Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Политико-экономические и социально-педагогические факторы становления вальдорфской педагогики
1.1 Экономические и политические условия развития Германии начала XX века 11
1.2 Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XDC- ХХ веков 20
1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогических взглядов и деятельности Р. Штайнера... 34
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 59
Глава II. Здоровье ориентированная деятельность вальдорфских школ
2.1 Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегающая система 63
2.2 Основные направления учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы 74
2.3 Экология детства в обучении предметам гуманитарного и естественнонаучных циклов 88
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕН 102
Глава III. Формирование здорового образа жизни в антропософских учебно-воспитательных учреждениях
3.1 Особенности занятий физической культурой и спортом в Вальдорфской школе 106
3.2 Значимость предметов эстетического цикла в укреплении здоровья учащихся 120
3.3 Роль ремесленно-трудового обучения в оздоровлении школьников 134
3.4 Учебно-воспитательная работа с учащимися, имеющими отклонения в развитии 142
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 159
Заключение... 163
Библиографический список литературы 177
- Экономические и политические условия развития Германии начала XX века
- Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XDC- ХХ веков
- Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегающая система
- Особенности занятий физической культурой и спортом в Вальдорфской школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы народного образования не в полной мере учитывает возрастные особенности и функциональные возможности школьников. Повышение учебных и эмоциональных нагрузок, наряду со снижением возраста приема в школу приводит к развитию стрессовых состояний, нарушениям режима, ведущего к дефициту сна, уменьшению двигательной активности, следствием чего является увеличение нервно-психических и функциональных отклонений со стороны сердечнососудистой системы российских школьников. Именно поэтому укрепление их здоровья является приоритетной задачей руководства народным образованием страны.
Ухудшению функционального состояния организма и здоровья школьников способствует дефицит двигательной активности и снижение мышечных усилий. Одной из его основных причин служит перегруженность учебных программ, негативное отношение учащихся к физкультуре, ограничение времени игр и физических упражнений на свежем воздухе.
В начале XXI века Министерством образования Российской Федерации утверждено Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения (приказ Минобразования России от 15.05.2000 №1418). Разработана федеральная целевая программа «Образование и здоровье», направленная на улучшение состояния здоровья школьников. [См.: 66. С. 51]
В Послании к Федеральному Собранию Президента Российской Федерации (апрель 2005 года), В.В. Путин подчеркнул, что в связи с обострением демографической ситуации в стране и проблемами, вызванными состоянием здоровья молодых граждан России, федеральные и региональные органы исполнительной и законодательной власти должны направить все усилия на осознание молодым поколением необходимости вести здоровый образ жизни, зани-
маться физической культурой и спортом. «Каждый молодой человек, - указал президент России, - должен осознать, что здоровый образ жизни - это успех, его личный успех» [См.: 32. С.74].
Министерство образования Российской Федерации, «реализуя задачи Концепции модернизации российского образования по обеспечению активной адаптации личности к жизни в современном обществе, формированию здорового образа жизни», по согласованию с Минздравом России, Госкомспортом России объявило 7 апреля «Всероссийским днем здоровья детей».
Значительный вклад в укрепление здоровья школьников внесла Вальдорф-ская педагогика, созданная в начале XX века. Реализуя цели развивающего обучения учащихся, Вальдорфская педагогика представляет собой целостную систему, ориентированную на здоровьесберегающее жизненное начало в каждом ребенке. Гуманистические идеи «свободного воспитания», выдвинутые Р.Штайнером, определили необходимость развития творческих задатков учащихся, предоставляя им возможность на собственном опыте активно познавать окружающий мир.
Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориен-тациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, направленных на поиски путей и средств бережного отношения к здоровью учащихся, а именно практическая значимость опыта Вальдорфской педагогики, созданной на основе концепций «свободного» воспитания, художественного воспитания, педагогики личности и ставящей перед собой в качестве приоритетной задачи разработку научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья учащихся, представляет большой интерес для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Здоровьесберегающие основы Вальдорфской педагогики».
