (Weidenmann, 1978), Р.Винкель (Winkel, 1980), Х.Квитман (Quitmann, 1980), Д.Норд-Рюдигер (Nord-Ruediger, 1992), А.Нудинг (Nuding, 1984), Х.Пиз ( Peez, 1983).
Автором многих работ является П.Йеле, специалист Международного немецкого института педагогических исследований во Франкфурте на Майне (Jehle, 1995; Jehle, Nord-Ruediger, 1989, 1991, Jehle, Krause, 1994; Jehle, Lebkuecher, Seidel, 1994 и т.д.).
Представляется, что по своей сути очень близки работы ученых, имеющие разные названия, В одних работах эта проблема рассматривается как «перегрузка», «напряжённость», в других как «стресс» или как «сгорание» и «истощённость», в третьих - как «тревожность» и «страх». Анализ этих работ показывает, что все
вышеуказанные состояния имеют сходные причины, главной из которых действительно является перегрузка учителей: большой объем профессиональных обязанностей и высочайшие требования к личности учителя.
Результаты исследования проблемы профессиональных страхов учителя в ФРГ могут быть полезны для решения данной проблемы в России.
Проблемой данного исследования являются профессиональные страхи учителей. Выбор темы обусловливается малой изученностью и высокой значимостью, так как состояние учителя в большой степени влияет на качество учебного процесса и на развитие личности учащихся.
Тема: "Проблема профессиональных страхов учителя в современной педагогике ФРГ".
Объект исследования - подготовка и учебно-воспитательная деятельность учителя в школе ФРГ,
Предмет исследования - профессиональные страхи учителей ФРГ при выполнении ими своих трудовых обязанностей.
Цель исследования - изучение профессиональных страхов учителей на материале школы ФРГ, выявление и анализ особенностей, причин и путей преодоления этого явления.
Задачи исследования:
1.Определить особенности профессиональной подготовки и труда современного немецкого учителя.
2.Дать характеристику немецкого учительства как социально-профессиональной группы.
3.Выявить основные подходы к определению профессиональных страхов учителя в психолого-педагогической литературе ФРГ.
К)
Определить основные факторы, влияющие на профессиональные страхи учителя в ФРГ.
Дать характеристику основных мер по преодолению профессиональных страхов немецкого учителя.
6.Определить возможности использования положительного опыта ФРГ по преодолению профессиональных страхов учителя в России.
Методологическую основу исследования составляют общефилософские принципы получения научных знаний, а также труды по методологии педагогических исследований (В.Й.Загвязинский, В.В.Краевский, МН.Скаткин и др.), в частности в области сравнительной педагогики (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, Н.Д. Никандров, В.ЯПилиповский, Л.И.Писарева, Т.Ф.Яркина и др ), среди принципов которой особенно важными являются:
-конкретно-историческое изучение педагогических явлений в многообразии их связей и зависимостей;
-системно-структурный подход;
-диалектическое единство и взаимосвязь объективного и субъективного.
Методы исследования:
1.Изучение специальной монографической и периодической литературы ФРГ по проблеме исследования.
2.Сравнительно-сопоставительный метод.
3. Теоретический анализ и синтез, научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках.
Источники исследования: труды немецких авторов по проблеме страхов, перегрузок учителя; учебно-методическая документация различных учебных центров (учебные планы, программы, перечни тем
11 лекций по психолого-педагогическим дисциплинам), официальные документы (законы, рекомендации); немецкие педагогические журналы «Die Deutsche Schule», «Paedagogik», «Paedagogik und Schule in Ost und West», «Paedagogik und Schulalltag», «Paedagogische Welt», «Paedextra», «Zeitschrift flier Paedagogik» и т.д.; сайты Интернет,
Основные этапы исследования:
1 .Определение темы, цели, задач и методологии исследования, сбор материала по проблеме профессиональных страхов учителя (1997-1998гг.).
2.Изучение и анализ литературы по проблеме исследования (1998-1999гг.).
