Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX-XX вв 17
1.1. Сущность и содержание понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе 17
1.2. Генезис педагогических идей по формированию авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв 54
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Культурно-исторический контекст формирования авторитета учителя в России во второй половине XIX — XX вв 99
2.1. Социокультурные факторы формирования авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв 99
2.2. Отображение и обобщение качеств учителя в- художественной литературе второй половины XIX - XX вв. как источник анализа особенностей формирования его авторитета 127
2.3. Реализация педагогических идей второй половины XIX - XX вв. по формированию авторитета учителя в современных условиях российского общества 158
Выводы по главе 2 176
Заключение 182
Библиография 188
Приложения 207
- Сущность и содержание понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе
- Генезис педагогических идей по формированию авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв
- Социокультурные факторы формирования авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв
- Отображение и обобщение качеств учителя в- художественной литературе второй половины XIX - XX вв. как источник анализа особенностей формирования его авторитета
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительность социальных изменений во всех сферах жизни, их глобальность повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество современному человеку. В своем Послании Федеральному Собранию РФ Д.А. Медведев, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейшей выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, в решении которой приоритетная роль отдается учителю.
Однако стремительное развитие информационной среды делает учителя менее значимым в качестве источника передачи знаний, положительного социального опыта. Более того, в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция разрушения принципа социальной иерархии, в котором коренятся важнейшие черты традиционных культур - почитание старших, наставников-учителей, с одной стороны, и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума - с другой. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума - семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, но всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому, то в настоящее время он поставлен в принципиально новую ситуацию - ситуацию разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей . Получаемый подрастающим поколением поток информации не имеет структурно-содержательной логической связи, подается бессистемно, размывает ценностные ориентации и представления детей и подростков о социально конструктивном поведении, формирует циничность и равнодушие.
В этих условиях как никогда ранее возрастает роль школы и учителя в учебно-воспитательном процессе и ставит в ряд острейших проблему становления авторитета его личности среди подрастающего поколения.
Учитывая приоритетность значения учителя в отечественной педагогической традиции, представляется актуальным обращение к историко-педагогическому опыту, переосмысление всего лучшего в наследии отечественных педагогов в контексте формирования авторитета учителя.
Ретроспективный анализ авторитета как историко-педагогического феномена показывает, что к его изучению и определению сущностных характеристик обращались А. Августин, Ф. Ге, Г.В.Ф. Гегель, И.Ф. Гербарт,
Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития (Электронный ресурс) URL : 10/76.html
А.И. Герцен, Т. Гоббс, Н.А. Добролюбов, В.В. Зеньковский, И. Кант, Я.А. Коменский, Н. Макиавелли, Ф. Паульсен, М.Т. Цицерон и другие.
Изучение феномена авторитета проводилось с философских (B.C. Богданов, Г.В. Горченко, П.П. Посохов, А.Л. Салагаев, В.Е. Солдатов, А.И. Соловьев, А.А. Степанов, Э.М. Ткачев и др.), социологических позиций (Г. Велтруска, Н.М. Кейзеров, Б.Ф. Поршнев, П.П. Посохов, Е.А. Самков и др.), с позиций социальной психологии, психологии управления, психологии личности (Г.М. Андреева, P.M. Грановская, Р.Л. Кричевский, А.Р. Нигматуллина, И.В. Поротова, Б.Ф. Поршнев, М.М. Рыжак, Р.Х. Шакуров и др.). Определению значения и функций авторитета посвящены работы B.C. Богданова, Г.В. Горченко, Э.М. Ткачева и других. Формы авторитета, его структура, факторы и условия формирования, а также особенности влияния авторитета на личность рассматривали И.П. Андриади, Г.В. Горченко, Р.Л. Кричевский, Ю.П. Степкин и другие. Механизмы влияния авторитета исследовались И.Г. Дубовым, Х.Э. Лахт, А.В. Петровским, Б.Ф. Поршневым, В.Е. Солдатовым, А.А. Степановым и другими.
К проблеме авторитета педагога обращены труды С.Х. Акбиева, И.П. Андриади, М.С. Гавриловой, А.И. Герцена, Ф.Н. Гоноболина, А. Дистервега, Н.А. Добролюбова, М.И. Калинина, П.Ф. Каптерева, М.Ю. Кондратьева, Н.К. Крупской, Н.Д. Левитова, А.С. Макаренко, СВ. Орловой, Н.А. Петрова, Н.И. Пирогова, В.И. и И.Я. Писаренко, В.К. Скамдиной, М.И. Станкина, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и других.
Основания становления авторитета педагога, классификации свойств, качеств и требований к личности и деятельности учителя, своеобразные профессиограммы представлены в работах О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, P.M. Грановской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Н.А. Петрова, И.В. Поротовой, Д.Ф. Самуйленкова, И.Е. Синицы, В.А. Сластенина и других.
Педагогические основы организации взаимодействия педагога и учащихся раскрываются в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, И.П. Иванова, В.А. Кан-Калика, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сухомлинского и других, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся. Особенности влияния учителя на формирование личности учащихся, их жизнедеятельности представлены в работах В.Ф. Гусева, И.Г. Дубова, Х.Э. Лахт и других. В этих исследованиях авторитет учителя рассматривается в качестве условия эффективности педагогической деятельности.
