Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-педагогическне воззрения Л.Н. Толстого (60-е - 70-е годы).
1.1. «Неизменный закон» развития образования 26
1.2. «Единственный метод и критериум образования» 54
Глава 2. Философско-методологические основы «неразделимого воспитания и образования» (1880 -1910 годы).
2.1. Человек как творец культуры 87
2.2. Нравственные горизонты культуры 122
2.3. Константы духовно-нравственного становления человека... 158
Глава 3. Контуры возвышающего человека образования .
3.1. Образование как основа развития культуры 184
3.2. Образование как воплощение смысла жизни 224
3.3. «В чем главная задача учителя?» 258
Заключение 278
Библиография 293
- «Неизменный закон» развития образования
- «Единственный метод и критериум образования»
- Человек как творец культуры
- Образование как основа развития культуры
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования способного влиять на духовную жизнь общества с необходимостью предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.
Реалии конца XX столетия предельно отчетливо демонстрируют необходимость существенных изменений в структуре общественного бытия и появление нового типа культуры. Бесчисленные социальные потрясения, всеобщий шок от первой и второй мировых войн, кровавая правда сталинского Гулага, многочисленные революции и локальные конфликты, экологические катаклизмы, «успехи» бездушной индустриальной цивилизации и безразличного к человеку сциентизма и техницизма, прагматического утилитаризма и индивидуализма выступают сверхубедительными доказательствами кризиса современных способов организации социокультурного бытия человека. И отнюдь не случайно сотрудничества, уважения личности и ее прав, признание высших, трансцендентальных начал. «Классическая» модель образования с присущими ей установками на антропоцентризм, самоценность личности, с характерной для нее верой в безграничные возможности разума, в его способности постижения универсума и созидания гармонии в мире, культом знания, управления и дисциплины, культом специалиста не в состоянии решить этой сложнейшей проблемы.
По мнению видных теоретиков и историков культуры человечество вступило в новую фазу перехода от одного типа культуры к другому и что миссия этого перехода состоит в диалогическом контакте прошлого и будущего. Происходящий переход, считают они, предполагает возникновение открытости сознания современного человека к своему прошлому. В соответствии с этим образование, в условиях кардинальной смены своих ориентиров, принимая вызов конца XX столетия, должно выработать такую позицию, которая бы не была чревата культом абсолютного отрицания и позволяла бы найти возможность диалога с философско-педагогической традицией прошлого. При такой постановке вопроса совершенно очевидно, что новые ориентиры развития образования не могут быть сформулированы извне, они должны естественно «вырастать» из культурных традиций. Сегодня в контексте философско-мировоззренческого, методологического самоопределения образования значимость системного обращения к историческим философско педагогическим традициям чрезвычайно возрастает.
В последние годы в вопросах осмысления путей развития отечественного образования начали происходить существенные сдвиги. Появились труды, в которых делается попытка преодолеть устаревшие методологические и идеологические установки. Былое игнорирование представителей русской религиозно-философско-педагогической мысли сменилось растущим интересом к ним.
Многочисленные публикации сочинений русских религиозных философов, отечественных мыслителей середины XIX - начала XX в.- это свидетельство желания разобраться в происходящем с помощью их наследия. Все более и более осознается в обществе необходимость восстановления исторической памяти и традиций отечественной философско-педагогической культуры. Стало понятным, что выработка гуманистических идеалов образования невозможна без фундаментального целостного анализа содержания русской философско-педагогической мысли, предлагающей весьма оригинальные подходы к решению проблемы построения возвышающего человека образования. Ведь «Подлинное оправдание традиции - в сегодняшнем дне, в его стиле поисков, в способности отделить зерна от плевел, опираясь на прошлое...очень большую роль здесь могли бы сыграть книги русских религиозных мыслителей, наиболее свободных от национальной и конфессиональной ограниченности, наиболее близких к вселенскому духу...» .
Русская религиозно-философская, философско-педагогическая мысль середины XIX - начала XX века представляет собой уникальное явление не только российского, но и мирового порядка, поскольку отечественными мыслителями (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, П.Я. Чаадаев, А.И. Герцен, B.C. Соловьев, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, С.Т.Шацкий, В.П. Вахтеров, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Н.Трубецкой, С.Н.Булгаков, И.А. Ильин, Л.И. Шестов, И.О. Лосский, С.Л. Франк, П.А.Флоренский, Л.П.Карсавин, Н.А. Бердяев и др.) были созданы труды, вошедшие в золотой фонд общечеловеческих ценностей. Главная их заслуга в повороте философско-педагогической мысли в сторону исследования проблем духовно-нравственного совершенствования целостной личности, творящей мир культуры и объединяющей в своем внутреннем мире и поведении ее «всеединство».
