Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки возникновения здоровьесберегающей педагогики
1.1. Состояние и основные тенденции здоровья детей и подростков 24
1.2.Факторы, влияющие на здоровье детей школьного возраста 28
1.3. Теоретические предпосылки возникновения здоровьесберегающей педагогики 40
1.4. Характеристика наук и отраслей наук, занимающихся решением проблемы сохранения здоровья детей 48
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Сущность, закономерности и принципы здоровьесберегающей педагогики
2.1 . Сущность здоровьесберегающей педагогики 69
2.2. Закономерности здоровьесберегающей педагогики 81
2.3. Принципы здоровьесберегающей педагогики 84
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Экспертно-функциональный подход в здоровьесберегающей педагогике
3.1. Подходы, реализуемые в образовательных учреждениях для сохранения здоровья детей 92
3.2. Экспертно-функциональный подход 107
3.2.1. Экспертиза программ, технологий, учебного процесса с точки зрения его влияния н здоровье учащихся 110
3.2.2. Необходимость экспертизы новых педагогических технологий 120
3.2.3. Особенности выбора технологий для малочисленной сельской школы 124
3.2.4. Анализ урока с точки зрения его влияния на здоровье детей 126
Выводы по третьей главе 131
Глава 4. Условия, необходимые для реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся 132
4.1. Комплексная оценка риска заболеваемости школьников 134
4.2. Единые требования к программам «Здоровье», реализуемым в образовательных учреждениях 143
4.3. Компетентность педагогов и готовность к осуществлению здоровьесберегающей деятельности 145
4.4. Механизмы взаимодействия педагогов и других специалистов образовательных учреждений в решении вопросов сохранения и укрепления здоровья детей 152
4.5. Использование средств оптимизации и восстановительных мероприятий в учебном процессе 173
4.6. Внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс 180
4.7. Укрепление физического здоровья учащихся в процессе обучения 185
4.8. Субъектное включение учащихся в здоровьесберегающий процесс...188
4.9. Мониторинг здоровья учащихся в образовательном учреждении 212
Выводы по четвертой главе 217
Глава 5. Формирование здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении как результат процесса реализации функции сохранения и укрепления здоровья учащихся
5.1. Сущность понятия «здоровьесберегающая среда» 220
5.2. Критерии эффективности реализации функции по сохранению и укреплению здоровья образовательными учреждениями и создания здоровьесберегающей среды 228
5.3. Модели создания здоровьесберегающей среды 231
5.4. Результаты эксперимента по созданию здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении 234
Выводы по пятой главе 238
Заключение 239
Список литературы ...245
Приложения 286
- Состояние и основные тенденции здоровья детей и подростков
- Сущность здоровьесберегающей педагогики
- Подходы, реализуемые в образовательных учреждениях для сохранения здоровья детей
- Комплексная оценка риска заболеваемости школьников
Введение к работе
В условиях модернизации образования одной из главных задач является сохранение и укрепление здоровья детей в процессе их обучения, но практика демонстрирует ухудшение здоровья школьников. За годы обучения в школе число учащихся с близорукостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает в 5 раз, с психо-неврологическими отклонениями - в 1,5-2 раза. В специальной литературе употребляются такие термины, связанные со школой, как «школьный стресс», «дидактогения». Современная массовая школа не обеспечивает компенсацию типичного для современных детей состояния физиологической и психологической незрелости.
В работе школы необходимо констатировать наличие следующей ведущей проблемы: противоречия между потребностью учащихся и их семей, требованиями государства в сохранении и укреплении здоровья обучающихся в школе и отрицательной динамикой физического состояния детей.
А.А. Дмитриев (1997) указывает на уникальный парадокс: с одной стороны, школа может оказать существенное влияние на образ жизни ученика и способствовать его оздоровлению в процессе обучения, с другой стороны, здоровых детей в школе крайне мало. Следовательно, обучение и воспитание ребенка должны приобрести здоровьесберегающий и оздоровительный характер. Но ни школьная мебель, ни учебники, ни тетради, ни школьная экология, ни даже школьная физическая культура не несут того потенциала оздоровления, который помог бы школьнику быть здоровым.
Следует также отметить противоречия между возрастающим объемом информации, которой должен овладеть подрастающий человек в системе общего образования, и достаточно ограниченным временным промежутком пребывания в этой системе.
Считается, что заботой о здоровье детей должны заниматься медики. Но система здравоохранения, основанная на патологоцентристской парадигме, сконцентрирована на болезнях, а не на здоровье. За прошедшие десятилетия медицинской и биологической науками накоплен богатейший материал по оценке влияния обучения на здоровье детей (работы М.В. Антроповой, М.М. Безруких, СМ. Громбаха, А.Г. Хрипковой), но он требует не столько медицинского, сколько педагогического осмысления.
Несмотря на возрастание числа нездоровых школьников до критических величин (по данным Антроповой М.В. только 10% учащихся могут считаться здоровыми), в педагогике вопреки реальности продолжает существовать априорное допущение о том, что педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здоровых детей здоровыми учителями. Следовательно, существует противоречие между унифицированностью формального образования и целесообразностью его ориентации не только на возрастные, но и на личностные особенности, возможности, способности, наклонности субъектов образования.
Следует также отметить противоречие между здоровьезатратностью (Ирхин В.Н, Ирхина И.В., 1998) и «неприродосообразностью» (Кумарин В., 1997, 1998) современного образования и безусловной необходимостью для школьника полноценного проживания детства.
Педагогические системы В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили объективно способствуют сохранению здоровья учащихся. Эти системы расцениваются как «очаги гуманистической педагогической культуры в Российском образовании 60-80 г.г.» (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, 1999). Но, говоря о гуманизации образования, следует подчеркнуть, что одним из ее факторов должен быть учет психо-физиологических особенностей детей. А это происходит далеко не всегда.
В.В. Колбанов (1997) считает, что детоцентристский подход на самом деле лишь декларируется, он фактически подменяется авторитарным. Для
большинства детей учебный труд оказывается недостаточно мотивированным, а потому принудительным, чуждым, утомительным и ведущим к ухудшению здоровья.
В ряде научных работ рассматривается содержание принципа природосообразности, служащего одной из основ концепции личностно-ориентированного образования. Е.В. Бондаревская (1999) указывает на то, что этот принцип должен ориентировать педагогов на создание условий для сохранения здоровья детей в процессе обучения, но он реализуется не каждым педагогом.
Имеется противоречие между существующей организацией обучения на уроке, наносящей ущерб здоровью детей, и необходимостью реализации учителем валеологического подхода, чтобы обеспечить сохранение и укрепление здоровья учащихся (Шамова Т.И., Давыденко Т.М., 2001).