Изучению социального статуса и положения учителя, анализу отношения российского общества к учительской профессии в исследуемый период посвящены работы А.П. Волкова, Т. Дородяевой, Т.И. Ереминой,
Ф.Г. Зиятдиновой, О.В. Золотарева, Д.И. Латышиной, В.Р. Лейкиной-Свирской, И.Г. Наговицыной, Ф.Г. Паначина, И.В. Сучкова и других.
Феномен авторитета учителя нашел отражение также в художественной литературе, значение и педагогический потенциал которой в исследовании взаимодействия учителей и учащихся рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Г.Н. Козловой, Д.С. Лихачева, О.П. Морозовой, А.С. Роботовой, Е.Н. Шкловского и других.
Таким образом, теоретические основы проблемы авторитета учителя в современной педагогике достаточно полно разработаны. Однако в настоящее время проблема авторитета учителя становится одной из актуальных, что обусловливается противоречиями между:
низким уровнем авторитета учителя в современных условиях и необходимостью максимальной активизации потенциала учителя в передаче конструктивного социального опыта подрастающему поколению, развитии у него критического мышления и социальной ответственности;
потребностью учащихся в личностном взаимодействии с педагогами, основанном на доверительном общении, и практикой ее реализации в учебно-воспитательном процессе школы;
осознанностью научной и практической значимости проблемы авторитета учителя и недостаточной ее изученностью в историко-педагогическом контексте.
Существующие противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы феноменологические основания авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв.?
Объект исследования: отечественное педагогическое наследие второй половины XIX - XX вв.
Предмет исследования: феномен авторитета учителя в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв.
Цель исследования: изучение феноменологических оснований авторитета учителя в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв.
Задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе.
Провести анализ педагогических идей становления авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв.
Выявить социокультурные факторы становления авторитета учителя в России во второй половине XIX - XX вв.
Рассмотреть особенности формирования авторитета учителя на основе изучения его образа в художественно-литературных источниках второй половины XIX - XX вв.
5. Провести анализ реализации педагогических идей второй половины XIX -XX вв. по формированию авторитета учителя в современных российских условиях.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - XX вв. Данный период характеризуется многочисленными обращениями отечественных прогрессивных мыслителей и педагогов к проблеме учителя и его авторитета, организации взаимодействия педагогов и учащихся на гуманистической основе. Нижняя граница рассматриваемого периода связана со временем появления педагогических работ, обращенных к проблеме авторитета педагога, возрастанием социальной значимости учителя в развитии общества, верхняя - становлением нового государства на территории России, значительным понижением социального престижа профессии учителя, его авторитета в обществе.
В источниковедческую базу исследования входят опубликованные монографии, диссертации, работы теоретиков и практиков отечественной и зарубежной педагогики, статьи, произведения художественной и мемуарно-эпистолярной литературы, а также уставы, своды законов Российской империи, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью Министерства просвещения.
Методологическую основу исследования определяют следующие подходы к изучению историко-педагогического процесса: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, рассматривающих систему взаимодействий «учитель-ученик» (Б.Г. Ананьев, М.С. Коган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании и воспитании, который предусматривает изучение общественных отношений человека с учетом его индивидуальности через включение его в деятельность и общение (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), а также аксиологический (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.) и культурологический подходы (Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев, В.А. Ситаров и др.). Особое значение придавалось применению в единстве принципов достоверности и объективности научных фактов, изучения историко-педагогических явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, связи истории с современностью, теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений.
Теоретическую основу исследования составили гуманистические идеи о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, И.П. Иванов, В.А.Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи педагогически целесообразной организации взаимоотношений педагогов и воспитанников (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
исследования по проблемам диалогического общения и сотрудничества взрослых и детей (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский и др.), концепции профессионализма и авторитета учителя (И.П. Андриади, Ф.И. Гоноболин, М.Ю. Кондратьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Р.Х. Шакуров и др.)
Методы исследования: сравнительно-исторический, сопоставительный и теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психолого-педагогической и художественной литературы; ретроспективный анализ источников; изучение и обобщение историко-педагогического опыта; систематизация; изучение архивных материалов, нормативно-правовых актов; педагогическая интерпретация литературных текстов; анкетирование.
Этапы исследования: Первый этап (2002-2003 гг.) - определение поля исследования, уточнение методологических подходов и категориального аппарата, определение предмета, цели, задач исследования, определение круга источников. Второй этап (2003-2007 гг.) - сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение и анализ.
Третий этап (2007-2011гг.) - эмпирическое исследование, его обработка и анализ, обобщение и формулировка выводов, оформление и редактирование текста диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
в историко-педагогической ретроспективе выявлены сущностные характеристики феномена «авторитет», позволяющие раскрыть его через призму отношения к носителю авторитета (уважение, признание, доверие, опора), рассматривать как эталон (пример, образец, критерий правильности суждений и поступков), как средство управления (власть, подчинение, влияние, направление, объединение, повышение эффективности профессиональной деятельности), определить его функции (организаторская, воспитательная, накопления и передачи социального опыта, социально-коммуникативная, самоконтроля личности) и условия становления (обладание деловыми и личностными качествами, имеющими социальную значимость);
с позиции аксиологических оснований педагогической деятельности определена динамика развития феномена авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв. в России и выделены следующие этапы:
1) антропологический (вторая половина XIX - начало XX в.), отражающий
нравственную направленность авторитета (В.П. Вахтеров, Н.А. Добролюбов,
В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.Г Чернышевский и др.);
2) социоориентированный (1917-1930 гг.), отражающий воспитательную
направленность авторитета (И.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская,
СТ. Шацкий и др.); 3) авторитарный знаниево-ориентированный (1930-1960
гг.), отражающий идейную направленность авторитета (Н.Ф. Гоноболин, М.И.