В панораме отечественной философско-педагогической мысли Л.Н.Толстому (1828-1910 гг.) принадлежит особое место. Как гениальный писатель, публицист, создатель религиозно-философского учения, педагог-теоретик и практикующий учитель Л.Н. Толстой оказал огромное гуманистическое влияние на отечественную и зарубежную философско-педагогическую мысль. В настоящее время только начинается процесс восстановления истинного облика Л.Н. Толстого как одного из великих русских философов, педагогов. Одной из причин этого отсроченного возвращения является инерция, связанная с более чем 70-ти летней практикой осмысления наследия Л.Н. Толстого через призму ленинских статей о его творчестве. Однако процесс восстановления протекает неоправданно медленно. До сих пор не переиздано его полное собрание сочинений, вышедшее тиражом 5 тысяч экземпляров и давно ставшее библиографической редкостью.
Решение философско-мировоззренческих, философско методологических проблем, стоящих сегодня перед образованием, требует непредвзятого прочтения, всестороннего изучения трудов Л.Н. Толстого, содержащих оригинальные мировоззренческие, философско методологические идеи построения возвышающего человека образования.
В своем творческом наследии Л.Н. Толстым были поставлены и предложены философско-педагогические решения многих образовательных проблем, которые только в конце XX века стали осознаваться как особо значимые для мира образования - уникальной сферы жизни человека, задающей горизонты развитию культуры.
В философско-педагогическом, философско-методологическом аспектах значимым для современного образования в трудах отечественного мыслителя является:
1. Рассмотрение детства как особого мира, полного загадок и непознанных явлений, как некоторой автономной области, обладающей своим ценностным миром. По сути, отечественный мыслитель предвосхитил превращение темы изучения детства как феномена культуры в самостоятельную область научного анализа. В XX столетии эта тема становится предметом исследований Р.Бенедикт, М. Мид, К. Дубуа, Дж. и Б. Уайтингов, Л. Демоза, Р.П.Рохнера, Б. Робертса и др.;
2. Рассмотрение вопроса приспособления системы образования к человеку, а не наоборот. Доказательство неэффективности образования, построенного на насильственной передаче знаний и насильственном формировании мировоззрения учащихся;
3. Развитие теории сознательного и творческого усвоения учащимися знаний на основании их интересов. Разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. Приверженцами теории свободного обучения и воспитания, разработанной Л.Н. Толстым, впоследствии стали такие видные отечественные педагоги как И.И.Горбунов-Посадов, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий. Теория свободного обучения и воспитания Л.Н. Толстого также оказала мобильное влияние на становление зарубежных, так называемых, альтернативных «свободных школ»;
4. Разработка концепции человека как духовного существа, вносящего своей целенаправленной осмысленной деятельностью духовно-нравственное измерение в жизнь мира. Преодоление в философско-педагогических произведениях издержек антропоцентризма, столь характерного для педагогики начала и середины XX века, видящего человека венцом и центром мироздания. Л.Н. Толстой еще в конце XIX столетия обосновал положение, согласно которому в мире все органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «все связано со всем», и где человек может обрести себя только реализовав свой духовно-нравственный потенциал;
5. Разработка теории гуманистического воспитания, стержнем которой является учение о непрерывном нравственном самосовершенствовании человека в течение всей его жизни. Отчетливо прослеживаются идейные параллели между воззрениями отечественного мыслителя и основоположниками современной зарубежной гуманистической педагогики Дж. Дьюи, А. Маслоу, К.Роджерса и др. Л.Н.Толстой раньше Дж. Дьюи стал отстаивать свободу, независимость ребенка, самоценность его учебных и социальных интересов. Л.Н. Толстой также как и Дж. Дьюи признавал только то образование, которое опирается на собственный опыт ученика и исходит из реальной жизни, а не только готовит его к будущей. Теоретические построения А. Маслоу и Л.Н. Толстого сближает то, что оба мыслителя в качестве главной составляющей сущности человека видели духовное начало, изначально заложенное в нем как бы в «свернутом виде», и понимали педагогический процесс как фундаментальное средство оказания помощи человеку в его открытии и реализации в жизни. Философско-педагогические позиции Л.Н. Толстого и К. Роджерса роднит
пристальное внимание к феномену самопознания человеком самого себя. Как и отечественный мыслитель, К. Роджерс ставил в прямую зависимость возможность созидания человеком своей личности от глубины постижения им своей духовно-нравственной сущности.