Проблема исследования формулируется следующим образом: выявление сущностного содержания и практических форм деятельности Вальдорфской школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений начала XX века, направленной на формирование ценностного отношения личности к культуре здоровья, формирование у учащихся здорового образа жизни.
Определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Вальдорфской школе, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья учащихся, становление их индивидуальности, изучение и анализ данного опыта является целью нашего исследования.
Объект исследования: реформаторская педагогика Германии конца XIX -начала XX века.
Предметом исследования являются теория и практика здоровьесбереже-ния в учебно-воспитательном процессе Вальдорфской школы.
В исследовании определены следующие задачи:
Определить сущность ведущих направлений реформаторских течений гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).
Выявить политико-экономические и социально-педагогические предпосылки развития Вальдорфской педагогики в начале XX века.
Проанализировать становление и развитие здоровьесберегающей направленности педагогической концепции Р.Штайнера.
4. Охарактеризовать особенности организации учебно-воспитательного
процесса Вальдорфской школы как экспериментального учебно-
воспитательного учреждения, способствующего формированию духовно,
нравственно и физически здоровой личности учащихся в системе новых типов
альтернативных школ в первой трети XX века.
5. Показать прогностическое значение опыта работы Вальдорфской школы как модели школы будущего, направленного на сохранение, укрепление и восстановление здоровья учащихся.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
обусловленность возникновения и развития идей реформаторской педагогики экономическими, политическими и культурными факторами развития Германии;
педагогические идеи гуманизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;
природосообразность воспитания - единство и взаимосвязь биологического и социального в развитии человека;
связь объективного и субъективного, логического и исторического, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;
аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;
объективный характер педагогического исследования;
системный подход к исследованию.
Теоретической основой исследования является педагогическое наследие Рудольфа Штайнера, труды отечественных педагогов по проблемам гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Н.К. Гончарова, Н.Д. Ни-кандрова, А.А. Пинского З.И. Равкина, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики ВЛ. Борисенкова, АЛ. Джуринско-го, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, Л.В. Образцовой, А.М. Пис-кунова, Л.Л. Супруновой, Т.Ф. Яркиной.
В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики
Р. Альта, X. Бауера, Р. Винкеля, Ф. Каннига, Ф.Карлгрена, Б.Ливехуда, КЛинденберга, Э.Краниха, ПШиллера и других.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;
сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;
анализ государственных документов об образовании и о здоровье школьников; философской, психологической, валеологической, медицинской, педагогической литературы;
обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX - первой трети XX века;
систематизация полученных результатов.
Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.
Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2002 -2006 годы.
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялось ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по проблеме.
Второй этап (2003-2004гг.) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, изучался опыт работы учителей Вальдорфских школ, делались теоретические обобщения и опыты, определялись цели и задачи исследования.
Третий этап (2004-2006гг.) - итоговый: уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы, завершалось оформление диссертационного исследования.
На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по тем исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их творческое использование по здоровьесбережению учащихся в практике работы Вальдорфских школ. Последовательно раскрыты политико-экономические и социокультурные предпосылки, обусловившие создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших разностороннее развитие учащихся, воспитание их на основе общечеловеческих ценностей. Проанализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, в первую очередь, Р.Штайнером. Выявлена гуманно-демократическая направленность основных целей и задач в Вальдорфской школе, направленных на формирование основ здорового образа жизни. Показан вклад Вальдорфской педагогики в развитие теории и практики природосообразного воспитания учащихся, ведущими идеями которого являются следующие: формирование личности основывается на целостной природе учащихся и включает развитие всей совокупности ее качеств; образование и воспитание представляет собой единый процесс духовно-нравственного развития личности; школа обеспечивает развитие, воспитание и обучение учащихся в тесной взаимосвязи с родителями и социальной ере-
дой; важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов Р.Штайнера, системно и целостно проанализирована их сущность, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса, направленные на здоровьесбережение в Вальдорфской школе, которая базируется на валеологическом, антропософском, гуманистическом и системном подходах к обучению и воспитанию. Выявленные и обобщенные в исследовании идеи, педагогические условия формирования духовно и физически здоровой личности уточняют и дополняют общетеоретические положения, разработанные представителями Вальдорфской педагогики первой трети XX века.
Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях, повышения качества обучения и воспитания, разработки здоровьесберегающих технологий. Соответствующие материалы исследования могут включаться в курсы теории и истории педагогики, а также использоваться в школьной практике в целях сохранения и укрепления здоровья школьников, изучаться слушателями в системе повышения квалификации учителей и педагогических кадров (СКИПКРО).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на теоретико-методологические подходы, разработанные Р.Штайнером и применяемыми в своей практике учителями Вальдорфских
!
школ (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, индивидуальный, развивающий), соответствием методов исследования цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
Становление и развитие Вальдорфской педагогики обусловили следующие факторы: политико-экономические и социокультурные предпосылки развития послевоенной (1918) Германии; социальный заказ Веймарской республики (1918-1933); влияние идей и опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших независимость школы от государства; создание условий для полноценного умственного и физического развития личности в альтернативных школах Германии.
Вальдорфская педагогика как целостная система, основанная на антропософской концепции Рудольфа Штайнера о человеке как высшем эволюционном продукте природы, утверждает здоровье приоритетной ценностью человека, необходимой для свободной и естественной реализации жизнедеятельности личности.
3. Вальдорфские школы являются учебно-воспитательными учреждениями полного дня с трехчастным циклом учебных предметов, благотворно сказывающемся на здоровье школьников: научные дисциплины, эстетико-художественная деятельность, спорт и трудовое обучение.
4. К особенностям Вальдорфской педагогики относятся инновационные средства и приемы обучения и воспитания: арт-терапия, эвритмия, импресс-живопись, архитектоника эллипсовых форм, природная наглядность, музыко-терапия.
5. Воспитание здоровой, высоконравственной, свободной и ответственной личности осуществляется в Вальдорфской школе путем включения её в процесс самовоспитания, саморазвития, самодеятельности.
Экономические и политические условия развития Германии начала XX века
Во второй половине XIX века в Западной Европе произошли значительные политико-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на становление национальных систем образования и интенсивное развитие педагогической мысли. Во многих странах были проведены прогрессивные реформы школы.
Империалистическая стадия развития знаменовала собой конец свободного мелкого предпринимательства и кустарного производства, рост рабочего класса (его численность в ряде стран составила до 50% населения). Неотъемлемой частью быта людей стали изделия машинного производства. Увеличилась протяженность железных дорог. Появились пароходы, фотография и кино, телефон, телеграф. Это существенно изменило сознание людей, способы их общения, повлияло на развитие образования и культуры.
В Англии, крупнейшей капиталистической державе мира, завершался процесс объединения империи. Бурная индустриализация страны предъявляла повышенные требования к образованию трудящихся. Закон Фостера (1870), деятельность Национальной образовательной Лиги Джозефа Чемберлена, школьных советов больших городов привели к тому, что к 1881 году в Англии было поэтапно введено обязательное начальное образование. Большое распространение получили торговые школы, технические курсы, научные, литературные и философские общества, библиотеки, музеи, лекционные центры, обеспечивавшие различным слоям населения непрерывное образование.
Деятельность Третьей республики во Франции (1879-1919) в годы индустриального подъёма страны была направлена на усиление роли государства в сфере образования. Вводилось обязательное начальное образование. Расширилась сеть мужских и женских высших начальных и технических школ, новых университетов. До Первой мировой войны был издан ряд декретов, определивших работу государственных школ Франции. Возросло число бесплатных высших начальных школ.