Калинин, Н.К. Крупская, Н.Д. Левитов, А.С. Макаренко, НА. Петров, Д.Ф. Самуйленков и др.); 4) гуманистически ориентированный (1960-1990 гг.), отражающий творческую направленность авторитета (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.);
выявлены социокультурные факторы становления авторитета учителя в отечественном образовании, обозначенные в соответствии с выделенными этапами: на первом этапе - осознание государством и обществом социальной значимости роли учителя; на втором этапе - идеологическая пропаганда почетности и ответственности роли учителя; на третьем этапе - деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя; на четвертом этапе - общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя;
на основе изучения образа учителя в художественно-литературных источниках второй половины XIX - XX вв. выявлены наиболее характерные для рассматриваемого периода типы учителей: учитель-идеал; обыкновенный учитель-ремесленник; учитель-функционер;
выявлены преемственные связи между профессионально-педагогическими, социально-коммуникативными и личностными характеристиками авторитета учителя, представленными в их динамике в отечественном педагогическом наследии второй половины XIX - XX вв. и требованиями, предъявляемыми к условиям его становления в современном российском образовании.
Теоретическое значение исследования заключается в:
выявлении типичных и динамических признаков авторитета, способствующих оформлению целостного знания о сущностных характеристиках и содержании данного феномена;
определении этапов и тенденций развития педагогических идей второй половины XIX - XX вв. по проблеме формирования авторитета учителя, необходимых для исследования процесса эволюции представлений о качествах учителя в XXI в., которые могут выступать критериями оценки результатов педагогического труда;
установлении зависимости между государственной политикой в отношении образования, профессиональной подготовкой, социальным статусом учителя, уровнем его социальной защищенности, потребностью общества в образовании, общественном признании значимости роли учителя и процессом становления его авторитета;
определении характерных типов учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя и представленных в художественно-литературных источниках второй половины XIX - XX вв.,;
обогащении научных представлений об авторитете учителя, которые могут быть положены в основу разработки новых подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты:
дают возможность определить направления и подходы государственной политики в сфере развития российского образования, повышения авторитета педагогической профессии, повышения эффективности профессиональной подготовки педагогических кадров;
могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена авторитета учителя как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;
могут быть использованы в системе дополнительного педагогического образования, подготовки и переподготовки педагогических кадров; студентами при подготовке квалификационных и курсовых работ; в научной деятельности аспирантов и соискателей;
внедрены в учебный процесс Сыктывкарского государственного университета и используются при чтении специальных дисциплин «Семьеведение», «Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе».
Основные положения, выносимые на защиту:
Авторитет учителя представляет собой интегративную характеристику его личности, приобретаемую в процессе деятельности и общения с учащимися, которая основывается на обладании учителем рядом качеств, получивших широкое признание. Основные признаки феномена авторитета на протяжении периода второй половины XIX - XX вв. претерпевали изменения и были обусловлены его функциями, которые он выполнял в зависимости от потребностей общества и социальных ожиданий от носителя авторитета. Выделение существенных признаков авторитета позволяет рассмотреть данный феномен в контексте отношения к его носителю, как эталон, как средство управления, определить его функции и условия становления.
Изучение идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX - XX вв. в контексте формирования авторитета учителя, наиболее значимых существенных характеристик изучаемого феномена позволяет выделить определенные этапы его развития: 1) антропологический (вторая половина XIX - начало XX в.) - характеризуется нравственной направленностью авторитета, основанного на научной, специальной и антропологической подготовке учителя, его служении развитию ребенка, поддержке, стимуляции творческих сил, воспитании разумных убеждений; 2) социоориентированный (1917-1930 гг.) - характеризуется воспитательной направленностью авторитета, основанного на любви к детям, уважении их мнения и взглядов, организации разнообразной совместной деятельности; 3) авторитарный знаниево-ориентированный (1930-1960 гг.) - характеризуется непререкаемостью авторитета учителя, основанного на его высокой научно-
методической подготовке, квалификации, идейности, ответственности, постоянной готовности к работе, воспитании в различных возрастных группах населения глубочайшего уважения к учителю; 4) гуманистически ориентированный (1960-1990 гг.) - характеризуется трактовкой авторитета учителя, основанного на психолого-педагогических, методологических знаниях, социально-коммуникативных компетенциях, сотрудничестве с учащимися, организации совместной творческой деятельности, использовании инноваций.
Становление авторитета учителя определяется социокультурными факторами, в качестве которых во второй половине XIX - начале XX в. выступали осознание государством и обществом социальной значимости роли учителя (становление массовой школы, внимание государства и прогрессивной педагогической общественности к профессиональной подготовке и социальному положению учителя); в 1917-1930 гг. - идеологическая пропаганда почетности и ответственности роли учителя (государственная политика по ликвидации безграмотности среди населения и улучшению уровня жизни учительства, общественное осознание роли учителя в развитии государства); 1930-1960 гг. - деятельность государства по повышению общественной значимости роли учителя (государственная политика в отношении развития образования, повышение социального положения учителя, потребность общества в образовании); в 1960 - 1990 гг. - общественное осознание роли и социально позитивного образа учителя (деятельность государства по повышению авторитета учителя посредством улучшения условий его работы, трансляции в СМИ общественного значения его роли, ценности и почетности учительского труда).