3. Систематизация и обобщение материалов исследования, оформление результатов диссертации (2000г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены особенности подготовки и труда учителя в ФРГ;
выявлены недостатки подготовки немецкого учителя, которые являются одной из причин возникновения его профессиональных страхов;
представлена модель современного учителя ФРГ;
доказано, что природа и условия профессиональной деятельности учителя близки к экстремальным и являются предпосылкой к появлению страхов учителя;
- определены общие причины профессиональных страхов,
профессиональных перегрузок и синдрома «сгорания» учителя, на
основе которых составлена схема факторов риска в профессии учителя
(Приложение б);
- выявлены способы преодоления страхов учителя и предложено их разделение на внешние и внутренние.
Практическая значимость исследования.
Даны рекомендации по использованию опыта ФРГ по преодолению и профилактике профессиональных страхов учителя для решения подобной проблемы в России, которые связаны с проведением профотбора в педагогические учебные заведения, целенаправленной работой в педагогических классах школ и педагогическом вузе по воспитанию необходимых личностных качеств; качественной психолого-педагогической и специальной подготовкой в вузе; акцентированием внимания на подготовке к практической деятельности, к возможным трудностям, в том числе и эмоциональным, и обучении способам психической саморегуляции в трудных эмоциональных ситуациях.
Результаты исследования адресованы учителям, преподавателям педагогических институтов и институтов повышения квалификации, участвующим в подготовке и переподготовке учительских кадров, а также исследователям педагогики.
Материалы диссертации могут быть также использованы при чтении спецкурсов по сравнительной педагогике в педагогических университетах, университетах иностранных языков, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов.
Достоверность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими и методическими позициями, репрезентативностью источников исследования, а также активным использованием полученного в исследовании материала в собственной практической работе в школе.
Апробация работы.
Основные результаты исследования отражены в трех публикациях автора, обсуждались на кафедре педагогики Московского педагогического университета, на педсовете школы №838 г,Москвы, а также были использованы в лекциях по педагогике в Московском педагогическом университете.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Особенностями профессиональной подготовки учителя в ФРГ являются ее двухфазовый характер; зависимость содержания и времени обучения от типа школы, в которой будет работать учитель; дуальный характер второй фазы подготовки; подготовка учителей к работе по двум специальностям; распространенность принципов гуманистической педагогики; большая практическая ориентированность. Вместе с тем, готовность немецкого учителя к встрече с профессиональными трудностями не является полной.
В подготовке учителя содержатся следующие предпосылки для возникновения страхов:
-недостаточное количество знаний по психологии ученика и межличностного общения;
-неразвитость системы тренингов по обучению саморегуляции в трудных эмоциональных ситуациях, следствием чего является недостаточная готовность к будущим эмоциональным нагрузкам;
-недостаточная связь теории и практики.
2.В профессиональной деятельности учителя ФРГ есть ряд особенностей, которые являются причиной появления следующих страхов:
-страх потери рабочего места;
-страх перед жесткими требованиями администрации и родителей;
-страх перед учениками, связанный с более широким распространением идей гуманистической психологии, представляющих ученика в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса, наделенного большей свободой, чем при традиционном обучении.
3. Особенности подходов немецких ученых к рассмотрению
проблем учителя включают:
-внимательное отношение к личности учителя;
-особое выделение проблем пожилых учителей и учителей-женщин;
-рассмотрение проблем учителей с разных позиций («страхи/тревожность учителя», «перегрузки/стрессы учителя», «сгорание/ истощенность учителя»).
4. Меры по преодолению страхов, перегрузок, предупреждению
синдрома сгорания могут быть разделены на внешние (изменения в
ситуационных условиях работы, в подготовке учителя, повышение
престижа профессии) и внутренние (индивидуальная работа учителя над
собой, взаимопомощь в педагогическом коллективе и т.д.).
Специфика подготовки учителя в системе педагогического образования ФРГ
В отечественной литературе подготовке педагогических кадров в ФРГ посвящен ряд работ, затрагивающих различные аспекты этого вопроса (АЛ. Андреев, 1998а, 19986; В.Э. Бауэр, 1998а, 19986; А.Болотова, 1996; О.Л Ворожейкина, 1991; А.И. Грановский, 1991; Е.Б. Лысова, 1994; Т.Г Моисеенко, 1983; С.В Старшинина, Л.В Андриянова, 1997; СП. Титович, 1977; Э.Фишер, 1995; Т.Ф. Фуряева, 1983; Т.Ф. Яркина, 1976, 1992). Гуманистическую направленность педагогики исследовали В.М.Блинов, 1997, А.Болотова, 1996.