Движение гуманистической педагогики в Германии в рассматриваемый период было обусловлено экономическими, политическими и социокультурными особенностями развития страны. Общественно-педагогическая и научная деятельность немецких педагогов-гуманистов, активно выступавших за реформу школы, протекала в основном в последней четверти XIX - первой трети XX века. В этот период Германия вступила в эпоху империализма. За полтора десятка лет после революции Германия превратилась из сельскохозяйственной страны в аграрно-индустриальную. Повсюду строились промышленные предприятия, увеличивалась численность пролетариата. Наиболее промышленными центрами стали Рейнская область, Саксония, Силезия, Пруссия. Расширялась внутренняя и внешняя торговля.
Быстрому росту экономики и промышленности мешала политическая раздробленность страны. На роль лидеров в объединении германских государств претендовали Австрия и Пруссия. Для укрепления своих позиций прусский король Вильгельм I пригласил на пост министра-президента помещика Отто фон Бисмарка, который имел репутацию «сильного человека».
Политический курс правительства Бисмарка был направлен на укрепление юнкерско-буржуазного милитаристского государства и установление гегемонии Германии в Европе.
В 1866 году Бисмарк спровоцировал конфликт с Австрией и при помощи армии по условиям Пражского мира добился выхода Австрии из Германского союза и осуществления своих притязаний на гегемонию в объединенных германских государствах. Новый Северогерманский союз возглавила Пруссия, с чем согласились восемь самых больших немецких государств три главных ганзейских вольных города - Гамбург, Бремен и Любек (Бавария, Баден -Вюртемберг и часть Гессен-Дармштадта ранее состояли в военном союзе с Пруссией). Свою территорию Пруссия увеличила на 1500 кв. миль, а население-4,5 млн. человек [См.: 60. С.9].
Для упрочения власти в 1872-1875 годах Бисмарк провел ряд реформ в стране: денежную, военную, правовую, административную. Они были направлены на создание прочной основы буржуазно-юнкерского монархического государства. Этой цели был подчинен и «исключительный закон» Бисмарка, который он провел через рейхстаг 19 октября 1878 года. По этому закону запрещались все рабочие организации, прежде всего, СДПГ [См.: 35. С.217].
Крах попыток подавления рабочего движения и неудачи во внешней политике предопределили отставку Бисмарка в 1890 году. Немалую роль в этом сыграли разногласия Бисмарка с германским императором Вильгельмом II, который вступил на престол в 1888 году. В 1894 году пост канцлера занял ХХогенлоэ, как и Бисмарк, он пытался с помощью репрессий приостановить продолжавшуюся консолидацию сил немецкого пролетаризма.
Эрфуртская программа, принятая социал-демократической партией в 1891 году, содержала положения об овладении рабочим классом политической власти, об уничтожении классов и классового господства, как конечной цели партии. Социал-демократическая партия Германии играла ведущую роль в международном рабочем движении того времени.
Важной особенностью экономического развития Германии в конце XIX начале XX века был высокий уровень концентрации производства, раннее появление и широкое распространение монополий во всех отраслях промышленности: 506 предприятий составляли всего 0,017 % общего количества пред- приятии страны, но на их долю приходилось 32% всех мощностей электрических и паровых двигателей [См.:36. С.249).
К концу XIX века неграмотность во всех землях Германии была окончательно искоренена. Законом 1891 года детский труд до 12-летнего возраста строго запрещался. Следует отметить, что за счет индустриализации производства он стал нерентабельным. На большие предприятия, где не требовались специальные навыки и умения работы на новейших станках, немецкие подростки поступали на работу с 14-15 лет.
Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XDC- ХХ веков
Процессы, происходившие в экономике и политике, оказывали определяющее влияние на идеологическую жизнь страны. Новый общественный класс - пролетариат противопоставил буржуазной культуре, идеологом которой являлся Ф.Ницше, свою демократическую культуру.