Проявление авторитета учителя во взаимодействии с учащимися в реальной жизни, а также социальное отношение к педагогической профессии наиболее ярко нашло отражение в творчестве писателей второй половины XIX - XX вв., обращение к которым позволило выделить некоторые характерные типы учителей: 1) учитель-идеал - духовный наставник, обладающий высоким уровнем развития профессионально-педагогических, социально-коммуникативных качеств, способностью и потребностью в творческом самосовершенствовании в профессии, характеризующийся авторитетом личности, образ которого является самым желательным для образовательного процесса (наиболее характерный тип для всего изучаемого периода); 2) обыкновенный учитель - ремесленник, обладающий необходимыми профессионально-педагогическими качествами, добросовестно исполняющий свои функции, ориентирующийся на передачу знаний, умений, навыков учащимся, отражающий авторитет знаний (характерный представитель 1960-1990 гг.); 3) учитель-имитатор - функционер, характеризующийся ярко выраженным конформизмом, приспособленчеством, отсутствием потребности в самосовершенствовании, отсутствием диалога с учащимися, опирающийся на
свои полномочия, определяемые должностью, использующий авторитарные методы воздействия, отражающий авторитет власти (наиболее типичный для периода второй половины XIX - начала XX в. и 1960-1990 гг.).
5. Преемственность идей выдающихся педагогов и философов второй половины XIX - XX вв. в контексте становления авторитета учителя и отражение его в реальной жизни выстраивается на аксиологическом содержании изучаемого феномена и включает профессионально-педагогические (всесторонняя подготовка учителя, высокий уровень его образования, любовь к профессии, интересное преподнесение материала урока, любовь к детям), социально-коммуникативные (умение понять ребенка, найти индивидуальный подход, установить контакт с ребенком, умение общаться с детьми), личностные качества (требовательность, справедливость, честность, доброта, открытость), которые в настоящее время позволяют определить желаемый образ учителя в соответствии с потребностями и ожиданиями учащихся от взаимодействия с ним в современных российских условиях.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем их публикаций; выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях; выступлений на аспирантских методологических семинарах, на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет», кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры социальной работы ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет»; результаты исследования используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении раскрыта актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы исследования авторитета учителя в отечественной педагогике второй половины XIX - XX вв.» -проведен ретроспективный анализ понятия «авторитет», определены сущностные характеристики, структура, формы, функции авторитета, представлен генезис педагогических идей формирования авторитета учителя.
Во второй главе - «Культурно-исторический контекст формирования авторитета учителя в России во второй половине XIX - XX вв.» -определены социокультурные факторы формирования авторитета российского учителя во второй половине XIX - XX вв., дана характеристика особенностей формирования авторитета учителя на основе изучения его образа в
художественной литературе, определена преемственность педагогических идей второй половины XIX - XX вв. по формированию авторитета учителя в современных российских условиях.
В заключении обобщены и систематизированы основные результаты исследования.
Сущность и содержание понятия «авторитет» в историко-педагогической ретроспективе
Исследование; проблемы; природы: и сущности авторитета учителя- в историко-педагогическош ретроспективе предполагает, с: одной стороны, теоретико-мировоззренческую постановку проблемы, базирующуюся на. современном состоянии науки и практики по интересующей нас тематике, а с другой - выявление основных тенденций толкования категории «авторитет».
Проблема авторитета учителя привлекала к себе внимание мыслителей и ученых на протяжении многих веков. Различные школы философии;, а также научные дисциплины; подвергли анализу целый ряд аспектов- имеющих: непосредственное отношение к исследуемому в диссертации феномену.
Одно из первых появлений понятий «авторитет» связывают с развитием политических, властных: органов управления в Древнем Риме, где на первый план постоянно выдвигалась идея« божественного происхождения5 государственной власти, незыблемости ее авторитета, персонифицированных в образах богов и знати. Подтверждение использованиям термина «авторитет» можно встретить в работах М.Т. Цицерона (106-43 гг. до н.э.), в которых встречается упоминание об «аис гкаэ вепаШБ» [265] . Цицерон употребляет его в отношении к лучшим и влиятельным гражданам. По его мнению; авторитет позволяет его обладателю влиять на других лиц, на умы и поступки людей.
Позднее в Гражданском Римском праве словом «аисШгкаэ» называли тех, от кого получают право на собственность. Таким образом, за словом «авторитет» закрепляется значение власти, основанной на недвижимой собственности, которая по традиции принадлежала главе семьи: и составляла материальную основу этого социального6 образования: древнеримского общества. Данное слово означало не только собственность и власть, но и уважение к этому виду власти и собственности. Авторитет исторически выступал как источник всех других видов власти.
Изменение политической системы и власти Сената вело к изменению словоупотребления исследуемого понятия. Исследование A.A. Степановым лексического материала произведений Цицерона Цезаря, Ливия, Горация и др. показывает, что слова «auctor» и «auctoritas» использовались в самых разных значениях [243, с. 54-55].