Анализ истории становления системы педагогического образования в Германии дается в работах Т.Г.Моисеенко, В.Э.Бауэра, В.И.Андреева, С.В.Старшининой и Л.В.Андрияновой.
СП. Титович исследует структуру, содержание, формы и методы подготовки педагогических кадров для различных типов школ ФРГ.
Диссертация В.Э.Бауэра посвящена анализу особенностей и основных тенденций в развитии теории и практики профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ.
РаботыТ.Г.Моисеенко,Т.Ф.Фуряевой и Т.В. Яркиной написаны в русле критического подхода к анализу немецкой педагогики. Вообще в диссертациях 70-80-х годов преобладает негативный подход к зарубежному опыту педагогического образования, ведется резкая критика буржуазной системы с позиции марксистко-ленинской идеологии, непринятие прагматического подхода в образовании, в то время как в большей практической ориентации подготовки учителя в ФРГ, на наш взляд, есть много положительных моментов. В немецкой педагогической литературе вопросы образовательной политики и, в данном случае, проблему подготовки учительских кадров изучают такие ученые, как Х.К.Бекман, Х.Диханц, А.Комбе, Х.С.Розенбуш, Е.Терхарт, К.Улих и другие.
В ФРГ система образования, а также подготовка учителя находится под контролем государства. Подготовка учителей, включая обучение педагогической профессии, а также повышение квалификации учителей, осуществляется во всех 16 землях. Федеральное министерство образования и науки занимается проблемами качества образования, его эквивалентности мировым стандартам и организации педагогического образования в масштабе государства. Все вопросы образовательной политики, в том числе практические вопросы финансирования вузов, повышения квалификации педагогов, подготовки и распределения кадров полностью находятся в компетенции управленческих земельных структур (Андреев, 19986, С.5.С.70).
В каждой федеральной земле принят свой закон об образовании, но все они разработаны на основе общего федерального закона. Руководящим и консультативным органом по вопросам образования в ФРГ и различных землях Германии является Постоянная Конференция министров образования, науки, культуры, спорта /КМК/, куда входят министры образования земель Германии. Она координирует деятельность различных ведомств и принимает основные решения в области подготовки образовательных кадров (Андреев, 19986, С.7-8).
Программы обучения, учебники утверждаются на уровне земельных правительств (по каждому предмету существует несколько одобренных учебников). Тем самым достигается многовариантность образования, обеспечивается плюрализм мнений и суждений. Преподавание в вузе и в средней школе строится на основе сочетания обязательных предметов и предметов по выбору. Дипломы ФРГ признаются в ЕС.
В образовательной политике ФРГ значительный вес имеют профессиональные союзы и объединения учителей (Андреев, 19986, С, 12). Об их роли в сокращении страхов учителя будет сказано ниже.
Исследования Е.Б.Лысовой показали, что общей тенденцией в странах Западной Европы является непрерывное реформирование в области педагогического образования (Лысова, 1994, С.94). По этому поводу в ФРГ были приняты следующие документы: «Тезисы о подготовке учителя» (1975), «Решение постоянной комиссии министров образования и культов земель» (1979).
Для каждого типа школ в ФРГ сегодня требуются специально подготовленные учителя (Приложение 1) В России в последнее время тоже появились новые типы школ: гимназии, лицеи, спецшколы, но кадры специально для этих школ еще пока не готовятся (Круглов, 1991, С.89). Поэтому дифференцированная подготовка учителей Германии для работы в определенных типах школ представляется нам положительным моментом системы подготовки учительских кадров.
Основой для работы в должности учителя является обязательное высшее образование, однако, формы получения педагогического образования различны. Педагогические кадры готовятся в университетах и педагогических вузах, но приоритетным является университетское образование.
За последние десятилетия в подготовке учителя произошел ряд изменений. До 1968 года подготовка учителей для народных школ, реальных училищ, а также специальных школ осуществлялась в педагогических академиях, многие из которых превратились затем в педагогические институты. Подготовка учителей гимназий проходила в университетах.