Фридрих Ницше (1844 - 1900) являлся одним из известных мыслителей своего времени, который создал ряд философских произведений; «Так говорит Заратустра», «По ту сторону добра и зла», «Воля к власти». Ницшеанство было одной из форм, в которые облекалась борьба идеализма против марксизма. Ницше возвестил «переоценку всех ценностей», подверг критике проявления современной ему буржуазной культуры, присущий ей дух филистерства, призывал к рождению романтизма и героики в искусстве [См.: 20. С.393].
В области историографии появился ряд работ, в которых было отражено развитие революционного движения в Германии и за ее пределами. К ним относились труды А.Бабеля «Женщина и социализм», «Великая крестьянская война в Германии», В.Либкнехта «История Французской революции XVIII века», «Биография Р.Блюма», К.Каутского «Предшественники научного социализма», «Томас Мор и его утопия», Э.Бернштейна «Коммунистические и демократические движения в Англии в XVII веке». Они содержали характеристику и анализ роли народных масс в освободительном движении.
Эрих Мария Ремарк (1898-1970) является одним из наиболее известных писателей XX века. В своем романе «На западном фронте без перемен» он детально проанализировал проблему «потерянного поколения», показал судьбу молодого поколения, вернувшегося с фронтов Первой мировой войны, отобразил социально-экономические преобразования, происходившие в Германии по окончании Первой мировой войны: создание Веймарской республики, нестабильность экономического положения, усиление националистических настроений, обусловили появление поляризации левых и правых сил в стране. В годы внутриполитической борьбы Ремарк написал «книгу, в которой рассказывалось о войне с точки зрения простого человека» [См.: 83. С.9]. Роман «На западном фронте без перемен» не содержал научного анализа причин и следствий войны, а представлял ее глазами молодого поколения того времени: разрушающей личность, бессмысленной и бесцельной. Это жестокое и бесчеловечное, механическое, физическое и духовное уничтожение: даже если человек не погибает на войне, - указывал он, - все равно теряет самого себя; лицо, придающее человеку индивидуальность, заменяется маской противогаза» [См.: 83. С. 14].
В XIX веке в странах Западной Европы произошли значительные политико-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на развитие экономики и становление национальных систем образования. Были приняты законодательные акты общего образования и в каждом государстве с учетом исторических и национальных особенностей формировались образовательные системы.
Так, в Германии в 1872 году был принят закон о начальной школе, по которому от руководства была отстранена католическая церковь, претендовавшая на монопольное право решать все вопросы, связанные с обучением и воспитанием учащихся. В немецких народных школах расширилось преподавание реальных предметов, активизировались методы обучения [См.: 38. С.223].
«Сельские воспитательные дома», появившиеся в Германии, реализовыва-ли идеи «свободной школьной общины». Главой этого направления в школьном эксперименте был Г.Литц (1868 - 1919), работавший ранее в Абботс-хольме и открывший, начиная с 1888 года, ряд школ-интернатов в сельской местности. В основном это были школы для мальчиков; девочек принимали в заведения начальной ступени. Особенностью воспитательных домов Г.Литца было то, что каждый из них предназначался для учащихся определенного возраста: школа начальной ступени была в Ильзенбурге, средняя - в Хаубинде; в Биберштеине учились только воспитанники старшего школьного возраста [См.: 26. С. 72].
«Сельские воспитательные дома» строили работу на основе принципов свободного развития воспитанников. В процессе занятий домашним и сельским трудом у каждого ученика формировались навыки поведения в обществе.
Разнообразные формы учебно-воспитательной работы Г.Литца развивали впоследствии лучшие из его сотрудников в своих учебно-воспитательных учреждениях, в том числе в «свободной школьной общине». Это были интернат в Виккерсдорфе, открытый в 1906 году Г.Винекеном, и школа ПГехеба (1870 - 1961), созданная в 1910 году. Содружество школьников и учителей составляло основу воспитательного процесса в Виккерсдорфе и в Оденвальдской школе, где совместно обучались мальчики и девочки.