Учеными валеологами предлагаются механизмы решения проблемы сохранения здоровья, требующие введения нового образовательного курса «Валеология» (Г.К. Зайцев, 1994, В.В. Колбанов,1995, Л.Г. Татарникова, 1995, Н.К. Смирнов, 1995), что еще в большей степени увеличивает учебную нагрузку. Некоторые специалисты считают целесообразным обеспечение валеологизации образовательной среды (Н.К. Смирнов, 1998, Л.Г. Татарникова, 1996), под которой понимается «воспитание культуры здоровья и формирование здоровьесберегающих условий в образовательном учреждении. В то же время следует отметить, что отсутствуют действенные механизмы решения проблемы сохранения здоровья за счет оптимального сочетания педагогических средств и использования возможностей педагогического процесса для реализации детьми на практике сформированных у них потребностей в здоровом образе жизни.
Выполнение одних требований Санитарных правил и норм также не дает положительных результатов, да и не везде эти требования выполняются.
Современные педагогические технологии не учитывают уровень здоровья, а также адаптивные возможности детей. Мнения ученых по этому вопросу крайне противоречивы. Так, Н.В. Репкин, анализируя развивающую систему Эльконпна-Давыдова, теоретически обосновывает, что развивающее обучение должно приводить к ограничению учебной нагрузки детей, к уменьшению объема домашних заданий, снижению уровня школьной тревожности, способствуя тем самым сохранению здоровья детей. Вместе с тем, исследования М.В. Антроповой (1999) фиксируют обратную картину. М.Н. Берулава (1996) утверждает, что на современном этапе реализации развивающее обучение в случае недостаточного уровня теоретико-методической подготовки учителя, а также для учащихся с невысоким уровнем возрастного психического развития и для детей с доминированием образно-чувственного восприятия мира оказывается дезадаптивным и наносящим вред здоровью школьников. Исследования физиологов (М.В. Антроповой, Г.В. Бородкиной, А.И. Киколова, Л.И. Кузнецовой, Л.Л. Каталымова) показали наличие противоречия между достижениями в области обучения и потерями в состоянии здоровья школьников.
Отмечено также противоречие между уровнем компетентности педагогов в решении вопросов сохранения здоровья и задачами, которые перед ними ставит общество, с одной стороны, и противоречие между уровнем компетентности педагогов и желанием заниматься решением этих проблем, с другой стороны.
По нашему мнению, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы каждый учитель на каждом уроке не только способствовал сохранению здоровья учащихся, но и формировал это здоровье. А для этого следует максимально раскрыть возможности педагогики в аспекте здоровьесбережения, показать теоретические основы здоровьесберегающей педагогики, а также направления внедрения их в практику современной школы.
Для формирования всесторонне развитой личности имеет большое значение задача поиска и прогнозирования новых методов, приемов, технологий, соответствующих форм и организации учебной деятельности и нового ее содержания (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Беспалько, Н.А. Бирюков, В.Н. Гончаров, А.А. Муравьев, В.П. Казначеев, В.И. Мурашов, Г.К. Селевко и др.)- Необходимо создать модель образовательной технологии, позволяющей уменьшить отрицательное влияние учебно-воспитательного процесса на состояние здоровья детей.
Решение проблемы сохранения здоровья детей в образовательных учреждениях часто ограничивается рамками физического воспитания, хотя физическое развитие - только один из показателей здоровья, и не позволяет быстро реагировать на изменение ситуации со здоровьем учащихся.
В учреждениях образования отсутствует мониторинг здоровья детей, в организации учебного процесса не учитывается динамика показателей физического развития и заболеваемости учащихся.
Не проводится экспертиза программ, планов, технологий с точки зрения их влияния на здоровье школьников, отсутствует механизм проведения этой экспертизы, отсутствуют рекомендации по проведению анализа урока.
Таким образом, следует отметить ряд противоречий в организации педагогического процесса с точки зрения сохранения и укрепления здоровья детей:
1. Организационно-педагогические:
между потребностью учащихся и их семей, требованиями государства в сохранении и укреплении здоровья обучающихся в школе и отрицательной динамикой физического состояния детей;
между декларированием в государственном масштабе прав детей на полноценное проживание детства и здоровьезатратностью современного образования;
между требованиями Санитарных правил и норм к организации учебно-
воспитательного процесса в образовательных учреждениях и реальным
состоянием условий обучения и здоровья учащихся.
2. Педагогические:
между наличием значительного опыта реализации разнообразных подходов к сохранению здоровья детей в образовательных учреждениях и отсутствием эффективного подхода к реализации функции сохранения и укрепления здоровья учащихся;
между необходимостью создания педагогических условий для оказания существенного влияния на образ жизни учеников и сохранение их здоровья в процессе обучения в связи ростом числа больных детей и отсутствием теоретико-методической базы для осуществления этой деятельности;
между уровнем компетентности педагогов в решении вопросов сохранения здоровья и задачами, которые перед ними ставит общество;
между необходимостью учитывать в учебном процессе уровень здоровья и адаптивные возможности детей, предотвращать негативное воздействие учебного процесса на здоровье детей и отсутствием программ экспертизы образовательных технологий, учебных планов и программ с точки зрения их влияния на здоровье учащихся;
между необходимостью отслеживания динамики показателей физического развития и заболеваемости учащихся и отсутствием необходимых для управления учебным процессом программ мониторинга здоровья детей в образовательных учреждениях.
Преодоление названных противоречий требует анализа причин их возникновения и понимания необходимости поиска путей эффективного решения. Этим объясняется актуальность настоящего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретико-методические основы здоровьесберегающей педагогики?
Решение данной проблемы, с нашей точки зрения, позволит снизить здоровьезатратность современного общего образования как в сложившихся социально-экономических условиях России, так и в условиях конкретной общеобразовательной школы.
Объектом нашего исследования стал процесс реализации
образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Предмет исследования: теоретико-методические основы процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Основная идея исследования: экспертно-функциональный подход
определяет содержание здоровьесберегающей деятельности педагогов,
административные управленческие решения, направленные на формирование
здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях, и
эффективность реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Гипотеза исследования. Основополагающим подходом в реализации идей здоровьесберегающей педагогики является экспертно-функциональный подход, который обеспечивает единство взаимодействия медико-дидактической экспертизы и реализации функции сохранения и укрепления здоровья обучающихся детей. Этот подход предполагает:
реализацию принципов здоровьесберегающей педагогики: персонификации нагрузки, фасилитации, субъектности, компетентной ответственности, вариативности содержания здоровьесберегающей деятельности и принципа интеграции деятельности различных институтов в процессе здоровьесбережения;
программирование экспертизы учебно-воспитательного процесса на основе медицинского, дидактического и воспитательного критериев;
проведение мониторингового исследования здоровья учащихся и осуществление комплексной оценки риска заболеваемости детей и подростков для решения вопросов управления заболеваемостью в условиях образовательного учреждения;
определение характеристик формирования здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях для управления процессом реализации педагогическим коллективом функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были сформулированы следующие задачи:
Определить сущность здоровьесберегающей педагогики, изучив ее генезис в отечественном и зарубежном образовании.