Основные из них: Auctor - тот, от которого что-нибудь получает начало, развитие. Это слово обозначало 1) основателя, родоначальника, 2) сочинителя, автора, изобретателя, 3) покровителя, правителя, 4) советчика, юрисконсульта, 5) защитника мнения, 6) образец, пример, 7) руководителя, учителя.
Auctoritas - то, что в отношении к чему-нибудь имеет свойство auctor: 1) владение по праву давности и вытекающее отсюда право собственности, 2) достоверность, ручательство, порука, 3) пример, образец, 4) поощрительное содействие и влияние, совет, 5) получившее силу изъявление воли; воля, решение, 6) власть сената (высказанная голосованием воля сената, сенатское решение и предварительное мнение сената), 7) полновластие, полномочия, власть, повеление, приказание, 8) влиятельное лицо и т. д.
Философы пифагорейской школы, а за ними Платон и Аристотель рассматривали авторитет как орудие политической власти, оправдывая право сильного на принятие тех или иных решений, значимых для социума. В целом, во взглядах Платона и Аристотеля делаются попытки соотнесения авторитета с такими эмпирическими характеристиками, как влияние, приобретаемое общественным происхождением, или сведение авторитета к роли отдельного субъекта (Бог, вождь и т.д.). Однако в целом, данная концепция ставила общество в зависимость от совершенства личности правителя, давала повод для закрепления культа личности и идеализировала авторитарные формы правления.
Таким образом, анализ основных подходов к определению понятия «авторитет» в истории философской и педагогической мысли Древней. Греции (Пифагор, Платон, Аристотель, и др.) показал, что изначально? за словом «авторитет» закреплялось; значение0 орудия, политической власти, основанной на особом - происхождении. Авторитет, в« Древнеримском, обществе (Цицерон, Цезарь, Ливий; Гораций и др.) рассматривался в значении:, государственной власти, власти знати; основанной на недвижимой собственности, уважения к собственности, а также понимался как возможность влияния» на других лиц, на умы и поступки людей, как образец, пример, отождествлялся с руководителем.
Авторитет в этот период времени составлял материальную» основу социального образования общества и выступал как источник всех других видов власти, средство управления, социально значимый ориентир, в основе которого лежало уважение. Наличие авторитета позволяло выполнять ряд социально значимых функций; В частности; нами были; выделены организаторская (подчинение других направляющей; воли авторитетного лица); - воспитательная (формирование ценностных ориентации подрастающего поколения, стимулирование становления определенного типа личности), функция накопления и передачи социального опыта, (авторитетное лицо являлось представителем социокультурной информационной системы; эталоном жизненно важных форм и способов социальной, деятельности).
Генезис педагогических идей по формированию авторитета учителя в период второй половины XIX - XX вв
Проблема взаимоотношений педагогов и учащихся, формирования авторитета учителя прямо или косвенно прослеживается, прежде всего, в образовательных документах и работах отечественных педагогов- просветителей.
Проникавшие в Россию с начала XVIII в. гуманистические и демократические идеи западноевропейских просветителей Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К. Гельвеция, Д. Дидро, П. Гольбаха и других получили свое развитие в трудах прогрессивных российских мыслителей и педагогов. Одним из первых таких ученых был М.В. Ломоносов (1711-1765 гг.), идеи которого носили ярко выраженную гуманистическую направленность. Благодаря М.В. Ломоносову в русскую педагогику были введены четкие требования к личности педагогов, результатам их деятельности, поставлена проблема педагогического мастерства, заложены основы педагогической этики. В этот период уточнялись новые термины, относящиеся к теории и практике воспитания, ряд терминов, в том числе и «авторитет», были заимствованы из трудов классиков западноевропейской педагогики Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, которые авторитет наставника определяли как главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. На государственном уровне появилось осознание важности личности учителя в воспитании, поэтому особое значение стало придаваться и его личностным качествам. Помимо обучающей функции, в круг обязанностей учителя была включена воспитательная, сходная8 с духовным наставничеством. Соответственно возникла идея об уважении труда учителя и его личности.
Вопрос об установлении авторитета учителя с гуманистических позиций ставил также Н.И. Пирогов (1810-1881 гг.). Он осуждал произвол, казарменный режим, которые царили в школах того времени, бездушное отношение к детям и требовал гуманности и сердечности в отношении к ним. Хороший учитель, по его мнению, должен обладать педагогическим; тактом; педагогическим достоинством;, любить свой;предмет.;В1статье:«1 ужно;ли/сечБ детей и сеч присутствии других детей?» Н;И , Иирогов! принципиально? осудил, телесные наказания детей и горячо доказывал, что применение розг антипедагогично, что телесные наказания?уничтожают в ребенке стыд, развращают- детещ и должны . быть отменены [?1 .79];;:-Однако эти гуманистические позиции не всегда- им последовательно; выдерживались. Так, например, Н.И. Пирогов в составленном им циркуляре «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», отвергая в принципе телесные наказания; писал: «Уничтожая нравственное; чувство, заменяя в, виновном свободу сознания робким страхом, с его обыкновенными спутниками: ложью, хитростью и притворством; розга окончательно разрывает нравственную связь между воспитателем и воспитанником...» [179, с. 127]. Но вместе с тем он утверждал, что «.. .нельзя еще у нас вдруг вывести розги из употребления» [179, с. 127].