6. Формулирование требований к образовательному процессу, сущностью которого выступает трансляция культуры понимания, а не только трансляция некоторой суммы знаний (социокультурного опыта) от одного поколения к другому;
7. Рассмотрение образования как области межкультурного диалога, предполагающего веротерпимость, толерантность в отношениях между людьми;
8. Разработка универсалистской философско-педагогической позиции, отрицающей различные формы образовательного процесса, ориентированного на культурно-этический релятивизм и сепаратизм;
9. Рассмотрение образования как основного фактора развития культуры, гуманизации и гармонизации жизни;
10. Теоретическая разработка вопроса синтеза веры и знания в образовании, ориентированном на развитие личности учащегося;
11. Рассмотрение проблем стадиальности духовно-нравственного становления и самосозидания человека, развития в нем сил добра и свободы;
12. Теоретическое рассмотрение в качестве основной регулятивной функции образования функцию приобщения людей к ценностям «истинной» жизни, к реализации универсального смысла своего бытия. Обоснование критериальной базы отбора содержания для образовательного процесса, решающего эту задачу;
13. Теоретическое рассмотрение основного содержания деятельности педагога;
14. Разработка вопросов профессиональной педагогической этики. Актуальность диссертационного исследования обуславливается несколькими причинами:
во-первых, малой изученностью темы: «Философско-методологические основы педагогики Л.Н. Толстого»;
во-вторых, мировоззрение отечественного мыслителя и его взгляды на образование формировались в период, по некоторым характеристикам очень близкий к переживаемым сегодня переменам. Выход из захватившего мир процесса дегуманизации Л.Н. Толстой видел в разработке вопросов этики, осмыслении назначения человека, построении образования, обращенного к духовно-нравственным проблемам. И поэтому поиск философом выхода из кризисного состояния общества, человека и культуры не только интересен, но и чрезвычайно плодотворен для решения значимых проблем современности;
в-третьих, актуальность исследования обусловлена необходимостью восстановления полной картины истории отечественной педагогики,
философии и истинного облика Л.Н. Толстого как одного из великих русских философов, педагогов.
Степень разработанности проблемы, В отечественной и западной литературе творчеству Л.Н. Толстого посвящено значительное количество работ. Однако тема «Философско-методологические основы педагогики Л.Н. Толстого» остается практически малоизученной.
Несомненный интерес представляют толстоведческие работы русских религиозных философов, теоретиков русского символизма, позитивизма -Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Д.С. Мережковского, И.А. Ильина, К.Н.Леонтьева, В.В. Розанова, Н.Ф. Федорова, Н.О. Лосского, С.Л. Франка, Л.И. Шестова, В.В. Зеньковского, А. Белого, Вяч. Иванова, Н.К.Михайловского и др. Шкала их оценок распределялась от восхищения глубиной, искренностью и мощью духовных исканий Л.Н. Толстого до полного их отвержения. В фокусе их внимания религиозно-нравственные, антропологические, социально-философские построения отечественного мыслителя.
Исследователи педагогического наследия Л.Н. Толстого: В.А.Вейкшан, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, В.Н. Петров, В.В. Смирнов, В.Я.Струминский, П.Н.Шимбирев, А.Г. Фомин, Н.В. Тулупов, О.Е.Сыркина, Б.Л. Степанец, Л.Синицкий, Л.П. Серебренников, Ю.Сальников, К.Д. Радина, Т.Н.Мальковская, З.И. Равкин, С.Ф. Егоров, А.К. Петров, С.Н. Дурылин, Н.В. Кудрявая, Н.К. Коноплев и др. в своих трудах делали акцент преимущественно на народном характере и демократическом пафосе, историко-педагогическом анализе его творчества.
В литературе советского периода, посвященной критическому осмыслению наследия Л.Н. Толстого, можно выделить много интересных работ. Наиболее значительными являются исследования В.Ф. Асмуса, И.В.Чуприной, В.И. Толстых, Д.М. Угриновича, Н.Ф. Уткиной. Эти авторы дают общую характеристику религиозно-философскому учению Л.Н.Толстого, выявляют его исторические и идейные корни, анализируют специфику концептуальных построений. Общим для этих исследований является подход, утверждающий производность всех религиозно-нравственных воззрений мыслителя от нравственных. В свете этой установки и были проинтерпретированы философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого.
В исследованиях западных философов Р. Перрета, Ф. Филлиппа, В.Кауфмана, Р. Нибура и др. Л.Н. Толстой предстает или теологом, или религиозным экзистенциалистом, или идеологом протестантизма, не принимающим современной ему цивилизации, отчуждающей человека от его духовной сущности. Работы этих исследователей позволяют глубже понять, предложенное отечественным мыслителем в философско-педагогических трудах, решение проблемы взаимоотношений образования и государства, политики, культуры.
При всем разбросе оценок творчества русского философа, педагога, очевидным для всех исследователей является то, что основа мировоззрения Л.Н. Толстого - это глубокая вера в конечное торжество общечеловеческого идеала1. Вместе с тем анализ толстоведческих работ демонстрирует, что изучению темы «Философско-методологические основы педагогики Л.Н.Толстого», без детального рассмотрения которой теряется пафос его работ, ускользает их идейно-смысловая направленность, не было уделено достаточно внимания.
