Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Этническая педагогика как отрасль педагогической науки 21
1.1. Состояние и тенденции разработки, исследуемой проблемы , .21
I. 2. Предмет этнической педагогика 42
1.3. Организация а методы, исследования проблемы 59
ГЛАВА II. Анализ педагогического аспекта саморазвития этноса 71
2.1. Выявлении закономерностей саморазвития этноса 71
2.2. Изучение процесса самоорганизации народа. 8ІЇ
2.3. Анализ этнических и социальных факторов в народном воспитании 108
2.4. Рассмотрение народных и религиозных традиций в качестве форм, воспитания
2.5. Этнизация личности как педагогическая проблема /32
ГЛАВА III. Исследование этноса как педагогической системы 149
3.J. Стриктура и основные функции этнопедагогической системы !49
3.2. Вазовые категории этнопедагогической системы 162
3.3. Анализ взаимодействия педагогического пространства этноса и этнического поля личности в народном, воспитании 173
3.4. Педагогические аспекты, самоопределения личности в этносе204
3.5 Критерии успешности функционирования этнопедагогической
системы. 224
ГЛАВА IV. Особенности формирования национального самосознания россиян 237
4.1. Самобытность культуры народов России, как педагогический фактор 237
4.2. Влияние этнической среды на саморазвитие народа .245
4.3. Народ как субъект педагогического воздействия 255
4.4. Этногенетические ступени поведения и их трансформация в межэтнической интеграции народов России 205
4.5. Педагогические условия консолидации народов России ...280
ГЛАВА V. Основные направления совершенствования народного воспитания россиян 295
5.1. Повышение роли национальной школы в народном воспитинии295
5.2. Интенсификация процесса, формирования национального самосознания россиян 304
5.3. Гармонизация объективных и субъективных факторов народного боепитания 323
5.4. Гуманизация этнических стереотипов и установок 348
5.5. Предупреждение деформации национального самосознания 361
5.6. Совершенствование культуры межнациональных отношений в процессе народного воспитания 372
Заключение 389
Список литературы 407
Приложения
- Состояние и тенденции разработки, исследуемой проблемы
- Выявлении закономерностей саморазвития этноса
- Стриктура и основные функции этнопедагогической системы
- Самобытность культуры народов России, как педагогический фактор
Введение к работе
Каждый народ її процессе этногенеза создает собственную систему воспитания, чья эффективность определяется приролоео-образностью, степенью гуманизации и гармонизации взаимодействия ее структур, способностью успешно использовать этническую среду в интересах собственного воспроизводства и саморазвития. Ее своеобразие, культурно-исторический опыт народа по воспитанию новых поколений, закономерности, принципы и методы этио-педаготического процесса изучает этническая педагогика, сопоставляющая эффективность системы воспитания своего народа с подобными педагогическими системами других этносов. Как отрасль педагогической науки этническая педагогика нацелена па формирование у автохтонного населения национального самосознания, межпоколенную трансмиссию этнических норм и ценностей. Как фактор этнологии она обеспечивает воспроизводство этноса, сохраняя, развивая и передавая новым поколениям жизненный опыт народа. Этническая педагогика призвана снять противоречия между необходимостью овладения людьми этим опытом и отсутствием у них априорной способности к такому освоению, между процессами самоорганизации этноса и личности, ростом этничности и потребностью в межэтнической интеграции. Практические, прикладные проблемы этнической педагогики в отечественной и зарубежной литературе отражение, в определенной ые- ре, получили, а теоретические ее основания еще ждут своего исследования. Необходимость специального исследования определяется тем, что консолидация народа ведет к развитию этноцентризма, обособлению его от других, Выявление путей разрешения этих противоречий в воспитании людей и этнических групп обеспечивает межэтническую интеграцию народов без их ассимиляции. Проблемы несоответствия между существующими знаниями в области народного воспитания, процесса формирования национального самосознания и реальными запросами этнокультурного развития народов страны и их составляющих индивидов определяет актуальность данного исследования.
Разнообразие этнокультурных стереотипов поведения, несмотря на интенсивную экспансию унифицированных ценностей, приобретает в современных условиях все более актуальный смысл, определяя своеобразие проявления фундаментальных социальных процессов. Переход от тенденциозного понимания этнической картины мира к ее видению в поливариантных формах породил новую аберрацию социального восприятия, вызвавшую необходимость всестороннего анализа многообразия влияния этносоциальных общностей на психологию и развитие национального самосознания россиян. В таких условиях актуальным является изучение и измерение таких характеристик этнопедагогической системы, которые меньше всего поддаются антропогенному воздействию: процессы самоорганизации этноса, его базовые потребности, этнический статус человека и т.д., имеющие природное, естественное происхождение. Как отрасль науки, уходящей своими корнями в далекое прошлое, этническая педагогика аккумулирует в себе педагогический опыт многих поколений, но будучи обращенной в будущее, она использует этот опыт для организации жизни современных поколений, воспитывая их на лучших традициях своего народа. Вобрав в себя духовное наследие ушедших поколений, народное воспитание сообразует процесс формирования национального самосознания с требованиями реальной жизни, обусловливая взаимные связи быта и морали. По изменениям в этнических стереотипах поведения судят об изменениях в жизни этноса, в его педагогической системе, этнической среде, в том числе народной культуре. Отсюда исследования закономерностей взаимодействия процессов сохранения и изменения в народном воспитании является существенно значимым.
Этнос — самоорганизующаяся педагогическая система, основывающаяся на взаимодействии его природных (биогенетических) и социокультурных свойств. В это взаимодействие включается энергетическая и информационная компоненты природной составляющей этноса и экспрессивная функция (процессы интеграции и поддержания устойчивости) его социальной подсистемы. Энергию самоорганизации этнопедагогическои системе придает ее основное противоречие: будучи закрытой, биологической системой, т.е. системой имеющей предопределенную природой цель, этнос, как социальная подсистема, открыт и реагирует на конкретные условия развития. Информационная компонента биогенетической составляющей этноса представляет собой совокупность стереотипов поведения общности людей, обеспечивающих воспроизводство и саморазвитие народа, его культуры. Следовательно, этнические стереотипы поведения (традиции, обычаи и обряды) определяют формы, способы и средства народного воспитания. Антропогенное воздействие на этническую среду изменяет, в некоторой степени, систему народного воспитания, заменяя одни традиции и обычаи другими, на базе которых образуются новые педагогические тех- пологий, согласующих взаимодействие объективных (природных) и субъективных (социальных.) факторов воспитания. Выявление путей, способов и средств снижения элементов спонтанности в ггнопедагогическом процессе, установление наиболее эффективных форм и методов согласования объективных и субъективных факторов народного воспитания позволяют совершенствовать последнее в современных условиях.