С критикой двойственности этой позиции выступил H.A. Добролюбов (1836-1861 гг.). В- статье «О значении авторитета в воспитании; Мысли по поводу «Вопросов; жизни» г. Пирогова» он доказывает, что воспитание, основанное на авторитете подавления, безусловном повиновении уничтожает самостоятельное развитие ребенка, вредно действует на все нравственное существо, чувства; уничтожает чувство правды; уважения к разумному убеждению, ведет к нерешительности, убивает смелость, самостоятельность ученика [68; с. 35-37]. H.A. Добролюбов отмечает, что все меры воспитателя должны пониматься ребёнком, осознаваться; им. Так, например, в сочинении «Учитель должен служить идеалом для учеников» он отмечает,, что настоящий авторитет воспитателя: должен основываться: на педагогическом, такте, неизменной терпимости, вежливости, уважении личности ребенка; заботе о развитии, а не на подавлении внутреннего человека в воспитанниках, заботы; о том, чтобы сделать их людьми нравственными не по привычке, а по сознанию и убеждению [68, с. 42].
Кроме того, для: формирования авторитета важно; чтобы учитель представлял для ученика образец-человеческого совершенства; возбуждающее «благоговейное удивление», в этом-случае сильнее будет его влияние-на-детей, все дело воспитания будет «несравненно благотворнее». Поэтому учитель должен следить за. своим поведением; чтобы не разрушить нравственное доверие своих учеников: «Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу, его похвала и порицание не имеют значения...» [68, с. 227] . В связи-с этим H.A. Добролюбов считает, что доверие к учителю со стороны детей: является основанием, на котором преимущественно строится воспитание. Чтобы оправдать доверие детей и завоевать среди них надлежащий авторитет, учитель должен быть всесторонне-подготовлен. H.A. Добролюбов требует от учителя всесторонних и глубоких знаний, всестороннего развития, если он хочет быть примером для детей и пользоваться в их глазах авторитетом и уважением.
Таким образом, по убеждениям H.A. Добролюбова; авторитетом пользуется тот педагог, который имеет высокое образование4 и всестороннее развитие, твердые и. непогрешимые убеждения, представляет собой образец моральной чистоты, любит детей, уважает их права.
НТ. Чернышевский (4828-1889 гг.) был солидарен с H.A. Добролюбовым и считал, что по-настоящему выполнить довольно сложные задачи педагогического труда сможет только хороший учитель, т.е. такой, который имеет высокие и обширные познания (общие и специальные) и по своим общечеловеческим, качествам- является тем, кем хочет сделать своего воспитанника, или искренно и всеми силами к этому стремится [270, с. 173]. Кроме того, Н.Г. Чернышевский отмечал, что учителю надо непременно знать ученика, уважать в нем человека и никогда не пользоваться негуманными мерами воздействия.на него.
Социокультурные факторы формирования авторитета учителя во второй половине XIX - XX вв
В исследовании факторов, формирования авторитета учителя? мы опираемся на аксиоматическое положение о том, что изучение взаимосвязанного развития практики воспитания и педагогической мысли невозможно вне широкого социокультурного контекста [106, с. 8]: В зависимости от способа освоения историко-педагогической информации выделяются две группы научных подходов (Г.Б. Корнетов): подходы, связанные с уточнением социокультурных детерминант, определяющих характер, особенности и историческую динамику развития отдельных педагогических направлении и систем, и подходы, ориентирующиеся на внутреннее своеобразие педагогических феноменов и общую логику их саморазвития [106, с. 42].
Ориентируясь на представленную классификацию,, в качестве методологического основания нами был выбран культурологический подход, который тесным образом связан не только с социальными детерминантами развития историко-педагогического процесса, но и с общим культурным пространством, в рамках которого происходит его развитие. Культурологический контекст позволяет целостно представить различные педагогические явления и системно охарактеризовать своеобразие их становлениями развития.
Таким образом, ретроспективный анализ формирования авторитета учителя требует определения своеобразия той исторической и социокультурной обстановки, в которой осуществлялось его личностное становление, профессиональное развитие и деятельность.
В4 современных исследованиях в области истории образования (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина,
А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.) признается; что период второй половины XIX - начала. XX в. был одним из самых прогрессивных в становлении и развитии теоретико-методологических основ: отечественной «педагогики; Этот исторический? этап? в настоящее время рассматривается как заложивший основы новой гуманистической педагогической парадигмы?(Л.В. Романюк) и ее экспериментального апробирования в различных авторских концепциях, методах,, системах (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Д;И. Латышина; А.И; Пискунов; ЗЛЖ Равюдашдр.).
В контексте существенных социокультурных И; собственно образовательных реформ происходило переосмысление роли? образования; и учителя в обществе, его значения для развития как отдельной личности, так и формирования; культуры всей человеческой цивилизации в государственных преобразованиях. Именно во вторую половину XIX в. произошла значительная активизация научно-исследовательской деятельности; в сфере образования, сложились экономические, социальные и научные предпосылки для зарождения и организации реформ общеобразовательной школы . а также для становления и развития различных теоретических направлений в педагогике.