Выявить и обосновать цели, задачи, закономерности и принципы здоровьесберегающей педагогики.
Определить возможности экспертно-функционального подхода в осуществлении образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Выявить и обосновать условия, обеспечивающие эффективность выполнения образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
5. Разработать технологию мониторинга здоровья и физического
развития детей и подростков в образовательном учреждении.
6. Разработать модель процесса реализации образовательными
учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся и
формирования здоровьесберегающей среды, организовать деятельность
образовательных учреждений на основе этой модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются: учение о диалектическом характере социальных отношений (Г.Гегель); гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в
цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж.-Ж. Руссо; идеи антропогенной цивилизационной парадигмы (Н.Н. Моисеев, К.В. Судаков, Г.Г. Дилигенскин и др.); концепции гуманизации образовательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков); концепция оптимизации образовательного процесса Ю.К. Бабанского, М.М. Поташника; антропологический подход Н.А. Добролюбова, П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева Б.Г., Занкова Л.В., В.А. Сухомлинского; концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Кульпина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская); идеи адаптивной школы (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин); опыт педологических исследований (МЛ. Басов, В.П. Кащенко, Н.Е. Румянцев); концептуальные идеи валеологии (И.И. Брехман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов); концептуальные положения педагогической валеологии, разработанные В.Н. Болдиным, Г.К. Зайцевым, Н.К. Смирновым, Л.Г. Татарниковой; принципы и закономерности лечебной педагогики (А.А. Дубровский, Е.А. Дегтерев, В.Е. Гурин, Е.М. Мастюкова); идеи социальной защиты детей (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова); принципы и технологии педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев, Р.Немов); проектирование образовательных систем (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, А.С. Белкин, М.А. Галагузова, B.C. Леднев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Н. Н. Тулькибаева, В.А. Черкасов, Н.Д. Яковлева).
Для решения поставленных задач в соответствии с методологической основой исследования использованы следующие методы: анализ, синтез, обобщение и классификация при изучении научных трудов, нормативных документов; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; методы психолого-педагогического тестирования; метод моделирования; методы санитарно-гигиенической оценки условий обучения; методы анкетирования; опрос, беседа,
педагогическое наблюдение; методы математической статистики (в том числе байесовский подход к агрегированию показателей риска заболеваемости).
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации педагогов, медиков, психологов, философов, социологов по изучаемой проблеме.
Практической базой исследования и опытной работы явились средние
общеобразовательные школы № 37 (100 учащихся) и 67 (677 учащихся) г.
Ярославля, Пестрецовская школа Ярославского района (140 человек).
Качество медицинской помощи, оказываемой школьникам в
образовательном учреждении, исследовалось в ряде школ Данилова,
Мышкина, Некоуза, Пошехонья, Ростова, Рыбинска, Углича, Ярославля,
Даниловского, Мышкинского, Некоузского, Пошехонского, Ростовского,
Угличского, Ярославского районов (опрошено 350 школьников и 210
педагогов). Для анализа реализации образовательными учреждениями
функции сохранения и укрепления здоровья детей опрошены 300 руководителей образовательных учреждений Ярославской области.
Основные этапы и организация исследования:
На первом этапе (1992-1996г.г.) изучались различные подходы к здоровьесберегающей педагогической деятельности, основные направления организации здоровьесберегающего процесса в образовательном учреждении, осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы.
На втором этапе (1997-2001 г.г.) разрабатывались теоретические подходы к решению проблемы, проводилась опытная работа, в ходе которой были апробированы основные организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность здоровьесберегающей педагогической деятельности, реализовывался экспертно-функциональный, позволяющий осуществлять на практике идеи здоровьесберегающей педагогики, а также
проводилась комплексная оценка факторов риска заболеваемости школьников.
На третьем этапе (2002 - 2003 г.г.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, оформление работы в виде диссертации.
Научная новизна
Определена сущность понятия «здоровьесберегающая педагогика», сформулированы цели, задачи, основные закономерности и обоснованы принципы реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие эффективность выполнения образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Определены возможности экспертно-функционального подхода в осуществлении образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся, разработана методика его реализации.
Разработана технология мониторинга здоровья и физического развития детей и подростков в образовательном учреждении.
Определены характеристики формирования здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях.
С помощью методики нормирования интенсивных показателей и байесовского подхода проанализировано комплексное влияние педагогических, организационных и социально-психологических факторов на формирование заболеваний у детей и подростков, выделены управляемые системообразующие факторы, построены прогностические таблицы риска заболеваемости школьников, которые позволяют администрации и педагогам решать вопросы управления заболеваемостью детей на уровне образовательного учреждения.
Обоснованы механизмы взаимодействия специалистов в
образовательном учреждении в процессе осуществления ими функции
сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся на основе экспертно-функционального подхода;
в выявлении закономерностей и принципов процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся;
в определении критериев эффективности реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Практическая значимость исследования:
Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить эффективность реализации педагогами функции сохранения и укрепления здоровья учащихся в образовательных учреждениях; внедрить в практику работы образовательных учреждений экспертно-функциональный подход к оценке педагогической деятельности с точки зрения ее влияния на здоровье учащихся; осуществить комплексную оценку состояния здоровья школьников, позволяющую не только выявить системообразующие факторы риска заболеваемости у каждого конкретного ученика, но и управлять заболеваемостью детей в образовательном учреждении.
Рекомендации, данные в диссертации, оказывают эффективную помощь педагогическим работникам и организаторам образования в проведении экспертизы учебного процесса, планов, программ, технологий с точки зрения их воздействия на здоровье детей.
Предлагаемая методика анализа урока с позиции направленности на сохранение и укрепление здоровья учащихся используется и педагогами, и руководителями образовательных учреждений.
В практике образования Ярославской области используется предложенная автором система мониторинга состояния здоровья детей, которая предусматривает не только отслеживание показателей физического развития и заболеваемости детей, но и осуществление самоанализа, самооценки учащимися состояния своего здоровья и достижений в физическом развитии, прежде всего, в результате внедрения «Паспорта здоровья». Разработана и апробирована процедура социально-педагогического мониторинга, как основы осуществления функции сохранения и укрепления здоровья детей.
Личный вклад автора заключается:
в обосновании экспертно-функционального подхода к процессу реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся;
в разработке теоретико-методических основ процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся;
в разработке и внедрении в практику модели процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся;
в разработке процедуры мониторинга здоровья учащихся, позволяющего выявить общую картину состояния проблемы и отслеживать изменения, достигнутые применяемыми способами воздействия;
в разработке программ подготовки педагогов к реализации ими функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.