Сущность, структура и функции национального самосознания разработаны и освещены в отечественной и зарубежной литературе достаточно полно, однако процесс его формирования большинство авторов оставляют за рамками своих исследований. Исследователи этиопедагогических процессов свое внимание сосредоточили на проблемах передачи духовного наследия народа в рамках национальной школы, в то время как этнизация человека — сознательная самоидентификация с народом в старшем школьном возрасте только начинается. Причем, являясь наиболее константным элементом человеческой субъективности, этническая идентичность не зависит от изменения социальных ролей, статусов, видов деятельности, политических и иных ориентации. В ней прежде всего отражается природосообразность народного воспитания и распространенность эндогамной брачности. Спонтанные имитационные процессы преобладающие в народном воспитании и воздействующие непосредственно на подсознание в ходе этиопедаго-гического процесса в семье, кругах внутри этнического общения, этнической диаспоре, при самовоспитании этнофоров, обоснования в этиопедагогических исследованиях не получили. Более того, о них не упоминается в программах по этнической педагогике педагогических вузов, замыкающихся в круге школьных проблем.
Итак, процессы биосоциальной, самоорганизующейся природы задают содержание, структуру и направленность функционирования этнопедагогической системы, определяют пути, средства и способі)! ее совершенствования. В целом, они составляют сущность этнической педагогики — отрасли педагогической науки, исследующей и использующей опыт прошлых поколений в ходе организации воспитания новых поколений. Вне указанных процессов невозможно осмыслить появление :->тнофора — носителя атрибутов национального самосознания, этнических моделей мировосприятия и поведения, активного распространителя элементов народной культуры.
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ этнической педагогики, обосновании ее предметной области, структурных и функциональных элементов, определении условий и путей совершенствования процесса народного воспитания.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что теоретическими основами этнической педагогики выступают ее закономерности, принципы, методы, основные категории народного воспитания, пути его совершенствования в современных условиях.
Частные предположения, вытекающие из общей гипотезы, сводились к следующему: а) Этническая педагогика несводима к национальной школе, ее основным элементом выступает народное воспитание, обеспе чивающее передачу культурного наследия народа новым поколе ниям и формирование у них национального самосознания; б) Своеобразие народного воспитания определяется его при- родосообразностью, преемственностью народных традиций, обыча- ев и обрядов, самодостаточностью системы этнопедагогичеекого воздействия, особенностями антропологического, онтологического, аксиологического, культурологического содержания воспитательного процесса; в) Этничность — национальное чувство развивается в преде лах оппозиции "этноцентризм — полиэтнизм" в зависимости от складывающейся этнической ситуации, следовательно, этнические установки меняются с изменением обстоятельств; г) Педагогическая система этноса включает в себя объектив ные и субъективные факторы педагогического воздействия и ее продуктивность определяется степенью их взаимодействия; д) Центральным субъектом народного воспитания выступает локальный круг внутри этнического общения, на базе которого образуются социокультурные, политические и экономические ор ганизации, институты и движения народа; е) Консолидация этноса на основе этноцентризма подавляет саморазвитие этнофоров и мешает самоорганизации народа.
Объектом исследования является этнос (народ), процесс его саморазвития.
Предметом исследования является обоснование закономерностей, принципов, методов, основных категорий народного воспитания в этносоциальной общности как педагогической системе управления ее саморазвитием.
В соответствии с целью, гипотезами и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Разработать методологические и теоретические основания сущности и содержания этнической (народной) педагогики:
Раскрыть предметную область этнической педагогики как отрасли педагогической науки. Определить внешние и внутренние границы ее предметной области;
Выяснить в какой мере народное воспитание включает в себя трудовое, экологическое, нравственное, патриотическое, эстетическое и другие виды воспитания;
Сформулировать характеристику этноса как педагогической системы;
Исследовать процессы народного воспитания в контексте современных этнокультурных проблем: преемственности традиционного сознания, трансляции культурного опыта, расширения пространства народной культуры, согласовании саморазвитии этноса и личности этнофора и др.;
Проанализировать педагогическую систему этноса как один из факторов его существования, определить критерии успешности функционирования этнопедагогической системы;
Выявить продуктивность соотношения централизации и децентрализации педагогического воздействия, традиционного, культурологического и онтопедагогического подходов к управлению развитием личности и саморазвитием этнической общности;
Установить роль и место народных и религиозных традиций s этнопедагогической системе, их различие и согласование в процессе воспитания;
Определить основные направления интенсификации народного воспитания в современных условиях.
Методологической основой исследования явились системный, структурно-функциональный и сравнительно-исторический анализ действительности, который позволил при создании концепции этнической педагогики объединить в единую развивающуюся, систе- му пснхолого-педагогическии. культурологический И ОНТ01ЇСИХОЛО-гичоский опыт народного воспитания народов России.