Вопросы духовно-нравственного становления человека, роли и места образования в жизни людей постоянно находились в центре внимания Л.Н.Толстого. Философское постижение мира образования на разных этапах творчества отечественного мыслителя отличалось своеобразием и касалось различных сторон этого сложнейшего явления. Внешние условия, ход мыслительной, художественной и практической педагогической деятельности Л.Н. Толстого, органично сопрягаясь и своеобразно сочетаясь в разные периоды его жизни, направляли внимание яснополянского мыслителя и делали предметом рассмотрения различные аспекты феномена образования и педагогической науки.
Эволюция философско-педагогических воззрений Л.Н. Толстого отчетливо прослеживается хронологически. Во временном аспекте она практически совпадает с тремя этапами педагогической деятельности мыслителя.
Первый этап охватывает период с 1859-го по 1862 год. В это время Л.Н. Толстой предпринимает поездки за границу с целью ознакомления с зарубежной теорией и практикой обучения и воспитания, занимается Яснополянской школой, издает журнал «Ясная поляна», в котором подвергает критике официальную школу, пропагандирует теорию «свободного воспитания».
Второй этап - это первая половина 70-х годов XIX в., в течение которого Л.Н. Толстой составляет и издает «Азбуку», книги для чтения и «Арифметику», занимается вновь школой, уделяет повышенное внимание беседам с учителями, принимает участие в работе Московского Комитета Грамотности. Этот период заканчивается написанием статьи «О народном образовании» (1874 г.), помещенной в «Отечественных записках», и изданием «Новой Азбуки» в 1875 году. Конец 70-х годов - время радикального мировоззренческого переворота для отечественного мыслителя. Духовный кризис, пережитый Л.Н.Толстым и детально им описанный в «Исповеди»1, заканчивается разрывом с прежним миропониманием, разработкой самобытного религиозно-нравственного учения.
Третий период относится к 1880-1910 годам. Философско-педагогические воззрения Л.Н. Толстого этого периода выстраиваются на религиозно-нравственном фундаменте его учения. На этом этапе главной основой обучения и воспитания отечественным мыслителем видится приобщение учащихся к реализации в своей жизни единого для всех людей универсального смысла человеческого бытия.
Объектом данного диссертационного исследования является религиозно-философское, педагогическое, литературное, публицистическое наследие Л.Н. Толстого, предметом - философско-методологические основания его педагогики.
Гипотеза диссертации основывается на предположении о том, что философско-педагогическое, историко-педагогическое, историко философское, культурологическое изучение трудов Л.Н. Толстого позволит: 1) выявить философско-методологические основания его педагогики, 2) реконструировать систему взглядов отечественного мыслителя на образование, его сущность, роль и место в культурной жизни человека, 3) продемонстрировать актуальность звучания теоретических построений выдающегося философа, педагога для современной педагогической науки.
Цель и задачи исследования. Основной целью диссертационной работы является историко-педагогический, историко-философский, методологический анализ процессов становления и развития педагогических воззрений Л.Н. Толстого. Достижение поставленной цели предполагает решение ряда взаимосвязанных задач:
? рассмотреть идейные истоки философско-методологических воззрений Л.Н. Толстого на педагогику, выявить и охарактеризовать основные этапы эволюции его философско-методологических взглядов на образование;
? выявить и проанализировать теоретико-методологические основы его педагогических воззрений;
? осуществить реконструкцию философско-методологических оснований педагогики Л.Н. Толстого как целостного явления; раскрыть содержание философско-педагогических взглядов Л.Н. Толстого через анализ его основных философско-педагогических, культурфилософских категорий и идей;
проанализировать философско-методологические основания педагогики Л.Н. Толстого во взаимосвязи всех ее компонентов (в онтологическом, аксиологическом, антропологическом, педагогическом аспектах); рассмотреть философско-методологические взгляды Л.Н. Толстого на образование как на движущую силу развития культуры; проанализировать идеалы «возвышающей человека педагогики» Л.Н.Толстого и обосновать их актуальность в ситуации философско-методологического кризиса современного образования. Источниками написания данной диссертации послужили философские, педагогические, публицистические труды Л.Н. Толстого, созданные им в разное время, основополагающие для понимания философско-методологических воззрений мыслителя на педагогику, его взглядов на философию образования и являющиеся важнейшими вехами в его творческой эволюции.