На защиту выносятся:
Здоровьесберегающая педагогика - область знаний, характеризующая процесс реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся. Основополагающим подходом в реализации идей здоровьесберегающей педагогики является экспертно-функциональный подход, который обеспечивает единство взаимодействия медико-дидактической экспертизы и реализации образовательными учреждениями функции сохранения здоровья обучающихся детей.
Реализация функции сохранения и укрепления здоровья детей образовательными учреждениями является эффективной при выполнении комплекса требований, отраженных в принципах здоровьесберегающей педагогики: принципе персонификации нагрузки, принципе фасилитации, принципе субъектности, принципе компетентной ответственности, принципе вариативности содержания здоровьесберегающей деятельности и принципе интеграции деятельности различных институтов в процессе здоровьесбережения.
Условиями эффективной реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья детей являются: повышение компетентности педагогов в решении вопросов сохранения здоровья учащихся; субъектное включение детей в организацию процесса здоровьесбережения; мониторинговое исследование здоровья детей в образовательном учреждении; использование средств оптимизации и восстановительных мероприятий в учебно-воспитательном процессе; взаимодействие педагогов и других специалистов образовательного учреждения в решении вопросов сохранения и укрепления здоровья детей.
Экспертно-функциональный подход определяет характеристики формирования здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении, а также управленческие воздействия и методические преобразования, является основой разработки программ «Здоровье», регламентирующих
здоровьесберегающую деятельность образовательных учреждений.
Критериями эффективности процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся и формирования здоровьесберегающей среды являются: медицинский, дидактический, воспитательный.
5. Комплексная оценка риска заболеваемости детей и подростков, базирующаяся на экспертно-функциональном подходе, может быть использована для решения вопросов управления заболеваемостью в условиях общеобразовательного учреждения. Разработка и использование прогностических таблиц позволяют выявлять системообразующие факторы риска заболеваемости каждого школьника, осуществлять взаимодействие специалистов в процессе осуществления ими функции сохранения и укрепления здоровья учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования
По результатам исследования опубликовано 53 научные статьи и учебно-методические работы.
Полученные результаты доложены на следующих научно-практических конференциях:
Актуальные проблемы социальной психологии», Международный симпозиум по социальной психологии. Кострома, март, 1992г.
Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования, Всероссийская научно-практическая конференция работников образования, Санкт-Петербург, май, 1992 г.
Проблемы социологии профессионального образования рабочих. Вторая Российская конференция с международным участием, Санкт- Петербург, 1994г.
Здоровье и образование», Всероссийский научно-практический семинар, 7-8 декабря 1993, Санкт-Петербург.
5. Традиции, обычаи и нравы народов России, Всероссийская
конференция, Санкт-Петербург, 27-29 ноября 1997 г.
Инновационные процессы по охране здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях области, Ярославская областная научно-практическая конференция 26-28 марта, 1998 г.
Психологическое благополучие участников образовательного процесса, Ярославская областная научно-методическая конференция, 16-18 декабря, 1998г.
Современные технологии преподавания дисциплин естественно-математического цикла в сельской школе, Ярославская областная научно-практическая конференция, апрель, 2000 г.
Развитие личности сельского школьника, Традиционные педагогические чтения, посвященные К.Д. Ушинскому. Ярославль. 17 марта 2000 г.
Повышение квалификации педагогических кадров, Межрегиональная научно-практическая конференция, посвященная 60-летию ЯИРО, 5 декабря 2000 г.
И. Педагогические чтения, посвященные К.Д. Ушинскому. Ярославль. 18 апреля 2002 года.
Педагогические чтения, посвященные К.Д. Ушинскому, Ярославль, апрель 2003 г.
Международный симпозиум «Проблемы социальных контактов детей и подростков», Ярославль, 16-17 мая 2003 г.
Региональная конференция «Здоровье - понятие комплексное», Ярославль, август 2003 г.
Областная научно-практическая конференция «Деятельность образовательных учреждений по сохранению и укреплению здоровья детей», Ярославль, 22 января 2004 г.
Педагогические чтения, посвященные К.Д. Ушинскому, Ярославль, апрель 2004 г.
По теме диссертации разработаны следующие курсы:
для студентов: «Деятельность образовательных учреждений по сохранению и укреплению здоровья детей» (35 часов); «Медико-социальные основы здоровья» (34 часа); «Лечебная педагогика» (объем 34 часа);
для педагогов и руководителей (КПК): «Здоровьесберегающая педагогика» (34 часа), «Деятельность образовательных учреждений по сохранению и укреплению здоровья детей» (для директоров и заместителей директоров образовательных учреждений, 72 часа); «Здоровьесберегающие технологии» (для учителей начальных классов, 72 часа);
курс «Уроки здоровья» для учащихся школ (1-7 класс);
курс «Здоровье» для родителей.
Все эти курсы внедрены в практику работы школ, Ярославского института развития образования, а также института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского и факультета повышения квалификации ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Структура работы.
Выполненное диссертационное исследование имеет следующую структуру: введение, пять глав, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи, выдвинута гипотеза научного поиска, раскрыты методологический и методический аппарат диссертации, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Предпосылки возникновения здоровьесберегающей педагогики» - рассматривается состояние, основные тенденции здоровья детей и подростков. На основе анализа литературных данных описываются факторы, воздействующие на здоровье подрастающего
поколения, дается оценка степени влияния учебной нагрузки на состояние здоровья школьников. Характеристике объекта исследования предшествует описание возможностей наук и отраслей наук, решающих задачи сохранения здоровья детей и подростков, доказана необходимость разработки теоретико-методических основ реализации здоровьесберегающей функции в педагогической деятельности.
Вторая глава - «Закономерности и принципы здоровьесберегающей
педагогики» - посвящена рассмотрению сущности здоровьесберегающей
педагогики, целей и задач здоровьесберегающей педагогики как области
знаний, характеризующих процесс реализации образовательными
учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся,
основных ее закономерностей, обоснованию принципов
здоровьесберегающей педагогической деятельности.
В третьей главе - «Экспертно-функциональный подход в здоровьесберегающей педагогике» - рассмотрены подходы, используемые образовательными учреждениями и педагогами при реализации функции сохранения и укрепления здоровья учащихся. В этой главе дана сравнительная характеристика этих подходов. Описана методика реализации экспертно-функционального подхода в реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся, приведена программа экспертизы учебных планов, учебных программ, технологий, доказана необходимость экспертизы новых педагогических технологий, предложена схема анализа урока с точки зрения его влияния на здоровье учащихся.