Теоретическую основу диссертации составили исследования отечественных и зарубежных ученьях, гз которых раскрываются плодотворные идеи и фундаментальные принципы но проблемам: культурно-исторической теории развития психики (С.А.Арутюнов, М.М.Бахтин, Р.Бенедикт, Л.С.Выготский, А.Инкельс, АЛ 1.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Мид); - этнической и педагогической антропологии, теории челове- кознания (К.Д.Ушинский, Д.Н.Анучин, Б.Г.Ананьев, А.Г.Аемолов. А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Бунак, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, В.В.Куликов, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин и др.); народной педагогики (В.Г.Богораз, Д.В.Бубрих, З.П.Васильцова, Г.С.Виноградов, Г.Н.Волков, А.Э.Измайлов, Л.Леви-Брюль, Ш.А.Мирзоев, В.С.Мухина, М.И.Стельмахович, Н.Н.Харузин, К.Г.Юнг); системного подхода к воспитанию (Ю.П.Азаров, Т.К.Ахаян, Ю. К. Баба некий, Л.К.Балясная, Н.И.Болдырев, М. А.Верб, К.Н.Вентцель, Т.Е.Конникова, А.С.Макаренко, Н.И.Монахов, Л.И.Новикова, Г.А.Победоносцев, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина); соотношение "общество — природа" (экологическое воспитание) (В.И.Вернадский, В.А.Блюмкин, Т.Бокач, Н.Н.Вересов, И.П.Герасимов, Ю.Г.Марков, Т.В.Цырлина, С.С.Шварц, Т.П.Южакова, А.В.Яблоков); этнических стереотипов поведения и воспитания {В.М.Бехтерев, В.Бунд, Л.Н.Гумилев, Г.Лебон, Б.Ф.Поршнев, В.С.Соловьев, Г.Г.Шпет); - сущности, содержания и функций национального самосозна ния (Ю.В.Арутюнян, Л.О.Ьороноев, Ю.В.Бромлей, Л.В.Выготский, Л.М.Дробижева, Р.Ф.Итс, И.С.Кон, М.М.Кучуков. А.Р.Лурия, С.В.Лурье, Л.С.Мыльников, К.И.Хабибулин, Н.Н.Чебокеаров, К.В.Чистов); этнопсихологической лингвистики (А.К.Байрамова, Л.В. Бондарко, М.З.Закиев, А.С.Герд, В.Г.Костомаров,
Ю.М.Лотман, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А. А. Потебня,
В.Я.Пропп, Н.К.Фролов); - управления педагогическими системами {Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинекий. А.П.Ковалев, В.А.Якуиин); этнической психологии (Г.Л.Андреева, А.А.Бодалев, А.О.Бороноев, А.А.Деркач, О.И.Дреев, В.Н.Куницына,
В.Г.Крысько, Г.У.Кцоева, А.Б.Мулдашева, В. Н. Панферов, Ю.П.Платонов, Л.Г.Почебут, В.И.Чупров, К.В.Чистов); - устойчивости национального самосознания малочисленных народов (Т.А.Бернштам, Д.В.Бубрих, И.Ю.Винокурова, Р.Ф.Итс, А.С.Мыльников, Т.Ю.Сем, Ч.М.Таксами, Н.П.Харузин. М.Чехочинска).
Методы исследования. Для определения общей стратегии и организации исследования использовался сравнительно-исторический и структурно-функциональный методы сопоставления саморазвития различных народов. В целях выявления изменений в этнических установках и ценностных ориентациях проводился контент-анализ документов, местной периодической печати. В качестве единицы анализа брались высказывания по проблемам народного воспитания, а также частота употребление слов "патриотизм", "отечество'1, "дружба народов" и т.д. на русском языке и языке титульной нации. С помощью педагогического экс- перимента (констатирующего) сопоставлялась организация и результаты патриотического воспитания в национальных (польском и литовском) районах Литвы в 1970-1990 гг. Устойчивость этнических стереотипов поведения русского парода определялась в ходе сравнения наиболее распространенных черт национального характера, отраженных в сборнике русских пословиц и поговорок В.И.Даля и словаре русских пословиц и поговорок составленном В.П.Жуковым {1991 і".), а также в Частотном словаре русского языка (1977 г.). Для решения различных задач использовались опросы, наблюдения и анализ краеведческого и этнографического материала, обобщение фактических данных этнологических и эт-нопедагогических исследований, перечень которых дается в библиографии диссертации.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются определением предметной области и задач исследования, обстоятельностью теоретического анализа, корректностью в разработке понятийного аппарата, применением разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования и продолжительностью (более 20 лет) констатирующего педагогического эксперимента, охватом литературных источников из разных областей знания, опытом работы автора в различных педагогических, в том числе инонациональных системах.
Диссертант выносит на защиту следующие основные положения:
1. Сущность этнической педагогики - отрасли педагогической науки, развивающейся на стыке многих традиционных на ук, имеющих общий объект исследования. Ее предмет - воспитательный процесс в этносе, объединяющий в єдиную педагогическую систему воспитание' в национальной школе и народное воспитание.
Концепция народного воспитании как самоорганизующейся системы формирования национального самосознания россиян, сохранения, верификации и передачи новым поколениям культурного опыта народа.
Понятие этноса как педагогической системы представляет собой взаимосвязь структурных (семья, круг внутри этнического общения, этническая диаспора, этнографическая группа и т.д.) и функциональных (информационный, эмо-тивный, коммуникативный, организаторский) элементов, направленных на формирование национального самосознания людей и развитие личности автохтонов.
Основные принципы народного воспитания в этнической общности, это: природосообразность воспитательного процесса; терпимость к инакомыслию и отказ от поляризованного мировосприятия; гуманизм преемственности народных традиций; обеспечение единства быта и нравов в народном воспитании; переход от политического к педагогическому управлению саморазвитием этноса; стабильность этнических стереотипов поведения и динамичность ауто и гетеростереотипов восприятия; согласованность природных и социальных факторов народного воспитания; взаимодействие структурных и функциональных элементов этнопедагогической системы; вытеснение отживших традиций инновациями.
Положение о зависимости саморазвития народа от его способности к самоорганизации и уровня управляемости системой народного воспитания.
Основные этапы формирования национального самосознания; воспитание в семье, национальной школе, формирование чувства причастности к этнической общности; народное воспитание в период жизненного пути личности к ее самореализации.
Пути интенсификации процесса формирования национального самосознания россиян в современных условиях выступают дальнейшее развитие национальной культуры, повышение этнического статуса личности, предупреждение деформаций в национальном самосознании, педагогическое управление процессами аккультурации, формирование культуры межнациональных отношений и т.д.
Положение о том, что эффективность народного воспитания характеризуется степенью сформированности национального самосознания россиян, уровнем гуманизации этнических стереотипов и установок.