Как и в школе Г.Литца, в школе ПГехеба учащиеся работали по свободному учебному плану. Обучение строилось на принципах трудовой школы. Под руководством педагога воспитанники учились самостоятельно наблюдать, сравнивать, делать все своими руками, приобретать навыки в самостоятельной учебной и трудовой деятельности. При этом ручной труд здесь не был самоцелью и не предусматривал утилитарной профессиональной направленности.
Среди «сельских воспитательных домов» интернаты Г.Винекена и ПГехеба были наиболее ярко выраженными образцами «школьной общины», организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого общества, развития в них чувства гражданской ответственности. «Школьная община предполагала полное равноправие учителей и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.
Форма школьной общины Виккерсдорфа и школы П.Гехеба была характерна только для Германии и не получила распространение в других странах. [См.: 26. С. 73].
Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегающая система
Система обучения и воспитания в Вальдорфской школе направлена на развитие природных способностей каждого учащегося, укрепление веры в собственные силы. Уже на стадии дошкольного воспитания, а затем и в начальной школе здесь закладывается тот фундамент знания и опыта личности, на котором базируется образование в средней школе.
Главной задачей средней ступени обучения и воспитания в Вальдорфской школе является развитие в учащихся таких качеств, как эмоциональная зрелость, инициатива, творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.
Вальдорфская школа вооружает учащихся таким способом познания мира, общества и самих себя, который исключает отчужденность от предмета изучения, развивает в них чувство сопричастности ко всему, что происходит в окружающем мире. Программы Вальдорфских школ учитывают индивидуальные потребности каждого ученика.
Сторонники Вальдорфской педагогики полагают, что она обеспечивает самоопределение и самореализацию личности, готовит учащихся к жизни в эпоху быстрых социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного информационного общества [См.: 4. С.29].
Опыт Вальдорфского школьного движения, накопленный за 86 лет его существования, показал, что его положения могут быть адаптированы к культурам разных стран и народов, прежде всего потому, что программы этих школ сориентированы на развитие природных способностей учащихся, а не только на передачу им определенного круга знаний. Прочность межпредметных связей и широта изучения учебного материала являются отличительной особенностью учебных программ. Фактически доказано, что высокий процент выпускников Вальдорфских школ (более 70%) поступает в высшие учебные заведения.
В 2000 году, в рамках проекта Билефельдского университета «Школа и здоровье», было проведено сравнительно-сопоставительное исследование того, как влияет школьное обучение на психосоматическое здоровье учащихся. Учеными университета было обследовано более тысячи учащихся Вальдорфских и обычных школ. Результаты исследования показали, здоровье у учащихся Вальдорфских школ намного лучше, чем у их ровесников из государственных учебно-воспитательных учреждений [См.: 13. С.22].
По примеру западногерманских коллег ученые и психологи МГУ также исследовали динамику психического развития учащихся российских Вальдорфских образовательных учреждений. Было установлено, что, несмотря на отсутствие специального интеллектуального тренинга и больших учебных нагрузок, отставания в интеллектуальном развитии у Вальдорфских учащихся не происходит, а по ряду показателей (скорость мыслительных операций, креативность, память) развитие идет значительно быстрее, чем у учащихся контрольных групп [См.: 1. С.25]. Под руководством профессора Е.О. Смирновой, заведующей лабораторией дошкольного воспитания Психологического института РАО, проведены сравнительные исследования физического и нравственного развития воспитанников в российских Вальдорфских и традиционных детских садах, показавшие высокие позитивные результаты нравственно-физического и психологического здоровья детей в Вальдорфских садах [См.: 91. С. 65].