Помимо этого, к источниковой базе должны быть причислены работы предшественников и современников Л.Н. Толстого, вне контекста которых было бы невозможно понять во всей полноте воззрения мыслителя на философию образования - труды ЯЛ. Коменского, И. Канта, Г.В.Ф.Гегеля, ИХ. Песталоцци, Д. Локка, Ж-Ж. Руссо, Ф.В.А. Фребеля, И.Ф.Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, Г. Спенсера, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, А.И. Герцена, B.C. Соловьева, П.Ф.Каптерева, В.П. Вахтерова, В.В. Розанова, Е.Н.Трубецкого, С.Н.Трубецкого, И.А. Ильина, Л.И. Шестова, Н.О.Лосского, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева и др.
Теоретико-методологические основы исследования. Выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования, необходимостью использования широкого арсенала средств теоретического изучения философского, педагогического, публицистического наследия Л.Н.Толстого.
В диссертации применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, которые позволяют проследить эволюцию философско-методологических воззрений мыслителя на педагогику. В работе также используется сравнительно-исторический метод для выявления идейных источников философско-педагогических взглядов Л.Н. Толстого.
В процессе исследования находят применение методы историко-философского, культурологического, историко-педагогического анализа, позволяющие деконструировать базовые философско-методологические положения педагогики Л.Н. Толстого, а также осуществить встречное реконструктивное движение к выявлению лежащей в их основании позитивной проблематики.
Методологическую базу исследования составляют философские, педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, посвященные наследию русского мыслителя.
Научная новизна исследования выражается в следующем. В работе впервые в научной отечественной философско-педагогической литературе:
выявлены идейно-теоретические и исторические источники философско-методологичских воззрений Л.Н. Толстого на педагогику; философско-методологические взгляды мыслителя на образование раскрыты в контексте его мировоззренческой эволюции и во взаимосвязи с отечественной и зарубежной философско-педагогической мыслью;
? реконструирована содержащаяся в творчестве отечественного мыслителя концепция взаимосвязи философии и педагогики, элементы которой рассмотрены в их диалектических взаимосвязях;
? исследованы онтологические, антропологические, аксиологические, культурологические, методологические основания педагогики Л.Н.Толстого;
? проанализированы социально-этические аспекты философии педагогики мыслителя;
? выявлен актуальный для развития современного образования творческий потенциал философско-педагогических воззрений Л.Н.Толстого.
Научно-практическая значимость исследования. Данные диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке лекционных курсов и семинаров по проблемам историко-педагогического, историко философского, методологического содержания, актуальным вопросам развития современного отечественного образования.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации, обновления и развития отечественного образования.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что ее принципиальные положения соответствуют требованиям философско-педагогического, историко-педагогического, философско-методологического, историко-философского, культурологического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены методами, адекватными его цели и задачам. Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной проблеме.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Динамика становления философско-методологических воззрений Л.Н.Толстого на педагогику характеризуется рядом последовательно сменяющих друг друга этапов.
2. Философско-методологические воззрения Л.Н. Толстого на педагогику при всей своей изменчивости на разных этапах его творчества имеют один смысловой центр: обращенность к духовно-нравственным вопросам становления человека.
3. Разработка вопросов построения возвышающего человека образования базируется у Л.Н. Толстого на фундаменте его воззрений на образование как основу развития культуры.
4. Теоретическое осмысление Л.Н. Толстым феномена образования неразрывно связано с его пониманием:
а) человека как творца культуры;
б) стадиальности (этапности) движения человека к духовно- нравственным высотам;
в) смысла человеческой жизни, состоящего в реализации единого для всех людей неизменного высшего духовного закона, начертанного в их душах.
5. Концепции ненасильственного образования, образования как области межкультурного диалога русского мыслителя органично связаны с его пониманием сущности непротивления как гармонизирующего начала человеческой жизни.
6. Воззрения Л.Н. Толстого на образование как синтез веры и знания проистекают из религиозно-философских установок его мировоззрения.
7. Концепция деятельности учителя, разработка вопросов профессиональной этики педагога выстраиваются у Л.Н. Толстого на системе его взглядов на сущность человеческого взаимодействия.
8. Воззрения Л.Н. Толстого на образование имеют сегодня актуальное звучание и могут быть использованы при разработке концепций обновления и развития отечественного образования.
Апробация научных результатов. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, докладах, тезисах. Диссертантом опубликовано по теме исследования более 30 работ общим объемом 40 печатных листов.
Автор диссертации принял участие в 3 международных, 3 всероссийских, 8 региональных научно-практических конференциях, на которых результаты исследований докладывались и получили одобрение.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении формулируются общий замысел и цели исследования, описывается структура диссертационной работы.
В первой главе рассматриваются философско-педагогические воззрения Л.Н. Толстого, характерные для мыслителя в 1860-е - 1870-е годы творчества. Первый параграф главы посвящен историко-философскому, историко-педагогическому анализу «неизменного закона» развития образования, выведенного яснополянским мыслителем, педагогом. Во втором параграфе представлено решение Л.Н. Толстым вопроса: чему и как учить? В аналитическом ключе в параграфе исследована и описана, разработанная мыслителем, теория и методология свободного обучения.