Основные направления, пути и средства повышения эффективности народного воспитания в этнической и мета-этнической общности.
Науная новизна исследования.
В работе обоснована сущность и содержание этнической педагогики - отрасли педагогической науки, развивающейся на стыке многих традиционных наук. Субъектом воспитательного процесса в этносе выступает народ, формирующий у населения национальное самосознание, являющееся основным условием воспроизводства этносоциальной общности.
Определены теоретические основы и предметная область этноледагогических исследований, сформированы основные категории этнической педагогики как науки и установлены основные направления саморазвития народа.
Разработана концепция этносоциальной общности как педагогической системы. Обоснованы основные закономерности функционирования зтнопедагогической системы.
Сформулирована концепция народного воспитания как предмета этнической педагогики, рассматривающая народное воспитание в виде самоорганизующейся системы формирования национального самосознания россиян, меж поколенной трансмиссии культурного наследия народа.
Раскрыты принципы народного воспитания в этносоциальной общности, пути воспитания культуры межнациональных отношений и развития межэтнической интеграции народов России.
Сформулирована идея о консолидации народов России педагогическим путем, путем формирования национального (наднационального) самосознания россиян.
Обоснованы пути гармонизации объективных (природных) и субъективных факторов народного воспитания, интенсификации процесса формирования национального самосознания россиян.
Выявлены пути, способы и средства гуманизации этнических стереотипов и установок, преодоления этноцентризма в процессе формирования национального самосознания.
Предложен новый, онтопедагогический подход к анализу процессов народного воспитания и формирования национального самосознания россиян.
Реализован междисциплинарный подход к этнопедагогиче-скому исследованию взаимных связей между автохтонами и этнофорами в этносе, а также .людьми разной национальности, расселенных в едином педагогическом пространстве. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем разработаны теоретические положения и осуществлено решение проблемы народного воспитания, имеющей важное социально-культурное и политическое значение. Оно имеет значение для последующего развития теоретических понятий в области этнической педагогики, народного воспитания, особенно в разработке механизмов преемственности в передаче этнических ценностей и социокультурного опыта народа, а также в осмыслении современных представлений о явлениях рекапитуляции в педагогике, о месте национальной символики в воспитании, о соотношении школьного и народного воспитания. Особую теоретическую и практическую значимость выполненное исследование имеет для реализации принципа единства а многообразии в воспитательном процессе народов России. Так, предлагаемая автором концепция народного воспитания, предполагающая его совершенствование на пути взаимообмена опытом национальной культуры, открывает дополнительные возможности для новых исследований теоретического, эмпирического и прикладного характера. Диссертация вносит существенный вклад в теории воспитания, саморазвития, межэтнической интеграции и аккультурации. Практическая значимость исследования. Диссертационная работа содержит ценную и оригинальную информацию о путях и средствах народного воспитания, о формах и методах процесса формирования национального самосознания. об основных направлениях его совершенствования в различных этнических ситуациях. Это позволяет использовать саму диссертацию и опубликованные на ее основе работы, в качество учебных пособий для студентов педагогических, культурологических, юридических и других гуманитарных вузов, внедрение полученных результатов внесет существенный вклад в преподавание этнической педагогики в высших учебных заведениях и оптимизирует учебно-воспитательный процесс в национальной школе. Выводы и результаты исследования могут служить одним из оснований межэтнической интеграции народов России в метаэтническую общность посредством совершенствования народного воспитания.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Исследование осуществлялось в рамках государственной программы "Народы России: возрождение и развитие" и результаты его обсуждались на организуемых ежегодно Научным советом программы международных конференциях, а также других Всесоюзных и Всероссийских научных конференциях в 80-е - 90-е годы. Основные результаты исследования представлены в более 40 публикациях, в том числе в 4 монографиях, научном отчете, одном учебном и 2 методических пособиях. По материалам автора в литовском журнале "Пасаулис" (Свет) в 1991 г, возникла дискуссия ученых. Разработанная автором концепция этнической педагогики обсуждалась на совещаниях докторов педагогических и философских наук кафедр общей педагогики Санкт-Петербургского педагогического университета и прикладной культурологии Санкт-Петербургской Академии культуры. Научным советом программы рекомендована к изданию пятая монография автора "Россияне. Формирование национального "Я".
Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формируется цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования. Раскрываются ведущие идеи, методологические и теоретические основы, научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе " Этническая педагогика как отрасль педагогической науки" освещается состояние и основные тенденции разработки проблемы, обосновывается предметная область этнической педагогики, выбор методов исследования и способов их организации. Во второй главе "Анализ педагогического аспекта саморазвития этноса" рассматриваются цели, закономерности, принципы, факторы народного воспитания, другие элементы педагогического основания самоорганизации этноса. В третьей главе "Исследование этноса как педагогической системы" раскрывается сущность этноса как педагогической системы. Ее структура и функции, а также объективные факторы саморазвития этноса. В четвертой главе "Особенности формирования национального самосознания россиян" обобщается оитопсихологический опыт народов России в их саморазвитии на базе самобытности культуры этих народов и исторически сложившегося опыта взаимообмена элементами народной культуры. В пятой главе "Основные направления формирования национального самосознания россиян" автор определяет эти направления и формирует рекомендации по совершенствованию структурных и функциональных элементов эт-нопедагогичсской системы, обосновывает советы по развитию национальной школы и народного воспитания. В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, намечаются перепек- тивы дальнейшего изучения проблемы. В приложении помешены схемы, таблицы, раскрывающие динамику народного воспитания и характеризующие важнейшие направления его совершенствования.
Проведенное автором исследование не претендует на полноту освещения всех проблем этнической педагогики, вновь развивающейся отрасли педагогической науки, включающей вопросы этнической антропологии, педагогической аксиологии и культурологии, народного воспитания и национальной школы. В нем рассмотрены наиболее острые проблемы народного воспитания в современных условиях и обозначены направления дальнейшего совершенствования этнопедаготического процесса.