Четвертая глава - «Условия, необходимые для реализации
образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления
здоровья учащихся» - содержит результаты констатирующего
эксперимента по изучению комплексного влияния социально-педагогических, психологических и медицинских факторов на здоровье детей
и подростков, прогностические таблицы риска заболеваемости школьников. В главе также рассмотрен эффективный механизм управления заболеваемостью учащихся в образовательном учреждении на основе устранения неблагоприятного влияния системообразующих факторов риска. В главе приведены единые требования к программам «Здоровье», реализуемым в образовательных учреждениях, показаны механизмы взаимодействия специалистов, работающих в образовательных учреждениях, по решению вопросов сохранения и укрепления здоровья детей и подростков. Предлагается модель подготовки педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в процессе обучения и воспитания детей. В главе описана авторская методика медико-социально-педагогического мониторинга, сформулированы его задачи, приводится информация, которая может быть получена при внедрении мониторинга.
В пятой главе - «Формирование здоровьесберегающей среды в
образовательном учреждении как результат реализации функции
сохранения и укрепления здоровья учащихся» - показана сущность
понятия «здоровьесберегающая среда», доказана необходимость создания
здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях. В главе
описаны преобразования, необходимые для формирования
здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении, приведена модель реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся, сформулированы критерии эффективности процесса реализации образовательными учреждениями функции сохранения и укрепления здоровья учащихся и создания здоровьесберегающей среды описаны результаты эксперимента по созданию здоровьесберегающей среды в одном из базовых образовательных учреждений.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытного изучения процесса реализации образовательными учреждениями функции
сохранения и укрепления здоровья учащихся, изложены выводы исследования, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Состояние и основные тенденции здоровья детей и подростков
При углубленном изучении состояния здоровья детей в различных регионах России здоровыми признаются только 0,4-10% детей раннего возраста. Н.Л. Черная, описывая результаты проведенного исследования в Ярославле, приводит показатель 8% [403].
Крайне низкие показатели здоровья детей раннего возраста свидетельствуют о кризисном положении здоровья нации, так как известно, что именно в детстве закладываются основы здоровья на все последующие годы, равно как и формируются заболевания, проявляющиеся во взрослом периоде жизни.
Е.Е. Чепурных отметила, что за последние годы в России произошло качественное ухудшение здоровья школьников [401]. По результатам исследований лишь 10% выпускников могут считаться здоровыми, 40% имеют различную хроническую патологию. У каждого второго школьника выявлено сочетание нескольких хронических заболеваний. За период обучения в школе число детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата увеличивается в 1,5-2 раза, с нервными болезнями - в 2 раза, с аллергическими заболеваниями - в 2 раза. По результатам исследований Э.С. Аветисова число детей с близорукостью увеличивается в образовательных учреждениях в 5 раз [1]. М.М. Безруких пишет об увеличении количества учащихся с нарушением психического здоровья в 2-3 раза и росте заболеваемости более чем в 5 раз в классах с авторитарным педагогом [52, 53].
Высокий уровень патологии у школьников указывает на приоритетность данной проблемы именно для подрастающего поколения.
В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев подчеркивают, что оценка заболеваемости позволяет судить о здоровье детей школыюго возраста. Среди соматических заболеваний детей и подростков наибольшее распространение имеют болезни дыхательных путей. В структуре заболеваемости школьников всех возрастов до 30% приходится на заболевания носоглотки. Частые острые респираторные вирусные инфекции ведут к формированию хронической патологии: хронического тонзиллита, хронического фарингита и др. Школьники, страдающие такими заболеваниями, быстро утомляются, рассеянны на уроках. Патология органов пищеварения встречается в 12-18% случаев. У ряда детей она формируется еще в дошкольном возрасте, а в школе ее вероятность возрастает в возрасте 9-12 лет. Удельный вес нарушений осанки в начальных классах составляет до 65%. Это связано с большой статической нагрузкой на позвоночник при начале обучения в школе. При отсутствии своевременной коррекции нарушения осанки могут сопровождаться прогрессированием сколиоза. По данным исследований этих ученых за время обучения детей в школе распространенность хронических заболеваний увеличивается в 1,5-2 раза. По состоянию здоровья 52 - 58 % учащихся IX - XI классов имеют ограничения к тому или иному виду профессиональной деятельности. Школьники с первой группой здоровья в различных классах составляют от 8,6 до 14,2%, со второй группой — от 37 до 49%, с третьей - от 40 до 48% и с четвертой группой - от 0,4 до 22%. В школах с углубленным изучением дисциплин заболеваемость, как правило, выше, чем в обычных общеобразовательных школах. Это настораживает, т.к. имеется тенденция к увеличению количества гимназий, колледжей, лицеев на базе обычных школ. Пограничными нервно-психическими расстройствами страдают до 5% учащихся школ [185].
М. Антропова, Г. Бородкина, Л. Кузнецова пишут о том, что острая заболеваемость учащихся в 90-х годах существенно выше, чем у их сверстников в 70-хх годах, и отражает снижение общей неспецифической сопротивляемости организма детей респираторным болезням [18].
Л.Н. Шакола в своих работах указывает, что уже к 6-7 годам 30-35 % детей нуждаются в лечении (из них 15-20 % имеют хроническую патологию). По результатам обследования с помощью АСПОН - Д (автоматизированной системы профилактических осмотров детского населения) к 14 годам выявляются: 31% детей с нарушениями зрения, 43% - с вегето-сосудистыми дистониями, 22% - с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 21% - с патологией ЛОР - органов, страдает гиподинамией - 60-80% детей [410].
А.З. Лихтшангоф, В.К. Юрьев, В.В. Юрьев, А.С. Симаходский приводят результаты профилактического осмотра детей с помощью Автоматизированной системы профилактических осмотров детского населения «Санус». Всего хроническая патология выявлена у 93 % осмотренных детей [185].
В.Ю. Альбицкий, А.А. Баранов отмечают, что 35,2% детей относятся к группе часто болеющих, 36,5% имеют отклонения физического развития. Учеными выявлено неблагоприятное распределение детей по группам здоровья: 1 группа - 7,1%, П группа - 57,2%, Ш группа - 35, 6%, 1У группа -0,1%. Из каждой сотни обследованных детей - 14 нуждается в наблюдении участкового педиатра, 50 - в диспансерном наблюдении врача узкой специальности, 29 - в обследовании [7].
По мнению В.А. Смирнова, Т.В. Смирновой, учащиеся 1 группы здоровья (здоровые) составляют - 28%, П группы (практически здоровые) -51 %, Ш группы - 21 % [297].
По данным исследования Д.Д. Шариповой 96,5% учеников нуждаются в систематическом наблюдении у различных врачей-специалистов. У 72% обследованных учащихся обнаружены отклонения в состоянии здоровья [412].