Во второй главе рассматриваются философско-методологические воззрения Л.Н. Толстого (1880-1910 гг.), выступающие основанием его
взглядов на педагогику. В первом параграфе главы исследуются антропологические взгляды мыслителя. Во втором - возможности и горизонты культурного творчества человека. В третьем - вопросы этапности духовно-нравственного становления человека.
В третьей главе рассматриваются философско-педагогические воззрения Л.Н. Толстого на духовно возвышающее человека образование. В первом параграфе исследуются взгляды мыслителя на образование, выступающее стержневым фактором развития культуры. Во втором -методологические основания образовательного процесса, ориентированного на приобщение учащегося к реализации универсального для всех людей смысла жизни. В третьем - аксиологические, этические аспекты содержания деятельности учителя.
В заключении подводятся итоги и резюмируется основное содержание диссертации.
В библиографии приводится список основных работ, посвященных изучению философских и педагогических аспектов творчества Л.Н.Толстого.
«Неизменный закон» развития образования
Отечественная педагогическая мысль первой половины XIX в. не была ознаменована решением глубоких теоретических проблем. Характеризуя состояние педагогической мысли того периода, К.Д. Ушинский писал: «...ни одного сколько-нибудь замечательного педагогического сочинения, не только оригинального, но даже переводного, десятка два педагогических статей, из которых большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ex officio, ни одного педагогического журнала».
Вместе с тем, именно в первой половине XIX столетия начали зарождаться и оформляться оригинальные отечественные философско-религиозные представления о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания, образования и духовного возвышения личности, во многом определившие направленность развития русской педагогической мысли второй половины XIX столетия. Опираясь на западноевропейскую философию, историографию и педагогическую науку, старшие славянофилы и любомудры (В.Ф. Одоевский, И.В. Киреевский, К.САксаков, А.С Хомяков, Ю.Ф. Самарин, СП. Шевырев и др.) возродили интерес к святоотеческой традиции воспитания, дали импульс русским философам, мыслителям, педагогам в исследовании проблем национальной и общечеловеческой педагогической культуры.
Еще одним философским направлением активно влиявшим на становление отечественной педагогической мысли и на изменение реалий образовательной ситуации России середины XIX века являлось западничество (П.Я. Чаадаев, Т.Н. Грановский, П.А. Анненков, В.П.Боткин, К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др.). Представители этого направления исходили из того, что развитие отечественного образования должно быть жестко связано с усвоением западноевропейской педагогической традиции. Оценивая сложившуюся в стране в тот период образовательную ситуацию и констатируя влияние идей западничества, П.Ф. Каптерев писал: «педагогическое движение быстро перешло в западноевропейское, в широкое заимствование у западных народов их школьного и вообще педагогического опыта - методов, программ, приемов, учебников, капитальных и второстепенных педагогических произведений»
В пореформенный период ситуация начинает радикально изменяться, отечественная педагогическая наука вступает в новый, качественно иной, этап своего развития. Описывая происходящие перемены, П.Ф. Каптерев отмечал: «Педагогическая мысль сразу ожила, как будто кто спрыснул ее живой водой. Разом появились новые направления, новые идеалы, прежние мертвенность и казенщина исчезли. Были затронуты и поставлены на очередь самые существенные и широкие вопросы об общественном образовании, национальном, свободном, об отношении государства и общества к народному образованию, и каждый из этих идеалов и вопросов привлекал к себе внимание общества»1.
Проблемы воспитания, образования стали широко обсуждаться не только педагогами, но и философами, представителями других наук, общественными деятелями. В эти годы прогрессивно мыслящими людьми вопросы перспективного развития российского общества и государства ставятся в зависимость от того, какое воспитание и образование получат граждане. Большое внимание исследователи начинают уделять теоретическим проблемам педагогической науки. Одним из важнейших вопросов становится вопрос о конечных целях воспитания и образования.
Представители общественных наук, педагоги выражают свое критическое отношение к, господствующему с петровских времен, подходу, видящим основное предназначение педагогической системы в подготовке человека к выполнению определенной служебной деятельности. Критическое отношение к господствующему в России с петровских времен подходу, распространение в русском обществе в 50-х - 70-х годах гуманистических взглядов, ставит перед теоретиками педагогики в качестве первоочередных задач - задачи разработки новых целей образования и воспитания.
Л.Н. Толстой со свойственной его натуре страстностью включился в поиск ответов на животрепещущие вопросы, поставленные социально -философской, педагогической мыслью 50-х - 70-х годов XIX века. Он был активным участником общественно-политической жизни России, хорошо знал труды славянофилов, западников, русских материалистов и позитивистов, западноевропейскую философско-педагогическую мысль. Отчетливо видя односторонность и теоретический схематизм доминирующих как в России, так и на Западе взаимоисключающих концепций общественного и культурного развития, Л.Н. Толстой пытался их преодолеть в своих трудах, идейным стержнем которых выступало самобытное мировоззрение мыслителя.