Состояние и тенденции разработки, исследуемой проблемы
Одной из главных примет современности является возрастание в общественном развитии роли национального фактора. Существуют, по крайней мере, три основных теоретических подхода к анализу феномена этичности: в одних случаях этничность рассматривается как совокупность социальных атрибутов и характеристик, в других — как набор специфических ощущений и переживаний, в третьих — как комплекс поведенческих стереотипов.1 Каждое из этих определений имеет свои основания и резоны. Однако при использовании каждого из них возникают сложности методологического характера. В первом случае маркерами этнической принадлежности выступают язык, территория, национальное управление, религиозная принадлежность и т.п. Проблема состоит в том, что в условиях миграционных и этнотрансформационных процессов сложно определить границы этнических категорий. Во втором — особая характеристика субъективности, проявляющаяся в этнических стереотипах восприятия и переживаниях, которую по той же и ряду других причин трудно отличить. Реально же народы различают по сложившимся стереотипам поведения и национальному самосознанию, отражающимися в самоназвании.^
Человеческая общность издревле организовывалась по этническому принципу: человечество — это народы. Этнические общ- пости формируются в течение веков, а иногда и тысячелетий, в ходе которых накапливается культурный опыт {нормы и стереотипы поведения, традиции, обычаи и обряды, регламентирующие воспроизводство этноса и развитие его культуры), общее видение картины мира, что передается из поколения в поколение посредством народного воспитания. Последнее К.Д.Ушинский, назвал живым органом развития народа.] Понять почему народы так сильно различаются по темпам и формам самоорганизации, росту этничности и степени сформированное национального самосознания возможно только разобравшись в исторически сложившихся особенностях становления этнической педагогики, как отрасли педагогической науки.
Попытки научного описания характеров различных народов и путем их формирования идут от Феофраста2 и продолжаются до сих пор.3 Сложность этого процесса заключается в том, что каждый народ в процессе этногенеза сам создает свою, отличную от других, систему воспитания, обусловленную историческим развитием и природными условиями {К.Д.Ушинский}4. Эти системы, различаемые по содержанию народных традиций, обычаев и обрядов, сопоставимы по их функциям и основным принципам. Так принципы природосообразности и опоры на народные традиции в воспитании молодежи отражены в "Очерках Джунгарии" казаха Чокапа Валиханова, исследованиях педагогического влияния шаманизма и буддизма бурята Доржи Банзарова, "Истории адыгейского народа..." кабардинца Шоры Ногмова, "Поверьях и обрядах казанских татар..." татарина Каюма Насыри, "Мира ислама" сибирского бухарца Г.Г.Ибрагимова, произведениях тюрка Исмаил-бей Гаснренского и др. Идеей народности воспитания, по мнению Д.С.Лихачева, пронизаны все памятники отечественной культуры.1 В своих "Заметках о русском" Д.С.Лихачев приводит высказывание Н.Рериха о слове "подвиг", аналога которому нет ни в одном западноевропейском языке и отмечает, что подвижничество русских передастся в ходе народного воспитания и связано с подсознательным восприятием бескрайних русских просторов.2 Н.А.Добролюбов, утверждал, что без умения жить жизнью народа, постигать его дух невозможно понять суть русской народности и что даже лучшие литераторы пока воспринимают только форму русской народности, а не ее содержание.3
Проблемы народного воспитания исследовали ученые западноевропейских стран. "Нация, писал Э.Ренан, - это великое соединение людей здравого ума и теплого сердца", которые обретаются воспитанием на героическом прошлом народа и желанием жить вместе.4 И.Г.Фихте в своих "Речах к немецкой нации*' призывал немецкий народ к единению и моральному возрождению, видя в народном воспитании главное условие сплочения немецкого народа. Основными средствами народного воспитания (формирования единства "национального духа") он считал язык. мифы, обычаи, религию, народную поэзию.1 Потребность филологии, этнологии, философии, других общественных дисциплин в определении факторов, развивающих народную культуру, привело ученых к исследованию культурно-исторического направления в психологии, к т.н. "психологии народов". В.Вундт, Г.Штейнталь. М.Лазарус и др. пришли к выводу, что существует некая сверхиндивидуальная душа, подчиненная национальной общности. Дух индивида является ее несамостоятельной частью." Это своеобразное видение народного воспитания в качестве системы общест венного давления строилось как совокупный результат историко- филологического и психологического исследовании, изучавшего роль внушения в социальной детерминации поведения и сформулировавшего мысль о коллективном бессознательном в наследовании национально-культурного опыта новыми поколениями, развитую К.Г.Юнгом. В России сторонником теории "психологии народов" выступал А.А.Потебня. "Психология народов, писал он, должна показать возможность различия национальных особенностей и строения языков как следствие общих законов народной жизни".3 Плодотворные идеи А.А.Потебни питали исследования Д.Н.Овсянико-Куликовского, В.Г.Богораза, Д.В.Бубриха, Д.К.Зеленина, М.М.Бахтина и других исследователей эффективности родного слова в народном воспитании. Д.Н.Овсянико-Куликовский, например, доказывает, что сформированностъ народных традиций "выше всех социальных, классовых, сословных. профессиональных и иных групповых признаков", характеризует эффективность воспитательного процесса и этносе.
Основателем теории народного воспитания в России стал К.Д.Ушинекий, рассматривающий его как основное содержание народной педагогики — науки изучающей и реализующей опыт народа по воспроизводству, развитию и передачи новым поколениям накопленных ценностей культуры, эмпирически сложившейся в определенной этнической среде, под воздействием реальных природных условий. Система педагогических взглядов К.Д.Ушинекого изложена в его труде ''Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868). Педагогика может, путем синтеза накопленных о разных отраслях знаний о человеке, успешно разработать план его воспитания, только сочетая его культурный опыт с исторически сложившимися в народе нравами.2 Фундаментальной категорией народной педагогики К.Д.Ушинский считал народное воспитание, которое он отличал от воспитания в национальной школе. Основными критериями успешности народного воспитания он определял познание родного языка, сформирован-ноеть "полу рефлексов*' (многообразия навыков и привычек), согласование нравов и быта. "Добрая привычка, писал он, - есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему".3 Различие между рефлексами и полу рефлексами К.Д.Ушинский видел в степени их организации: если рефлексы установлены природой, то полу рефлексы есть результат воспитания.