Н.Н. Каминская отмечает, что в Вологде к 1 группе здоровья относятся 79,8% мальчиков 11 лет, а в 15 лет - 71,6%. Этот же показатель среди девочек: 56,6% в 11 лет и 48,8% - в 15 лет [156].
Н.П. Абаскалова приводит данные профилактических осмотров учащихся Барнаула (среди учащихся 1-ых классов практически здоровые составляют лишь 9%, дефекты речи у 21%, пониженное зрение у 21%, нарушение осанки у 74%, заболевания ЦНС у 24%; в выпускных классах показатели возрастают в 2-8 раз, что обусловлено, с одной стороны, нарушением санитарно-гигиенических условий обучения, с другой стороны, нездоровым образом жизни, особенно в подростковом и юношеском возрастах [2].
Для организации занятий на уроках физической культуры очень важно определить медицинские группы. По данным А.И. Винокурова к основной группе отнесено 18%, к подготовительной — 65%, к специальной - 17% [185].
Л.А. Жданова указывает, что ухудшение состояния здоровья детей в процессе обучения наиболее выражено при поступлении в школу и при переходе к предметному обучению: От первого к седьмому классу среди адаптированных к школе детей почти в 2 раза возрастает число учеников (от 43 до 80%), расплачивающихся за адаптацию ухудшением здоровья [128].
М.И. Степанова и З.И. Сазанюк пишут о том, что у значительной части гимназистов отмечены проявления повышенной и высокой степени невротизма. От 1-ого класса к 3-ему классу уменьшается число здоровых детей, увеличивается число детей П группы, появляются дети 1У группы. К третьему классу уменьшается число детей с нормальной рефракцией (с 61,5 % до 42,3%) [312].
Сущность здоровьесберегающей педагогики
С нашей точки зрения, перспективными направлениями развития образования в настоящее время является разработка системы обучения здоровьесберегающей и оздоровительной направленности. Для устранения выявленных нами противоречий мы считаем необходимой проработку такой области знаний, как здоровьесберегающая педагогика.
Здоровьесберегающая педагогика не является альтернативой таким педагогическим системам и направлениям, как педагогика сотрудничества, гуманистическая педагогика, личностно-ориентированная педагогика. Главное, что ее отличает — это приоритет реализации функции сохранения здоровья участников образовательного процесса.
По нашему мнению, здоровьесберегающая педагогика прежде всего должна основываться на идеях гуманизма и природосообразности.
Педагогические системы В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили объективно способствуют сохранению здоровья учащихся [319; 8]. Такие ученые, как Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, дают оценку этим системам как «очагам гуманистической педагогической культуры в Российском образовании 60-80 г.г.» [66].
Но, говоря о гуманизации образования, следует подчеркнуть, что одним из ее факторов является учет психо-физиологических особенностей детей. А это происходит далеко не всегда. Исследования физиологов М.В.Антроповой, Г.В. Бородкиной, А.И. Киколова, Л.И. Кузнецовой, Л.Л. Каталымова показали наличие противоречия между достижениями в области обучения и потерями в состоянии здоровья школьников [151].
В.В. Колбанов считает, что детоцентристский подход на самом деле лишь декларируется, он фактически подменяется авторитарным. Для большинства детей учебный труд оказывается недостаточно мотивированным, а потому принудительным, чуждым, утомительным и ведущим к ухудшению здоровья [183].
В.В. Колбанов отмечает, что педагогические коллективы неоднозначно понимают проблему гуманизации образования. Происходит подмена гуманизации гуманитаризацией. Это обусловлено тем, что в педагогической науке гуманизация трактуется отвлеченно, на уровне гуманистических идеалов, а потому затрагивает лишь содержательный компонент образовательного процесса. Часто лишь увеличивается количество гуманитарных дисциплин, что в итоге ведет лишь к росту суммарной учебной нагрузки школьников. В погоне за увеличением информации принцип гуманности образования приносится в жертву стремлению реализовать «региональный образовательный стандарт» [183, С 26].
Существующая попытка гармонизации личности в ущерб самой личности приводит к снижению показателей здоровья и успеваемости.
По мнению В.В. Колбанова, особенно выделяется динамика невротизации учащихся на протяжении всего периода школьного обучения. Начало ее прослеживается еще в начальных классах как отклик на введение в учебный план до пяти новых предметов, не считая факультативов и дополнительных занятий. Этот педагогический прессинг усиливается, когда гуманитаризация сочетается с технократизацией начального образования в виде основ информатики и вычислительной техники, компьютерных игр, не обоснованных никакими гигиеническими нормативами.
Наиболее ярко негативные тенденции проявляются в средних классах так называемых статусных школ, преимущественно гимназий.
Основной причиной информационной перегрузки и переутомления учащихся остается неосознанная педагогами порочность принципа «конечного образования», тормозящего саморазвитие и самосовершенствование личности и создающего перспективу псевдоадаптации выпускника к новым жизненным условиям, поскольку вхождение в новый социум может быть достигнуто ценой психоэмоционального перенапряжения и потери здоровья.
Гуманитаризация образования в таком варианте на деле оказывается антигуманной. Подлинная гуманизация образовательного процесса, или максимальная адекватизация его в соответствии с мотивацией и психофизиологическими возможностями учащихся, возможна при условии координации работы педагогов, психологов, медицинских работников. Вопросу реализации идей природосообразности в школьном образовании также следует уделить особое внимание. Именно они составляют основу здоровьесберегающей педагогики.
Ян Амос Коменский (1592-1670), следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, считал, человека частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и кончает частным: так при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные члены. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. «Мы, -говорил он, - решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей».
Сущность и основные проявления принципа природосообразности как основы научной педагогики Коменский уложил в три абзаца: «Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или иного ученика. Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности - с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, - так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой напрасное дело...» [431, С 300-301].
Далее: «Учитель есть помощник природы, а не ее владыка, ее образователь, а не преобразователь, поэтому, если он видит, что кто-либо из учеников принимается за что-либо без достаточных к тому способностей, то пусть не подгоняет его вперед, в твердой уверенности, что этот недостаток в другой части дела будет восполнен, как это это обыкновенно и бывает...» [431, С. 302].
И, наконец: «Если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперед в том к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [431, С. 301].
По мнению Коменского, занятия должны последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов. В «Материнской школе» Ян Коменский призывал родителей, в частности матерей, заботиться о здоровье своего ребенка и давал конкретные указания об уходе, питании, режиме, отдыхе.
Все остальные принципы «Великой дидактики» являются следствием принципа природосообразности. Так, Ян Коменский пишет: «Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое. Мудр не тот, кто знает многое, но тот, кто знает полезное» [431, С. 300].
Подходы, реализуемые в образовательных учреждениях для сохранения здоровья детей
Для того чтобы сохранить здоровье детей в образовательных учреждениях учеными и педагогами-практиками предпринимались попытки использовать самые разнообразные подходы: гигиенический, дифференцированный, адаптивный, системный, комплексный.