«Единственный метод и критериум образования»
XIX столетие - это период завершения формирования классической педагогики нового времени. С особенной тщательностью начинают изучаться и разрабатываться цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. В решении этих проблем педагогика все больше и больше начинает учитывать теоретические построения философии, социологии, психологии и др. дисциплин. Влияние «немецкой классической философии» (И. Кант, И.Г. Фихте, Ф.В.Й.Шеллинг, Л. Фейербах, Г.В.Ф. Гегель), философии иррационализма (С. Кьеркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше), философии позитивизма и позитивистской социологии (О. Конт, Г. Спенсер, Д.С. Милль), экспериментальной психологии (Г.Т. Фехнер, Э. Вебер, Г.Л. Гельмгольц, В.Вундт) во многом определило ракурс решения педагогических задач. В трудах И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Т. Циллера, В. Рейна, Ф.В.А.Фребеля, Ф.А.В. Дистервега был обоснован педагогический подход к человеку как неповторимой, самоценной сущности, намечен поворот к психологическому обоснованию учебно-педагогического процесса, положена основа разработки теорий социального воспитания.
Начало второй половины XIX в. (60-е гг.) - одна из самых ярких страниц в истории педагогики в России. Это годы усиленного общественного, научного внимания к педагогической теории и практике. Именно в этот период вопросы воспитания и образования стали пониматься как главнейшие вопросы общественного бытия. Детальное изучение и широкое обсуждение теоретических и практических достижений западной педагогической мысли, разработка оригинальных подходов русской философии воспитания (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, П.Я. Чаадаев, А.И.Герцен, П.Д. Юркевич и др.), выдвижение самобытных отечественных педагогических концепций и подходов (К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, Н.Ф.Бунаков, С.А. Рачинский и др.) способствовало изменению государственной просветительской политики с ее традиционной ориентацией на подготовку людей для службы.
Вопросы обновления и развития образования чрезвычайно сильно волновали Л.Н. Толстого, исходящего из убеждения, что «народное образование...есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества»1. «Что же нам, русским, делать в настоящую минуту?, - писал мыслитель. Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или североамериканский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям?». К ответам на эти вопросы отечественный педагог пришел далеко не сразу. Появлению их предшествовал опыт первых занятий Л.Н. Толстого с крестьянскими детьми, после открытия им бесплатной начальной школы в Ясной Поляне (1849), «трехлетнего страстного у влечения... педагогическим делом» (1859 -1862), двух поездок за границу с целью изучения школьной практики в передовых странах Европы, тщательнейшего изучения отечественных и зарубежных педагогических трудов.
Описывая сложившуюся в пореформенной России ситуацию, мыслитель констатировал: «Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, но непонятное для меня явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей - общества, правительства - стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большей частью остаются безуспешными» .
Человек как творец культуры
С древнейших времен важнейшая функция культуры раскрывалась понятием, предложенным Цицероном: «cultura anima» - возделывание, взращивание души. При всех метаморфозах понятия «культура» в философии культуры, культурологии, истории философии это ее значение оказывалось непреходящим. Культура, согласно учению Л.Н. Толстого, является не только продуктом и результатом человеческой деятельности. Для него культурный процесс - это в первую очередь становление и развитие человека. Человек, его место в мире, смысл и предназначение человеческой жизни - одна из центральных линий культурфилософских взглядов мыслителя. Этой тематике отечественный философ оставался верен до конца своих дней.
Свое умственное движение Л.Н. Толстой начал с мысли о гармонически развитом человеке, видящем цель в жизни в том, чтобы способствовать всестороннему развитию человечества, «...Цель жизни человека, - записывает девятнадцатилетний Л.Н. Толстой в дневнике 17 апреля 1847 года, - есть всевозможное способствование к всестороннему развитию всего существующего. Начну ли я рассуждать, глядя на природу... на историю... на историю философии, найду, что везде и всегда люди приходили к тому заключению, что цель жизни человека есть всестороннее развитие человечества... И так я, кажется, без ошибки за цель моей жизни могу принять сознательное стремление к всестороннему развитию всего существующего. - Я бы был несчастливейшим из людей, ежели бы я не нашел цели для моей жизни - цели общей и полезной... Теперь же жизнь моя будет вся стремлением деятельным и постоянным к этой одной цели...».