Экономические реформы второй половины XIX в. в России; вызвали значительный; промышленный подъем; повышение производительности труда, его технологизацию, .что определяло особые требования к человеку «нового типа». Общепризнанным; стал факт переходагРоссишот аграрного к индустриальному обществу, при этом интенсификация социально- экономической структуры страны, рассматривалась как необходимый и необратимый процесс. Промышленный переворот, кроме технической; имел социальную и психологическую стороны. Закономерным следствием его стали глубокие изменения в быту, культуре, образовании люден 60-90-х гг. XIX в. Капиталистические отношения были мощным ускорителем общественно-экономического развития, которое повлекло за собой, рост национального самосознания людей, повысило культурные потребности всех слоев населения; вызвало потребность в образовании:
Интенсивная урбанизация в« результате социальных реформ Александра II стала определенным условием возникновения. широкого- демократического движения, активизации русской» интеллигенции в социальном реформаторстве, увеличивала объективные социальные возможности для демократизации образования.
На этом, фоне были проведены реформы в области образования: В частности, в 1863 году был утвержден новый «Университетский устав», который способствовал улучшению научной и учебной работы в высшей, школе. В 1864 году был опубликован- новый- «Устав гимназий и прогимназий», согласно» которому гимназии объявлялись общеобразовательными и общедоступными. Примечательно, что Устав 1864 года предоставлял учителям гимназии достаточно широкую свободу в- преподавании, в то время как прежде не разрешалось отступать от учебника и от подробной программы. В связи с вступлением в силу нового устава педагогический совет каждой гимназии получал право- рассмотрения и одобрения программ преподавания по каждому предмету, а также выбора учебных руководств и пособий. Каждый учитель мог ежегодно представлять на рассмотрение совета свою программу, соответствующую его опыту в деле, его знаниям, его личным вкусам.
Импульс развития получило также начальное образование. Реформа начального образования предусматривала создание нескольких типов начальной школы и соответственно подготовку народных учителей разной квалификации. Для подготовки учителей начальных народных училищ с 1871 года открылся ряд учительских семинарий, которые выпускали, сельских учителей с общеобразовательной, педагогической и методической подготовкой. Кроме того, «Положение о начальных народных училищах» 1864 года предоставляло право» открытия- народных училищ не только правительственным учреждениям, но и общественным организациям и частным лицам [186, т. 38].
Важнейшим показателем влияния» государственной социальной политики, на развитие профессиональной педагогической деятельности в России явилось общественное осознание феномена просвещения народных масс как средства освобождения» и развития личности; благосостояния и обновления русского общества. Русская интеллигенция- в лице В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, H.A. Корфа, G.A. Рачинского, К.Д. Ушинского, В.И. Чарнолусского и других выступала с частной инициативой по созданию воскресных школ, учреждению бесплатных училищ для бедных детей, чтению публичных лекций, открытию частных учебных заведений; что способствовало, значительному росту уровня образования, осознанию значимости роли учителя.
По инициативе демократической, передовой интеллигенции, участников, общественно-педагогического движения возникали различные общественные организации, при помощи которых велась активная просветительская деятельность среди народных масс.
Таким образом, можно констатировать тот факт, что оформление общей стратегии развития отечественного образования зависело от своеобразия развития общественных отношений, социально-экономической и политической ситуации в России.
Однако с назначением на должность министра народного просвещения графа Д.А. Толстого и с вступлением в силу Устава 1871 года всякое обсуждение педагогическими советами программ, учебников, методов обучения было заменено циркулярами, которые строго регламентировали преподавание каждого предмета. Оковывание деятельности педагогов массой инструктивных материалов. Министерства народного просвещения, отсутствие свободы слова в выборе программ, учебников, книг для чтения, недопущение множественности мнений в учебном и воспитательном процессах лишали учителя желания, продуктивно работать. Последствием такой строгой канцелярской централизации учебного дела, явилось омертвение внутренней учебной жизни и уничтожение ее самостоятельности, педагог стал чиновником, безынициативным к педагогическому? делу, педагогические советы обратились в канцелярии.
Отображение и обобщение качеств учителя в- художественной литературе второй половины XIX - XX вв. как источник анализа особенностей формирования его авторитета
Рассмотрению педагогики и педагогического знания в контексте культуры и гуманитарного знания посвящены многочисленные исследования в области философии культуры, философии творчества; эстетики, искусствознания, семиотики, герменевтики (М.М. Бахтин, A.B.. Гулыга, М.С.Каган, Ю.М. Лотман) [15, 62, 88, 130]. Данные исследования определили сущностные характеристики художественно-образного знания, оценили» возможности взаимодействия знания и эстетического. Изучению познавательной ценности произведений искусства, в частности литературы, посвящены научные труды, исследующие психологию художественного- творчества (Л.С. Выготский, Л.Я. Гинзбург, Д.С. Лихачев) [37, 50, 128]. Они стали основой для оценки познавательных возможностей искусства, литературы, для- понимания соотношения художественного образа с действительностью.