Каждый ребенок, утверждают учителя и воспитатели Вальдорфских детских учреждений, это - «особое существо». Учителя Вальдорфской школы умеют понять и раскрыть внутренний мир талантов и способностей своих воспитанников. Эта задача, полагал Штайнер, «облегчается», прежде всего, тем, что все «дети представляют собой определенные типы человеческих темпераментов». [См.: 13. С. 61]. Рудольф Штайнер глубоко проанализировал особенности учений о типах темпераментов, начиная с античных времен. Он рассмотрел также взгляды известных немецких ученых - философа Иммануила Канта и психолога Вильгельма Вундта.
Немецкий ученый В.Вундт (1832 - 1920) заложил основы экспериментальной психологии. В традициях ассоциативной психологии он рассматривал ее как науку, которая помогает понять внутреннюю жизнь человека, и, исходя из этого знания, управлять ею. Сознание, по Вундту, состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют представления, отражающие объективную действительность. К основным элементам сознания Вундт относил чувства (эмоциональные состояния).
Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: удовольствия - неудовольствия, напряженности - расслабленности, возбужденности успокоения. Простые чувства как психические элементы варьируются по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех трех аспектах, на что Штайнер обращал особое внимание педагогов Вальдорфских школ. Ядром теории Вундта, считал основатель антропософской педагогики, стало его учение о связях между элементами. Связи - это универсальные механизмы, которые соединяют отдельные элементы в представления и идеи. Для объяснения высших психических процессов Вундт ввел в психологию апперцептивную связь.
Он использовал понятие апперцепции для объяснения высших психических процессов. Следуя за Вундтом, главным здесь, считал Штайнер, является связь восприятия, памяти и других элементарных психических функций с внешней ситуацией. Именно внешний мир, изменение его предметов, стимулирует и определяет их деятельность, полагал он.
Таким образом, подчеркивал Штайнер в лекциях для учителей, Вундт пришел к выводу, что именно спонтанная, внутренняя активность регулирует течение мыслей, отбирая нужные ассоциации и выстраивая их в определенную связь, исходя из заданной цели. В его концепции апперцепция отождествлялась со вниманием и волей, улучшающими и регулирующими деятельность человека. Направленная во внутренний мир психики, апперцепция играет роль внимания, помогая протеканию высших психических функций.
К основной заслуге В-Вундта Штайнер относил разработку им экспериментального метода исследования психики. Он изучил его труд «Материалы к теории чувственного восприятия» (1862), где немецкий психолог обосновал идею создания экспериментальной психологии. На основе проведенных экспериментов Вундт, как известно, доказал возможность изучения психических законов, объектом которых служит человек. Полученные результаты он изложил в своей работе «Основы физиологической психологии» (1880 - 1881). Именно поэтому книга стала первым учебником, который Штайнер рекомендовал своим коллегам по новой дисциплине - экспериментальной психологии [См.: 56. С.54]. Разрабатывая основы своего учения о человеке - антропософии, Рудольф Штайнер утверждал, что одной из важнейших задач учителя является умение разобраться в типах темперамента своих учеников. Большая часть проявлений темперамента, считал он, «легко узнаваема». Холерики, утверждал он, как правило, не боятся опасностей. Флегматики принимают все проявления жизни спокойно. Меланхолики реагируют на происходящее иначе, чем флегматики. Они более чувствительны и эгоцентричны [См.: 40. С. 93].
Особенности занятий физической культурой и спортом в Вальдорфской школе
Правильно организованные занятия физической культурой занимают одно из важных мест в процессе обучения и воспитания в Вальдорфских школах. Владение собственным телом, ловкость, здоровье, выносливость - все эти качества, указывал Штайнер, играют большую роль в жизни школьников. Их выработка, подчеркивал Штайнер, является целью школьных уроков физкультуры.
Физическое воспитание, считают педагоги Вальдорфских школ, оказывает благотворное воздействие не только на формирование тела человека, но и на его психическое состояние, способствует становлению нравственной позиции личности. Руководя двигательной активностью воспитанников, педагог развивает и укрепляет волю, стабилизирует психику учащихся.