Эти слова оказались пророческими для мыслителя. «Поздний» Л.Н. Толстой писал: «Цель жизни есть только одна: стремиться к тому совершенству, которое указал нам Христос, сказав: «Будьте совершенны, как Отец ваш небесный». Это единственно доступная цель жизни достигается... выработкою в себе любовного общения со всеми людьми. Из стремления к этой правильно понимаемой цели вытекают все полезные человеческие деятельности, и соответственно этой цели решаются все вопросы».
Постоянно разгадывая «тайну» человека, отечественный мыслитель в своих произведениях делал акцент на различных сторонах динамичного процесса становления духовности личности. Стержнем этого процесса в культурфилософских исканиях Л.Н. Толстого является духовное общение людей во всех конкретных формах его проявления. Единение людей в истине и любви объявляется русским философом высшей культурной и нравственной ценностью. Жизнь есть, говорит мыслитель, все большее и большее «соединение разъединенного». Этому препятствует, считает Л.Н.Толстой, иллюзия отделенности, «особенности» своей жизни от жизни других людей. Только избавившись от нее, «единяясь» друг с другом, утверждает Л.Н. Толстой, люди обретают «истинную жизнь и одно истинное благо жизни».
Центральной проблемой религиозной философии Л.Н. Толстого является проблема сущности человека и его места в божественном универсуме. В произведении «О жизни » антропологические взгляды мыслителя нашли наиболее полное выражение. Критически анализируя самые различные определения человеческой жизни, отечественный мыслитель приходит к выводу, что «жизнь человека есть стремление к благу» . Всякий человек, по его мысли, живет только для того, чтобы ему было хорошо, т.е. для своего блага. Представить жизнь без желания себе блага не может, считает русский философ, ни один человек. Понятия жизни и желания блага объявляются мыслителем тождественными понятиями.
Образование как основа развития культуры
В России конца XIX - начала XX столетий вопрос о сущности и характере образования преимущественно рассматривался с точки зрения главенствующей роли просвещения и культуры в жизни общества и государства. Распространение культуры, просвещения виделось многим отечественным ученым необходимой предпосылкой здорового роста народных сил и мощи русского государства. В.П. Вахтеров, видя в образовании один из важнейших факторов общественного прогресса, писал: «Никто не придет на помощь народу, если он сам не в силах помочь себе, если он сам не в состоянии взять свою судьбу в собственные руки. Но чтобы стать хорошим хозяином своей участи, недостаточно ходить на помочах званых и незваных вождей, надо самому иметь просвещенный ум, реальные знания, обладать творческими силами и общественными стремлениями и действовать самостоятельно. А для этого необходимо хорошее образование и воспитание». «Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем самостоятельности - вопрос о будущем России», -утверждал П.П. Блонский. Обосновывая главенствующую роль культуры в общественном и государственном развитии, русские педагоги ставили вопрос о расширении сети учебных заведений, о совершенствовании подготовки учителей, об организации различного рода просветительских учреждений, в которых люди бы могли в полной мере удовлетворять свои образовательные потребности.
Доминантными идеями в обосновании неотложности преобразований в области образования выступали идеи гуманизации и демократизации, необходимости построения и реализации педагогического процесса, ориентированного на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. Характерным для того периода было понимание демократизации, гуманизации как процессов жестко зависимых от степени культурного развития общества в целом и каждой отдельной личности.
История развития русской школы, которая фактически во все периоды своего становления была в сильной зависимости то от гнета государства, то церкви, то профессиональных требований убедительно доказывает, считали видные русские педагоги, необходимость разрушения государственной монополии на образование. Ведь, в конечном счете, ущербной становится не только школа, бесконечно много теряет общество, ибо только свободная, просвещенная личность может принести подлинную пользу для его развития. Стремление отечественных общественных деятелей, философов, педагогов разрушить государственную монополию на образование было также в значительной степени продиктовано потребностью выведения педагогики на новый качественно более высокий уровень развития. Исходя из идеи автономии педагогического процесса, т.е. его реализации согласно своим собственным целям и внутренним закономерностям, они настаивали на том, что контроль за деятельностью системы образования со стороны государства может касаться только ее результатов. «Педагогический процесс свободен, - писал П.Ф. Каптерев, - когда он будет развиваться сообразно своей природе, вне всяких чуждых давлений со стороны»1. Свобода педагогического процесса не предполагает, утверждали сторонники идеи его автономии, устранения влияния общественных структур (прежде всего государства и церкви) на систему образования, но их роль не должна носить руководящего характера, а воздействия затрагивать творческую сторону образования и его внутреннюю специфику. «Никакой строй, даже самый наилучший, не имеет права делать из школы орудие для достижения политических целей»2, - считал В.П. Вахтеров.
Свобода педагогического процесса, по мнению видных отечественных ученных, предполагает также отсутствие давления на учащихся в процессе формирования их взглядов и убеждений. Убеждения должны быть результатом внутренней работы самого ученика, а не следствием навязывания ему чужих взглядов.