Гигиенический подход
Этот подход регламентирован прежде всего «Гигиеническими требованиями к условиям обучения школьников в различных видах современных образовательных учреждений (Санитарные правила и нормы)».
Практика деятельности образовательных учреждений показывает, что выполнение одних требований СанПиНов не дает положительных результатов, да и не везде эти требования выполняются.
В.Р. Кучма, Г.Н. Сердюковская, А.К. Демин указывают в «Руководстве по гигиене и охране здоровья школьников», что гигиенически правильная организация урока дает возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне и предупреждать быстрое наступление утомления. Эти ученые предлагают проводить гигиеническую оценку урока по следующим показателям: 1. Плотность урока (% времени, затраченного школьниками на учебную работу). 2. Количество видов учебной деятельности (письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответ на вопрос, решение примеров). 3. Длительность каждого вида учебной деятельности. 4. Частота чередования видов учебной деятельности. 5. Количество видов преподавания (словесный, наглядный, аудиовизуальный через ТСО, самостоятельная работа). 6. Место, длительность, условия применения ТСО. 7. Частота чередования видов преподавания. 8. Психологический климат на уроке, наличие психоэмоциональных разрядок (поговорки, знаменитые высказывания, веселые четверостишия, юмористическая или поучительная картинка, музыкальная минутка и др.). 9. Соблюдение правильной позы, ее соответствие виду работы и чередование в течение урока. 10. Наличие, место, содержание и длительность физкультминуток. 11. Момент снижения учебной активности школьников как показатель утомления. Определяется в ходе хронометража по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы [213, С. 57].
Ученые считают, что отрицательные эмоции на уроке возникают при наличии неблагоприятной обстановки в учебном помещении. Прежде всего, ученые называют нерациональное цветовое оформление интерьера, действие монотонных неприятных звуковых раздражителей. Использование таких цветов, как насыщенно-коричневый, насыщенно-голубой, красный, черный, белый, насыщенно-зеленый, раздражает и угнетает учащихся. У школьников пульс становится чаще или реже нормы, повышается артериальное давление. Работоспособность падает, снижается внимание, уменьшается активность. Для школьных помещений рекомендуют гамму цветов от желтовато-зеленого, через желтый до оранжевого [214].
Неблагоприятная световая обстановка (блеклость, наличие в поле зрения слишком ярких светильников, низкий уровень освещенности, слепимость прямыми солнечными лучами) вызывают у учащихся быструю утомляемость, боль в области глаз, головную боль, быстрое снижение функции зрительного анализатора. Создание рассеянного, равномерного освещения на уровне психофизически оптимальных показателей, устранение из поля зрения ярких светильников, создание матовой фактуры поверхности, оборудование светозащитных устройств на окнах улучшают световую обстановку.
Действие монотонных, неприятных, длительно или периодически существующих звуковых раздражителей (сигналы автомобильного транспорта, работа люминисцентных ламп, вентиляционных установок, приборов и т.п.).
Ответной реакцией организма на эти факторы является головная боль, быстрая утомляемость, снижение работоспособности, повышение артериального давления, снижение функций центральной нервной системы, расстройство функции внимания. Создание спокойной звуковой обстановки, устранение посторонних звуков ведет к созданию благоприятного климата [214].
Однако следует подчеркнуть, что отрицательные эмоции у школьников могут быть вызваны не только неблагоприятной обстановкой в учебном помещении, но также неудачами в учебе, неправильными формами общения учителя с учениками. И эти факторы необходимо учитывать в анализе урока. Поэтому мы видим, что только гигиенический подход к анализу урока не является полноценным, необходимо учитывать влияние психологических и социально-психологических факторов. Отметим ряд отличий здоровьесберегающей педагогики от традиционного гигиенического воспитания и обучения.
По мнению Н.П. Капустина адаптивная система обучения способна помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями [158]. Обладая такими свойствами, как гибкость полиструктурность, открытость, адаптивная образовательная система выводит каждого ребенка на более высокий потенциальный уровень развития, приспосабливая, адаптируя к своим требованиям.
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко пишут о том, что приоритетными критериями работы школы при реализации адаптивного подхода остаются конечные результаты ее деятельности: состояние здоровья учащихся, обученность учащихся, обучаемость учащихся, сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей действительности [411].
Однако, считая одним из самых показательных конечных результатов деятельности адаптивной школы состояние здоровья учащихся, эти ученые не подвергают анализу данный показатель «в силу его значимости и механизма оценивания», хотя в организации сбора информации и создании системы мониторинга еще очень много спорного.
Современная школа находится в поиске моделей обучения. По мнению О.В. Выголовой, наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка, является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов трех уровней на основе глубокой психофизиологической и медико-биологической диагностики [92]. Дифференцированный подход позволяет ребенку при соответствующем режиме лучше адаптироваться в новых условиях. Результаты успеваемости подтвердили необходимость осуществления систематической медико-педагогической подготовки детей с использованием расширенной скрининг-программы во избежание неблагоприятных последствий для здоровья в период адаптации на начальном этапе обучения в школе.
По мнению этих ученых, адаптивная система обучения принципиально переосмысливает роль учителя в учебно-воспитательном процессе: учитель должен стать менеджером, он должен сегодня научиться управлять деятельностью, как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика. В условиях адаптивной системы обучения у учителя возникает необходимость овладеть диагностикой состояния учащихся. Т.В. Волокитина, П.В. Воронцов, Н.В. Яковлева, Л.В. Соколова для оценки влияния учебной нагрузки на функциональное состояние организма школьника предлагают использовать корректурные пробы (таблица Анфимова).
Адаптивная система обучения также предполагает переход от поурочного дискретного управления всей самостоятельной работой учащихся на уроке и дома к непрерывному управлению этой работой при помощи плана и графика оперативного самоучета. Л.А. Солошенко предлагает изменить структуру урока. Ученый считает самым выполняемым резервом отказ от опроса учащихся по очереди с места или у доски с привлечением внимания остальных учащихся к ответу товарища. Вместо этого учащиеся должны работать самостоятельно: говорить, писать, читать, решать задачи, выполнять тренировочные и практические задания, слушать объяснение учителя. Самостоятельная работа на уроке не только позволяет активизировать деятельность учащихся, но и создает условия для индивидуальной работы учителя на уроке [310].
Комплексная оценка риска заболеваемости школьников
С помощью специально разработанной персональной карты школьника (см. Приложение) нами было опрошено 677 учащихся одной из школ г. Ярославля, а также выписана информация результатов профилактических осмотров каждого школьника. Для анализа полученной информации был использован байесовский подход к агрегированию показателей и оценке риска заболеваемости. Эта методика позволила выявить факторы риска, оценить силу их влияния.