Выявлении закономерностей саморазвития этноса
Устойчивость этнической общности определяется ее способностью к саморазвитию (Л.Н.Гумилев). Саморазвитие народа - переход на более высокий уровень его организации, может осуществляться спонтанно, за счет его самоорганизации и в процессе на родного воспитания.1 Саморазвитие этноса осуществляется путем его самоорганизации и воспитания автохтонного населения. Само организация этноса проявляется в естественном движении автохтонного населения, соотношении эндо и экзогамной брачности, этноэволюционных и этнотрансформационных процессов, миграции и других самопроизвольно возникающих явлениях в этносе. В процессе самоорганизации народа взаимодействуют (противодействуют) две тенденции: сохранения (этноэволюционные процессы) и изменения (этнотрансформационные процессы). Их соотношение определяет направление саморазвития (конструктивное или деструктивное).2 Энергию самоорганизации придает основное противоречие этноса как биосоциальной системы: будучи закрытой, биологической системой, т.е. системой, имеющей предопределенную природой цель, этнос, как социальная система, открыт и реагирует на конкретные условия развития.3 Будучи природным явлением по источникам своего возникновения и социальным по способам своего проявления, этнос (народ), как субъект и объект воспитательного процесса, развивается путем взаимодействия двух составляющих его общностей, носителей этнических черт, ценностей и элементов народной культуры: этнофоров и автохтонов. Выявление основных зависимостей в таком взаимодействии, принципов и способов его реализации позволяет определить направления педагогического влияния на процессы выше указанного взаимодействия. Одной из таких закономерностей саморазвития этноса, выявленной в период распада СССР, является то, что внешняя угроза существованию народа, независимо от того реальная она или иллюзорна, консолидирует этнофоров и автохтонов на позициях этноцентризма (обособления), исключая тем самым процессы сопоставления, в первую голову, обеспечивающие саморазвитие народов. К самоизоляции и даже к саморазрушению этноса может привести преобладание в общности этнофоров (пассионариев по Л.Н.Гумилеву). В.М.Бехтерев, назвавший активных носителей социальных норм и ценностей "созидателями", отметил, что их преобладание в обществе ведет к распаду их общности на множество конфликтующих группировок. Дискурс этих групп создает не стабильность в обществе, но позволяет отобрать наиболее продуктивные для саморазвития общности идеи.1
Б.Ф.Поршнев относил деятельность представителей активных и пассивных слоев общества к различным социально-психологическим явлениям. Он считал, что побуждения общности этнофоров характеризует настроение ("психический сдвиг") народа, а автохтонов - его психический склад, в основе которого лежит национальный характер. Черты психического склада формируются через посредство обычаев, жизненных порядков, привычек, воспринимаемых от старших поколений и от среды. Настроения побуждают этнофоры, но они только тогда превращаются в общественное мнение и другие социальные регуляторы саморазвития этнической общности, когда они охватывают автохтонов и стимулируют изменения в традиционном поведении большинства коренного населения.1 Относительную стойкость социально-психологического взаимодействия автохтонов и этнофороа Б.Ф.Поршнев объясняет их принадлежностью к единой народной культуре, составной частью которой выступает психический склад народа и его национальный характер.
А.О.Бороноев, П.В.Симонов в основе формирования национального характера в ходе саморазвития этноса видят альтруистические потребности народа, воспитываемые на базе его культурно-исторических традиций.2 В.П.Трусов одной из закономерностей саморазвития этноса считает чрезмерную пристрастность в оцен-ках "своих" и "чужих", зависящую от характера внутри этнического взаимодействия и т.д. Нехватка в общности этнофоров усиливает в ней элементы стагнации, гомеостазную, регрессивную сторону развития. Автохтоны - база для этнофоров, но и их регламент, референтная группа. Соотношение развивающихся, гомео-статических и регрессирующих элементов структуры, изменяющейся под воздействием этнической среды, определяет направление и стадию саморазвития народа. Развиваясь от архаического обособления "Мы - Они", к единству национального разнообразия в процессе народного воспитания, этнос совершенствует свою функциональную систему, элементы которой вместе со структурой этноса образуют этнопедаготическую систему.
Переход этнической общности на более высокий уровень саморазвития связан со степенью сформированности национального самосознания. Л.М.Дробижева, сопоставляя процессы становления национального самосознания у народов России, пришла к выводу, что чем больше численность нации, тем сложнее формируется ее национальное самосознание и, следовательно, сопоставлять народы России по уровню их саморазвития не корректно.1 С таким выводом нельзя согласиться. Без сопоставления нет и не может быть никакого развития. Народы, как и люди, познают себя в сравнении с другими и объективность этнической рефлексии прямо пропорциональна объему сопоставляемых элементов социумов. Сравнение - высший уровень измерения саморазвития этноса. Оно играет в саморазвитии народа не меньшую роль, чем этногенети-ческие факторы, потому что осознание сходства достигается размышлением и требует, по Л.С.Выготскому, более развитой способности к обобщению чем осознание отличия. На сравнении строятся загадки, пословицы, поговорки, эпос и другие фольклорные формы. Исследования, под руководством Ю.В.Арутюняна и Л.М.Дробижевой, показали, что ежели различия между народами бросаются в глаза, то характеристики сходства между ними необходимо не только выявить, но и обосновать.
Стриктура и основные функции этнопедагогической системы
Главное качество самоорганизующейся системы заключается в том, что система отторгает те части, которые не участвуют во взаимном содействии, вовлекая новые, способные приблизить достижение цели.1 Этнос, воспроизводство которого находится в прямой зависимости от того насколько все его компоненты вовлечены в процесс формирования национального самосознания, является такой системой. В ходе функционирования, он согласует исходные, первичные и производные (вторичные) факторы, образующие педагогическую систему. К первичным факторам относятся субэтносы, этнографические группы, круги внугриэтнического общения, национальная культура и школа, члены этноса, их семьи, этнические движения и другие субъекты педагогического процесса, являющиеся одновременно и объектами данного действия. В ходе взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса в этнической среде складываются воспитательные отношения в виде причинно-следственных связей между компонентами педагогической системы, обеспечивающие научение и присвоение личностью этнических стереотипов поведения.