С 1968 подготовка всех учителей стала осуществляться в университетах или в общих высших учебных заведениях (Gesamthochschule).
Народная школа была разделена на основную (Grandschule) и главную (Hauptschule). Главная школа стала общеобразовательной.
Особенности труда учителя в ФРГ
Так как предметом нашего исследования являются профессиональные страхи учителя при выполнении им своих трудовых обязанностей, рассмотрим сущность трудовых обязанностей учителя. Проанализируем, насколько они могут быть причиной возникновения страха, и в каких случаях он может появиться. Попытаемся определить, какая группа учителей более подвержена переживанию страха, какие качества личности способствуют появлению страха, и что помогает его предотвращению, то есть какие условия должны быть созданы в школе для предупреждения страхов.
Труд учителя в ФРГ имеет ряд особенностей. Все сильнее ощущается недостаток молодых учительских кадров. Число учителей до 30 лет сильно сокращается. В 1980 году по данным статистики большинство учителей составляли мужчины от 30 до 35 лет, на втором месте были мужчины от 35 до 40 лет и женщины до 30 лет. В 1987 году большинство составляли женщины от 35 до 40 лет, далее мужчины от 30 до 35 лет и от 40 до 45, за ними следовали женщины от 45 до50, далее мужчины от 50 до 60 и лишь затем молодые учительницы до 30 лет (Institut der Deutschen Wirtschaft, 1987, цит. no PoUman, 1994). Сейчас, более чем через 10 лет после той публикации, можно предположить, что ситуация изменилась в направлении дальнейшего старения учительских кадров.
Таким образом, средний возраст учителей в современной немецкой школе составляет 46 лет (Bildung und Wfesenschaft 2/95, S.4 ). Следует отметить, что проблема старения учительских кадров актуальна и в России (ЛазутоваД999; Иноземцева, 2000).
В ФРГ учителя в среднем работают 53-55 часов в неделю (с учетом времени на подготовку к урокам), 80-90% чувствуют себя перегруженными, треть учителей считает, что никогда не справится с работой. Показатели по различным заболеваниям у учителей выше, чем у других профессиональных групп.
Учащаются случаи преждевременного ухода на пенсию. Все это доказывает, что профессия учителя значительно опаснее других (Reheis, 1998,5.113).
Учителя, как и представители других социальных профессий, оказываются подверженными стрессу, так как их деятельность не имеет законченного вида, то есть они не могут отчетливо видеть результат своего труда. Учителя находятся в ситуации постоянной нехватки времени. Желание экспериментировать с годами угасает. Квалификация учителя очень быстро обесценивается, необходимо постоянно пополнять знания не только по специальному предмету, но и по педагогике и психологии (там же, S.116). Примечательным фактом является широкое обсуждение проблем пожилых учителей в немецкой психолого-педагогической литературе (Bochynek, 1993, 1994; Schonwaelder, 1994).
Официальный возраст ухода на пенсию - 65 лет. Но очень многие учителя уходят на пенсию раньше, что вызывает финансовые проблемы для государства. После ввода в силу реформы прав служащих 1,07.97 граница ухода на пенсию, после которой не надо предоставлять документы о нетрудоспособности, поднялась с 62-х лет до 63-х. В результате исследования изменений численности пенсионеров во многих федеральных землях Германии, П. Йеле делает следующие выводы: 1.Общее число пенсионеров в последние годы увеличилось; 2.Число ушедших на пенсию в срок во многих федеральных землях ниже 20%; 3. Возрастает число случаев ухода на пенсию из-за нетрудоспособности; 4,Сравнения с другими профессиями служащих, показывают, что данные относительно учителей не хуже положения в других профессиональных группах; 5.Число преждевременно уходящих на пенсию учителей женского пола, как правило, выше, чем мужчин (Jehle, 1997, S.38).