Согласно Е.С. Безбородкиной, A.C. Роботовой, наибольшей ценностью в познании педагогической действительности является художественная литература о школе [16, с. 145; 206, с. 4]. Произведения о школе давно уже воспринимаются как источники историко-педагогического знания и включаются в педагогические хрестоматии и антологии. Обращение к литературному произведению в познании человека позволяет увидеть одновременно и как определенный тип, и как современника определенной эпохи. Деятельность конкретного педагога в художественном изображении предстает как явление уникальное, воплощающее неповторимые черты его личности, позволяет выявить факторы, способствующие или мешающие становлению авторитета учителя среди учащихся, коллег, в учебно- воспитательном пространстве школы. Более того, учитель и его действия показаны глазами или героя-ребенка, вступающего во взаимоотношения с учителем, или глазами писателя, пережившего опыт ученичества, опыт своих взаимоотношений с учителями. Художественная литература позволяет проанализировать множество конкретных фактов, образцов, ситуаций, педагогических сюжетов, событий, воспроизведенных писателями: Эта множественность образов и ситуаций позволяет представить одновременно универсальность и уникальность педагогической деятельности, определить сущность феномена авторитета учителя. Художественно-образное постижение действительности осуществляется средствами различных видов искусств. Наш выбор ограничен художественными произведениями, в которых описываются атмосфера образовательных учреждений в- исследуемый период, взаимоотношения между педагогами и учениками, стиль профессиональной деятельности педагога, рассматриваются характеристики учителей (портреты, наличие авторитета, условия, педагогические обстоятельства, которые определяют формирование авторитета педагога среди учащихся).
В первой половине XIX в. слова, «учитель», «наставник» как наиболее почитаемые встречаются во всем творчестве Н.В. Гоголя. Идеальный образ учителя был представлен писателем во втором томе «Мертвых душ». Устами помещика Тентетникова Н.В. Гоголь говорит: «Идол юношей, диво воспитателей, несравненный Александр Петрович одарен был чутьем слышать природу человека!.. Как знал он детей! Как умел двигать!.. Как любили его все мальчишки! Нет, никогда не бывает такой привязанности у детей к своим родителям. Нет, ни даже в безумные годы безумных увлечений не бывает так сильна неугасимая страсть, как сильна была любовь к нему» [52, с. 11-12]. Н.В. Гоголь дает детальную характеристику учителя, обладающего личностным авторитетом: «Александр Петрович имел дар слышать природу русского человека и знал язык, которым нужно говорить с ним... Во всем поступал он необыкновенно. Он говорил, что прежде всего следует пробудить в человеке честолюбье, - честолюбье называл он силою, толкающею вперед человека... Многих резвостей и шалостей он не: удерживал вовсе: в первоначальных резвостях видел он начало развития, свойств душевных, ни; были ему нужньъ затем; чтобы видеть, что) такое именно таится в ребенке... Он утверждал, что всего нужнее человеку наука? жизни; что узнав ее, он узнает тогда сам; чем? он должен заняться преимущественнее» [53, с. 241]. Учитель Александр: Петрович учил и воспитывал детей без педантских терминов, напыщенных фраз, передавал самую суть науки: Он умел найти главное, подготовить человека к жизни, будущей деятельности. Он не скрывал-от учащихся трудностей; и невзгод, возможных, огорчений и преград, которые ожидают молодого-человека; за; стенами- школы. Н.В. Гоголь наделил своего героя-учителя? такими качествами, как глубокое понимание души ребенка, дух высокого оптимизма, интеллектуальное дарование, отсутствие: педантизма, реализм взглядов, на жизнь. Таким образом, Александр Петрович Н.В. Гоголя вобрал в себя требования к личности учителя многих будущих теоретиков педагогики, в. его рассуждениях видны принципы свободного воспитания,, умение применить знания антропологического характера; стремление: связывать обучение с практической стороной жизни.
Изучение творчества писателей XIX - начала XX в. (Н.Г. Гарин- Михайловский «Детство Темы. Из семейной хроники», В: Короленко «История моего современника. Раннее детство и годы, учения», Н.С. Лесков «Кадетский монастырь», К.Г. Паустовский «Далекие годы», Л. Чарская «Соперницы», А. Ярош «До университета (из жизни средней школы)» и др.) показало, что многие из; них с уважением и благодарностью вспоминали своих учителей, которые, несмотря на тяжелое материальное положение, низкий социальный, статус, полностью соответствовали требованиям к учителю с позиции антропологического подхода.
Так, например, в рассказе Н.С. Лескова «Кадетский монастырь» показано, что учителя всегда помнили, что работая с учениками, ты отражаешься в их душах, оставляешь отпечаток в их сердце [126]. Н.С. Лесков поставил вопрос о «возвышающем чувстве примера» в воспитании. В своем произведении о праведниках в воспитании он попытался проанализировать, «какими чертами своего- примера- эти люди отразились в наших душах и отпечатались на .сердце». В. рассказе мы видим, что офицеры-воспитатели соблюдают, прежде всего; не военную субординацию; а исходят из долга совести, соизмеряя свою жизнь, и каждый шаг в преподавании с высшим понятием о человеке, отвечающем за свои дела перед Богом.
В автобиографической повести «Детство Темы» Н.Г. Гарин- Михайловский с любовью выписывает образ учителя естественной истории Томылина. Он щадит чувство собственного достоинства ребенка. У него приветливый ласковый взгляд, проникающий в глубину души. Самое простое его приветствие «Здравствуйте, дети!» заставляет радостно встрепенуться детские сердца [44, с. 147-150].
В. Короленко в «Истории моего современника» нарисовал портрет «особенного» учителя. Все, что он читал, говорил, делал, приобретало в детских глазах «особенное» значение. У него было инстинктивное чувство юности и талант. Он сумел увлечь художественной литературой: «Авдиев сумел зажечь и раздуть эти душевные эмоции в яркое пламя». С детьми у него были простые и близкие отношения. Он приглашал их к себе на чай, всегда держал себя просто, дружески и весело. Не допускал в общении диктатизма [107, с. 371-373].