Производными элементами этнопедагогического процесса являются различные этнокультурные модели поведения, выражающиеся в этнических стереотипах, эмоциональных стилях, способах общения. Каждый народ ценит определенные качества выше остальных и в ходе этнизации (коренизации) эти оценки человек усваивает. В зависимости от того какие черты психического склада ценятся в народе выше, складываются этнокультурные различия существующие в объективированных формах (фольклор, народная музыка, танцы, промыслы и умения) и в форме традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, привычек поведения. В Индии, например, ценится созерцательность, пассивность, мистицизм. В США, наоборот, подчеркивается стремление полагаться на свои силы, силу воли и агрессивности. В культуре многих народов России издревле культивируется терпение до самоуничижения, стремление смирением обуздать свой буйный нрав, сформированный российским раздольем. Для россиян не столь важно достижение, сколько важно понять кто они есть, доискаться до истины, правды. Российские "правдолюбы", народные защитники всегда воспевались в устном народном творчестве, как образец для всенародного уважения и подражания. В целом первичные и вторичные факторы народного воспитания, действуя в этнической среде, образуют в своей совокупности такую педагогическую систему, через которую каждый народ воспроизводит свою духовную культуру, свою психологию в ряду меняющихся поколений.
В качестве педагогической системы этнос может быть охарактеризован такими признаками как определенность педагогических целей и задач; наличие культурной информации, необходимой для передачи последующим поколениям, а также людей (этнофоров), способных быть носителями этой информации; специфичность условий, в которых формируется национальное самосознание, обеспеченность необходимыми средствами и разработанность эффективных форм и методов для осуществления педагогического процесса (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский).1 Указанные признаки достаточно динамичны и изменяются в зависимости от развития самой педагогической системы, включающей в себя, наряду с отмеченными структурными элементами, единство национального самосознания, исторической судьбы, культуры, традиций, обычаев и других компонентов этничности, структура этнопедаго-гической системы действует в интересах организации воздействия на личность, а содержательные, динамические компоненты этноса обеспечивают постоянную эволюцию его, что способствует разрешению противоречия между преемственностью этнических форм и необходимостью их адаптации к меняющимся условиям национальной жизни.
Элементы структуры этнопедаготической системы различаются как самовоспроизводимые (культура, менталитет, отношения, стереотипы) и не воспроизводимые (ландшафт, климат, природные ресурсы, расовые признаки) человеком. В саморазвитии этноса воздействие первых прогнозируется, а вторых - учитывается. Н.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев, Я.Я.Рогинский, М.Г.Левин, другие экологи, этнологи и антропологи рассматривают этнос и этногенез как функцию биосферы. О немыслимости развития человека вне влияния среды, поддерживающей его сосуществование, писали И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Н.С.Введенский и др. ученые.2 Г.В.Старовойтова, Э.Х.Панеш, С.М.ІИирокогоров и ряд других ученых доказывают, что народы отличаются друг от друга биологически.3 Вряд ли стоит опровергать значение природных факторов, жестко детерминирующих этническое поведение и составляющих основу саморазвития этноса. Но и они подвластны антропогенному воздействию. Могут при их изменении существенно повлиять на эволюцию этнопедагогической системы. Приблизительно также обстоит дело с самовоспроизводимыми элементами этнопедагогической системы. Культурный опыт, этничность, межличностные и межнациональные взаимоотношения, численное соотношение этнофоров и автохтонов, обусловливающее энергию взаимодействия - эти и многие другие факторы обеспечивают педагогическое влияние в ходе взаимодействия людей в этносоциальной общности. Но этнический контакт - это не просто общение, а слияние крови (эндогамный брак), лимитированное обычаем. Инкорпорация инородцев - это и совместная деятельность, и первый шаг к ассимиляции: если обычаем народа инородцам, мужчине или женщине дозволяется вступить в брак с аборигеном, то только дети от этого брака признаются соплеменниками. В.Г.Богораз рассказывал про "русского чукчу'1 - мальчика-сироту, воспитанного чукчами, не знавшего русского языка и прошедшего посвящение в охотники. Чукчи упорно считали его русским. Того же мнения придерживался он сам, Только его потомство воспроизведенное им с чукчанкой, прошедшее обряд инициации, было принято в племя.1
В народном воспитании, несмотря на объективность не воспроизводимых человеком его элементов, выступающих условиями педагогического процесса в этносе, наиболее активную роль, при воздействии на личность, играют самовоспроизводимые и изменяемые человеком элементы этнопедагогической системы, выступающие, как правило, в качестве педагогических целей. Решение же педагогических задач народного воспитания определяется не изменением условий процесса воспитания - это невозможно, а с помощью педагогических воззрений народа, сложившихся при наблюдении на протяжении многих поколений за влиянием на формирование личности аборигенов природных условий, быта, нравов, хозяйственной деятельности и т.д. Учет влияния этнической среды на воспитание новых поколений определяет степень реальности педагогических целей, постановка которых вызывалась жизненной необходимостью.
Функции этноса как педагогической системы - культурно-исторические способы удовлетворения определенных потребностей этноса, его членов, связанных с их жизнеобеспечением. Они реализуются в различных формах, совокупность которых вместе с этническими нормами (ценностями, традициями, стереотипами и т.д.) составляют основное содержание, "центральную зону" психического склада этнической общности. Основными функциями этнопедагогической системы являются информационная, организационная, координационная и компенсационная (защитная).
Самобытность культуры народов России, как педагогический фактор
Общей особенностью формирования национального самосознания у народов России является исторически сложившаяся полинациональность их расселения. Миграционные потоки славян на севере, юге и на востоке обтекали другие народы: мордву, удмуртов, коми и т.д., сотрудничая и взаимообмениваясь культурой, вовлекая их в межэтническое сообщество, не разрушая автохтон-ность объединяемых народов. За русскими крестьянами первыми осваивать сибирские земли пришли татары и другие народы Верхнего и Среднего Поволжья. Будучи оседлыми жителями, они по Уставу об управлении инородцами (1822 г.) были приравнены вместе с алтайцами и шорцами в правах и обязанностях к русским крестьянам, за исключением рекрутской повинности, которую они не несли. Сибирские татары, остяки, вогулы, тунгусы и другие аборигены Сибири, адаптируясь в русскоязычной среде не теряли свою родовую память, так как родоплеменные отношения внутри этих народов но российскому законодательству составляли основание централизованного управления коренным населением Сибири.