В настоящее время возникает необходимость комплексной оценки влияния социальных, психолого-педагогических факторов на уровень заболеваемости школьников, необходимо определение «веса» факторов, силы их влияния на уровень заболеваемости, удельного веса каждого из них в интегрированном риске заболеваемости. Ценную информацию в этом вопросе дает байесовский подход к агрегированию показателей и оценке риска заболеваемости. Л. Ластед, Л.Е. Поляков, Л.М. Малинский, Е.Н. Шиган, Н.В. Догле, А.Я. Юркевич предложили методику нормирования показателей [261; 416; 120].
Мы применили предложенную авторами методику в нашем исследовании для проведения комплексной оценки влияния социальных и психолого-педагогических факторов на заболеваемость школьников.
Мы приводим методику расчетов, сделанных нами, так как она недостаточно известна широкому кругу ученых.
Принципы и техника расчета нормированных показателей сводится к следующему:
? прежде всего, мы рассчитывали интенсивные показатели заболеваемости по всем градациям изучаемых факторов; затем вычисляли общий показатель заболеваемости и принимали его за нормирующую величину (стандарт);
? при делении интенсивного показателя, полученного по каждой градации факторов на эту нормирующую величину, мы получали нормированные показатели (НП);
? одновременно определялась значимость («вес») каждого фактора, для чего были рассчитаны весовые коэффициенты (К), как отношение максимального к минимальному интенсивному показателю заболеваемости для данного фактора. Естественно, чем больше весовой коэффициент (К), тем существеннее и сильнее влияние признака. Факторы, весовые индексы которых более 1, относят к числу факторов риска (риск-факторы). Для комплексной оценки мы отбирали наиболее значимые факторы, оказывающие существенное влияние на заболеваемость школьников;
? интегрированную оценку риска заболеть (X) под влиянием различных факторов мы рассчитывали по формуле.
По приведенной формуле был рассчитан риск заболеть для лица по каждому из факторов, а затем найдена сумма интегрированных оценок (L X). Диапазон возможных колебаний риска мы получали следующим образом: просуммировав произведения каждого из весовых коэффициентов (К) на НП, имеющие наименьшие значения для каждого из факторов, мы получали минимальный риск ( X min) заболеть для школьника. Рассчитывая максимальный риск (Е X max), суммировали произведения каждого из весовых коэффициентов (К) на нормированные показатели (НП), имеющие наибольшие значения по каждому из факторов. Разделив полученные значения максимального и минимального интегрированного риска на сумму весовых коэффициентов факторов, мы получили значения максимальной и минимальной нормированной интегрированной оценки риска заболеваемости.
Разность этих комплексных оценок (XX max/ I К - Lxmin/ ЕК) представляет весь тот диапазон колебаний, в пределах которого находятся все остальные оценки риска заболеть для школьников. Учитывая диапазон колебаний комплексных оценок, мы классифицировали его на три зоны: 1) зона благоприятного прогноза, 2) зона внимания, 3) зона неблагоприятного прогноза. Нижней границей зоны благоприятного прогноза будет HXmin/ 2К, то есть минимальная нормированная интегрированная оценка риска заболеваемости, а верхней границей зоны неблагоприятного прогноза будет xmax/ZK, то есть максимальная нормированная интегрированная оценка риска заболеваемости. Зона внимания занимает промежуточное положение между зонами благоприятного и неблагоприятного прогноза.
К использованию данной методики мы подошли критически. Во-первых, если строго следовать теории, то Байесовский подход к изучению комплексного влияния факторов на заболеваемость требует при определении максимального, минимального, а также индивидуального риска заболеваемости не сложения интегрированных показателей, а их перемножения. Нами доказана правомерность замены интегрированных показателей их сложением.
Во-вторых, хотя представленная методика расчета риска заболеваемости по наиболее значимым нозологическим формам и позволяет ее использовать в качестве базы для формирования групп риска с использованием вычислительной техники, но с нашей точки зрения, для специалиста, работающего с ребенком, имеет большое значение не только зона наблюдения (зона благоприятного прогноза, зона внимания, зона неблагоприятного прогноза), а и знание оценки вероятности риска заболеть, которую мы предлагаем определять по следующей формуле: Р (оценка вероятности риска) = ЕХ инд./ Ixmax, т.е. как отношение индивидуального интегрированного риска к максимальному интегрированному риску заболеваемости.
В-третьих, любой школьник, подвергающийся воздействию комплекса факторов - это система: знание энтропии этой системы позволяет выделить группу факторов, преимущественно влияющих на формирование риска заболеваемости.
На основании данных исследования нами составлены прогностические таблицы риска заболеваемости школьников, в которых приведены интегрированные показатели риска заболеваемости по каждой из градаций изучаемых признаков. Для каждого школьника, пользуясь таблицей, мы можем определить риск заболеваемости (Х инд.).
Нормирующей величиной будут показатели заболеваемости детей в образовательном учреждении, городе, области. Это будет зависеть от целей, поставленных при прогнозировании. Подготовка этих прогностических таблиц даст возможность определить степень вероятности возникновения важных заболеваний, повысит эффективность диспансерного наблюдения и профилактической работы.
Применение методики нормирования интенсивных показателей позволяет выделить среди действующих факторов факторы с наибольшим «весом». По весовому индексу мы классифицировали все факторы на 3 группы: сильные (К>3), средние (2<К<3), слабые (К<2). Одни и те же факторы в формировании одних нозологических форм ведут себя как сильные, в формировании других проявляют себя слабо. С целью учета степени участия фактора в формировании риска заболеваемости и определяется весовой коэффициент фактора. С этой же целью при определении интегрированного показателя риска нормированный показатель умножается на весовой индекс фактора. Показатели силы факторов риска в формировании заболеваемости школьников приведены в таблице № 8.
Факторами риска средней силы в отношении заболеваний органов дыхания стали: перенесенные матерью во время беременности вирусные и инфекционные заболевания, срочность родов, успеваемость, отношения с учителями, смена занятий в школе, отсутствие регулярных занятий физической культурой. К сильным факторам относятся: порядковый номер беременности, от которой родился ребенок, осложнения в родах, жилищные условия, режим дня, режим питания, кратность приема горячей пищи, удовлетворенность взаимоотношениями с одноклассниками, порядковый номер класса, в котором учится школьник. К факторам риска средней силы в отношении заболеваний органов пищеварения относятся: перенесенные мамой вирусные и инфекционные болезни во время беременности, срочность родов, наличие осложнений в родах, токсикоз во время беременности, посещение ДОУ, режим дня, отсутствие регулярных занятий физической культурой, успеваемость. К сильным факторам относятся: характер вскармливания, жилищные условия, продолжительность сна, удовлетворенность взаимоотношениями с одноклассниками, отношения с учителем, класс, в котором учится.