Главной причиной для преждевременного ухода на пенсию являются нервные заболевания (Jehle, 1997; Reheis, 1998). Согласно данным исследования П.Йеле, психиатрические заболевания были причиной нетрудоспособности 30,8-38,3% учителей (Jehle, 1997, S.39-40). Хотя проблема преждевременного ухода на пенсию характерна не только для учителей, но и для других профессиональных групп из числа служащих, в отличие от них, частота психиатрических заболеваний у учителей выше. Этот факт заставляет задуматься о том, что в учительской деятельности есть какая-то особенность, связанная с повышенной нагрузкой на нервную систему. Исследования показывают, что учителя мужского пола более подвержены заболеваниям сердечно-сосудистой системы, а учителя-женщины -психиатрическим заболеваниям. Называются также и другие причины преждевременного ухода на пенсию: -возрастающие возрастные различия между учениками и учителями; -общественное снижение престижа профессии учителя при одновременно возрастающих требованиях к школе, как к воспитательному учреждению; -неуверенность в стабильной защищенности в старости. Таким образом, причиной раннего ухода на пенсию является довольно высокий уровень перегрузок, причем отмечается неодинаковый их уровень у учителей определенного возраста, разных типов школ, у мужчин и женщин (Bellenberg, Krauss-HofSEtnann, 1998, S.108). С другой стороны, демографическая ситуация в новых федеральных землях ведет к сокращению числа учеников и к переизбытку учительских кадров (там же, S. 109-110). Там практикуется введение различных моделей частичной занятости. Частичная занятость, возникшая по причинам сокращения числа учеников, может быть полезна для решения проблемы перегрузок. В.Э.Бауэр пишет, что в ФРГ, как и в некоторых других западных странах (Дания, Норвегия, Нидерланды, Япония) наблюдается избыток учителей, что связано с резким спадом деторождаемости и уменьшением контингента обучающихся. Но, по его мнению, это искусственно созданное явление. «Избыток учителей создается, если власти не заботятся о качественном улучшении работы школы и условий труда учителя и не принимают меры, например, к сокращению наполняемости классов, уменьшению педагогической нагрузки учителя, хотя это, конечно, дорогостоящие мероприятия» (Бауэр, 1998, С.64).
Страх учителя среди других эмоциональных перегрузок
Работа учителя, как и любая работа, связанная с общением с людьми, характеризуется ловышенной эмоциональностью и требует приложения больших психических и физических сил. Интерес к эмоциональному состоянию учителя проявляют в своих работах многие современные ученые, как в России, так и в Германии (Василевская, 1998, Кряхтунов, 1996, Кулеба, 2000; Мильруд, 1987, Немчин, 1983; Небылицин, 1974; Раммо, Педаяс, 1990; Barth, 1998; Czerwenka, 1996; Gudjons, 1990; Jehle, 1994; Miller, 1994 и др.).
Среди классиков психологии эмоций следует назвать таких ученых, как В.К.Вилюнас, У.Джеймс, К.Изард, Э.Клапаред, Р.Лазарус, Я.Реиковский и др.
Эмоции, как указывал И.П.Павлов, являются «источником силы» для коры больших полушарий головного мозга. Они раскрашивают нашу жизнь, делая ее интересной, насыщенной. Они являются необходимым стимулом для повседневной, активной творческой жизни людей. Но, если отрицательная эмоция переходит критическую границу интенсивности или принимает затяжной, хронический характер, это ведет к негативным последствиям. Под воздействием отрицательных эмоций в организме могут происходить многочисленные болезненные изменения (Никифоров, 1974, С. 112-113).
П.К.Анохин пишет: «Исходя из дарвиновской точки зрения на эволюцию полезных приспособлений, надо считать, что эмоциональные состояния, удержавшиеся в процессе эволюции и развившиеся до своего тончайшего выявления у человека, не могли бы ни появиться, ни сохраниться, а тем более закрепиться наследственностью, если бы они в какой-то степени были либо вредны, либо бесполезны для жизненно-важных функций животного. Вопрос сводится лишь к тому, в чем состоит биологическая и физиологическая полезность эмоций и эмоциональных ощущений в осуществлении жизненно важных функций организма» (Анохин, 1984, С. 174).
В психологии выделяют три компонента эмоции: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции.
Эмоциональный процесс возникает как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом (Рейковский, 1979, СП)
К ответной реакции субъекта побуждает не вызывающее боль воздействие, а сама боль, не пищевое подкрепление, а положительное эмоциональное его восприятие, то есть не сам по себе раздражитель, а то эмоциональное состояние, которое он вызывает (там же, С. 13).