Полиэтничность объединяемая культурными связями и экономическими интересами характерна для всех регионов России. Хозяйственные и культурные связи народов России складывались в едином экономическом пространстве и развивались на принципах взаимовыгодного сотрудничества и взаимопомощи, что побуждало их к естественной аккультурации. Усиливающаяся при этом межнациональная конкурентность становилась мощным мобилизующим фактором их саморазвития. А.О.Бороноев и П.И.Смирнов в своей монографии раскрывают основные механизмы влияния характеров народов на воспитание автохтонного населения и судьбы страны.1
Взаимообмен национальной культурой содействовал самообновлению национальной жизни каждой этнической общности, но растянутость педагогического пространства затрудняет обмен культурной информацией в России как между народами, так и между регионами. Еще Н.Л.Бердяев утверждал, что жизнь социальных кругов Петрограда и Москвы и жизнь далекой российской провинции принадлежат к разным историческим эпохам. И сегодня, как свидетельствуют социологические исследования, этнопе-дагогическая информация распространенная в Москве и Петербурге, достигает периферии в том же объеме с опозданием в 1,5-2 года.2 А что касается обратной связи, то она осуществляется еще медленнее. Воспитательный процесс, как известно, нельзя построить на негативном опыте, взаимной вражде. Образ врага консолидирует, но не развивает этнос. Положительный опыт межнациональных отношений в средствах массовой информации освещается во много раз реже, чем факты межэтнической напряженности.3 Ныне 12 основных экономических регионов страны, в условиях самовыживаемости, стремятся в большей мере к обособлению, чем к консолидации, то в некоторой степени обусловлено разделением единого педагогического пространства россиян на национальные и региональные субпространства. Россияне пока представляют собой конгломерат народов весьма различных по уровню экономического и духовного развития. В тоже время хозяйственно-культурные типы объединения народов не противопоставляются, а сопоставляются друг с другом и служат фундаментом образования мстаэтни-ческой общности (Н.Н.Чебоксаров).
Один из исследователей народного творчества А.С.Фаминцын хранилищем мудрости русского народа считал север Европейской части России и Озерный край, нынешнюю Тверскую, Вологодскую, Новгородскую области, юг Карельской и Коми республик, куда ссылались скоморохи, сказители и другие носители народной культуры.1 Так Ф.А.Конашков, один из потомков ссыльных скоморохов, в начале XX в. в Олонецкой губернии записал 22 сказа, былины, различные народные песни. Исследователь народного фольклора В.В.Бакке записал в Благовещенске народную песню "Че те надо?" ставшую популярной у молодежи в конце XX в.2
Другой особенностью культуры народов России является ее многослойность. Многие этносы, входящие в Российский суперэт-Е1ое? консолидировались на базе собственных субэтносов. Так татары, второй по численности после русских этнос России, объединяют монгольские, маньчжурские, тюркские народности, составившие часть монголо-татарской империи, названной Золотой Ордой. После распада империи для некоторых тюрко-язычных народов наименование "татары" стало самоназванием. К ним относятся татары сибирские, поволжские, крымские, литовские (караимы). Сибирские татары, в свою очередь, делятся на тобольских, чулымских и барабинских татар- Поволжские - на казанских, касимовских, астраханских (карагашя) и мишари. В этногенезе татар участвовали также ногайцы, булгары, половцы, кипчаки и другие древнетюркские народы. Ливы, латгалы, курши, земгалы, селы консолидировались с ЇХ по ХУ1 вв. в латышскую народность (самоназвание - латвиеши), присоединенную в начале ХУШ столетия к России. Подобная этническая многослоиность свойственна и другим этносам входящим в российский суперэтнос. Автохтонное население республики Коми, например, состоит из коми-зырян, коми-ижемцев и коми-морт (пермяков), относящихся к различным расам, говорящих на разных диалектах языка коми и т.д. Традиционно, но условно, народы России в целом и даже внутри себя различают по двум основным чертам культуры: "культура вины" и "культура стыда" (по ориентации на западную, восточную или собственную, промежуточную культуру).1 "Вина" связана с озабоченностью человека внутренней правотой, с самоценностью личности, ее прав. Ей присуще отношение "прошлое - идеал будущего", как и девальвация многих традиционных характеристик национальной жизни: широкой сети родственных связей, нерасторжимость брака по инициативе женщины, многодетность семьи и т.п. Народы, объединяемые "культурой стыда", озабочены оценкой их достоинств другими, склонны к самоотрицанию, сокрытию неудач, слабости и зависимости. "Культура стыда" несет отпечаток локальности, так как ориентирует самосознание индивида на собственную общину: "стыд" существует в отношениях между "своими". Достоинство и бесчестье соотносятся не с самоконтролем, а с внешними формами контроля: осуждение, похвала, наказание, поощрение, свойственными отношениями патернализма.
Россияне образовывали не только полиэтническую, многонациональную, но и межнациональную, межэтническую общность. Главной побудительной силой такой организации выступали территориальные перемещения (миграция) населения, его метисация и ассимиляция, имеющие объективные (социально-экономические) и субъективные (психологические) предпосылки. Основной социально-экономической предпосылкой межэтнической миграции россиян из разных мест был постоянно усиливающийся гнет крепостничества, усугубляемый хроническим обезземеливанием крестьян европейской части России, их люмпенизацией, от которой их не могли охранить традиции и обычаи групповой защиты сельской и родовой общины. Отличие миграции россиян заключалось в том, что при колонизации русские перемещались на незаселенные, либо слабо заселенные автохтонным населением земли, а при миграциях все россияне (русские и не русские) бежали от крепостного, религиозного гнета и голода в более благоприятные в социально-экономическом отношении места: не только на восток, но и на запад, в города, ассимилируясь с местным населением. Профессиональное освоение новых территорий, заселенных аборигенами, продолжается много веков.