В психологической науке эмоции классифицируются по различным основаниям.
Эмоции делятся на положительные, связанные с переживанием приятного, и отрицательные, когда переживается неприятное; могут быть стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность.
По другому принципу эмоции подразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле слова, и чувства. Некоторые авторы сюда относят аффекты. Эмоциональный тон ощущений - это непосредственные переживания, сопровождающие отдельные ощущения (например, вкусовые, слуховые) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению.
Чувство - это отражение в сознании человека его отношений к действительности, которые возникают при удовлетворении или неудовлетворении его потребностей. По направленности чувства делятся на: моральные, интеллектуальные и эстетические.
Аффект - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, возникшее в связи с резким и неожиданным изменением актуальных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождающиеся явно выраженными двигательными и внутриорганическими проявлениями.
Многие авторы выделяют и практические чувства, связанные с трудом, учением, спортом. Интеллектуальные, эстетические, практические чувства возникают вместе с нравственными и обогащаются за счет них. С.Л.Рубинштейн различает эмоции или чувства, и эмоциональность, или эффективность, как таковую. «Ни одна реальная эмоция несводима к изолированно взятой, «чистой», т.е. абстрактной эмоциональности или эффективности. Всякая эмоция включает в себя единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания, а также «волевые» моменты влечения, стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается весь человек. Нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но и о единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как и внутри самого интеллекта» (Рубинштейн, 19S4, С. 156). Человек, находящийся в эмоциогенной ситуации, обнаруживает повышенную восприимчивость к эмоциональным раздражителям (Рейковский, 1979, С.99) Разгневанный, «взвинченный» человек быстро возбуждается под влиянием даже слабых раздражителей, например под влиянием слов, содержащих весьма отдаленный намек на возможную критику и неодобрение (Рейковский, 1979, С. 100). Поэтому, чтобы не допускать такого состояния, учителям надо отдыхать. Чрезмерная сила эмоционального возбуждения, и, прежде всего,тревоги, может привести к патологичским нарушениям. Человек начинает испытывать страх и принимать соответствующие меры предосторожности в ситуациях, которые объективно не требуют этого (там же, С. 100).
Основные факторы профессиональных страхов учителя в ФРГ
Страх всегда является сигналом и предупреждением опасности. Большое количество теорий страха занимаются вызывающими страх причинами и его влиянием на поведение и чувства испытывающего страхи человека.
Обзор различных подходов к трактовке причин страха в разных психологических течениях дается в работах М.Трэк (Treeck, 199S, ww\%5), П.Йеле, П.Краузе (Jehle, Krause, 1994).
В немецкой литературе причины страхов учителей исследовали Г,Брюк (Brueck, 1980); Б.Вайденман (Weidenmann, 1978); К.Гросман, Р.Винкель (Grossmann, Winkel, 1977); П.Йеле и др. (Jehle u.а., 1994); Х.Иендровиак, К.Кройцер (Jendrowiak, Kreuzer, 1980); ГКвитман (Quitmann, 1980); ВРэзер (Raether, 1982) и др.
Г.Брюк (Brueck, 1980) рассматривает страх учителя с психоаналитической позиции. Основой к его объяснению является постоянный конфликт между "взрослостью и детскостью" (или наооборот). Учитель, выполняя задания по воспитанию ребенка, сталкивается со скрытой внутри себя детскостью, что вызывает у него страх.
Многие авторы называют причиной страха, чувства беспомощности учителя, неуверенности и ощущения угрозы бюрократическое давление системы, противоречивые требования к миссии учителя (Grossmann, Winkel, 1977; Quitmann, 1980; Weidenmann, 1978).
Исследования Г.Йеле (G.Jehle, 1986) показывают, что причиной возникновения страха является неуверенность учителя и опасения поставить необъективные оценки ученикам, а также выполнение всех правил школы и властных полномочий по отношению к ученикам.
Ряд авторов подчёркивают важность биографического и профессионально-биографического анализа, который вскрывает причины возникновения ситуаций, вызывающих страх (Brueck,1980; Jendrowiak, Kreuzer, 1980; Raether, 19S2).
Х.Йендровиак и К.Кройцер (Jendrowiak, Kreuzer, 1980) ссылаются на разобщенность открытых и скрытых поручений и требований к учителю, которые в сочетании с определенной квалификацией и работоспособностью учителя могут способствовать возникновению страха.
Б.Вайденман (Weidenmann, 1978) пытается реконструировать проблему страха на основе концепции деятельности А.Леонтьева. Страх означает структуру предвосхищения (антиципации), которую личность образует при попытке преодоления ситуации. Структура предвосхищения зависит от потенциала страха, который содержится в объективных условиях учительской деятельности в данной системе общества и школы. По его мнению, свойства личности и ситуативные условия играют меньшую роль.
Х.Квитман (Quitmann, 1980) уделяет внимание экономическим интересам. По его мнению, важное значение имеют образовательные интересы детей, родителей и учителей, и они влияют на школьное руководство и на учителя, например, через «тайные учебные планы». Личность учителя на этом пути будет подвержена страху.
Таким образом, немецкие ученые видят причину страхов в соединении комплекса условий.
Исследуя причины профессиональных страхов учителей, П.Йеле проводил анкетирование учителей. В результате из 42 предложенных причин учителя называли, прежде всего, следующие: - недостаточная практическая подготовка во время учёбы в вузе; - передача всех семейно-воспитательных обязанностей школе; - недостаточные способности для профессии учителя; - преимущество правовых и бюрократических регуляторов в школе; - тяжелые переживания, связанные с уроками; - сомнительные идеалы общества (деньги, достижения, успех). Все эти причины касаются пяти сфер: - выбор профессии и образование, - требования к профессии; - условия профессиональной деятельности; - личные и социальные условия учителя; -общественное окружение и школьная система (Jehle, Lebkuecher, Seidel, 1994).
Из сказанного следует, что причиной страхов учителя является сочетание факторов, связанных с проблемами дидактики урока, правовыми и законодательными проблемами и проблемами коммуникации в школе.
На наш взгляд, существует прямая связь между условиями работы учителя, уровнем его психолого-педагогической подготовки и исходящими из этого состояниями учителя, особенностями его поведения. Посмотрим, что оказывает влияние на учителя, в каких условиях протекает его профессиональная деятельность.
Профессиональная деятельность учителя в ФРГ и в России связана с выполнением ряда задач и требований (формальных и неформальных): преподавание, воспитание, оценка, индивидуальный подход к ученикам и в то же время сохранение одинаковых условий для реализации возможностей всех учеников. Комплексное выполнение всех этих требований и задач требует от учителя больших усилий. Учитель должен обладать дидактической квалификацией и одновременно достаточно развитой коммуникативной компетенцией. Ощущение несоответствия требованиям, предъявляемым к учителю, давит на учителя и вызывает такие эмоции, как страх, гнев и т.д. или побуждает к пополнению своих знаний и умений. Если учитель чувствует недостаточность своих знаний в области методики или по предмету, который он преподаёт, то он может пополнить недостаток знаний путем изучения соответствующей литературы или продолжения своего образования. Это означает наличие у данного учителя мотивации. Если же у учителя возникают проблемы коммуникативного и эмоционального плана, их решить гораздо сложнее (Jehle, Nord-Ruediger, 1992,8.527).
Кроме того, в западном мире люди боятся потерять работу. Такая проблема в последнее время возникла и у нас в стране. По данным Международной организации труда безработица в России составляет 10%. Но применительно к учительской профессии у нас это не так заметно, что связано, в основном, с очень низкой материальной оценкой труда учителя.
Неуверенность немецких учителей в постоянстве своего рабочего места связана с чувством страха перед директором и другими проверяющими инстанциями, от которых зависит назначение и увольнение с работы. И вообще, ситуация в обществе не внушает спокойствия: у людей нет уверенности в завтрашнем дне. Сравнения результатов анкетирования немецких и российских учителей подтверждают это (Астапов, 1999).
Но почему появляется страх? Ведь если работник добросовестно выполняет свою работу, то ему, казалось бы, нечего бояться. На первый взгляд кажется, что страх появляется именно тогда, когда работник чувствует, что он что-то недоделывает, недорабатывает и поэтому боится, что его промахи и нерадивое отношение к работе обнаружатся и вызовут неприятные санкции.