Физическое развитие учащихся в Вальдорфских школах рассматривается как «процесс постепенного освоения человеком внешнего мира», в котором происходит постоянное взаимодействие внутреннего индивидуально-личностного состояния и сознания школьников, внешних физических сил и законов. Р.Штайнер образно назвал этот процесс «вкладыванием себя в пространство» [См.: 13. С.415].
Содержание занятий физической культурой в Вальдорфской школе строится на основе учета внутренних, «душевно-телесных потребностей» развития ребенка. Выполнение спортивных нормативов, участие в соревнованиях, отметки имеют при этом второстепенное значение. На каждом возрастном этапе содержание и методика занятий, утверждают учителя Вальдорфских школ, должны давать ответ на актуальные потребности именно этого этапа развития личности.
Содержательное рассмотрение основных видов человеческого движения раскрывает смысл, связывающий внешнее физическое действие с внутренней психологической и нравственной позицией личности.
Существенной стороной занятий физическим воспитанием, считал основатель Вальдорфской педагогики, является личный «опыт переживания движения и сил» каждым из учащихся, что имеет большое значение и для понимания «механики на занятиях физикой».
В начале XXI века, полагают педагоги Вальдорфских школ, человек выполняет больше, чем прежде, различных видов работ в сидячем положении, при котором увеличивается нагрузка на позвоночник, и сдавливаются внут-.ренние органы. В его работе преобладают, как известно, интеллектуальное наблюдение и контроль. Чтобы компенсировать недостаток физических нагрузок, еще в первой четверти XX века Рудольф Штайнер предложил противопоставить этой тенденции эвритмию как синкретическую форму искусства движения. Наряду с эвритмией в Вальдорфских школах практикуются и занятия особым видом гимнастики.
Как справедливо полагал Штайнер, «духовная наука обеспечивает правильную основу не только духовному, но и физическому воспитанию». В качестве характерного примера основатель Вальдорфской педагогики указал на гимнастику и подвижные игры. «Подобно тому, как первые годы детства должны проходить в окружении любви и радости, - писал Штайнер, - так в более позднем возрасте благодаря телесным упражнениям эфирное тело должно чувствовать свой собственный рост, воспринимать свою постоянно возрастающую силу». Занятия гимнастикой Штайнер рекомендовал организовать так, «чтобы при каждом движении, при каждом шаге у ученика возникало чувство: «Я ощущаю, как во мне растет сила». По мнению Штайнера, «это должно вызывать у ученика чувство удовольствия, наполнять его здоровой радостью». Чтобы построить гимнастические упражнения соответствующим образом, отмечал он, «необходимо обладать интимным, интуитивным, эмоциональным знанием о связи между удовольствием, радостью и определенными положениями и движениями тела. Необходимо, чтобы составитель таких упражнений сам мог пережить, как одни движения и положения членов тела возбуждают радостное чувство силы, а другие - своего рода бессилие. Проводить занятия гимнастикой и телесными упражнениями подобным образом возможно только с помощью духовной науки и, прежде всего, духовно-научного миросозерцания» [См.: 115. С. 28].
Система гимнастических упражнений, цель которой - углубить восприятие пространства и укрепить силу воли, была, по поручению Рудольфа Штайнера, разработана графом Фритцем фон Бомером (1883-1841), учителем физкультуры в первой Вальдорфской школе [См.: 40. С.81]. Она представляет собой оригинальную систему гимнастических упражнений, цель которой -укрепить здоровье, развить силу воли, углубить восприятие пространственных представлений. Согласно идеям Ботмера, сущность нового гимнастического воспитания заключается в создании образа идеального человека, который имеет размеры, превышающие размеры тела обычного человека первой трети XX века. Во время упражнений ограниченное своими размерами определенное человеческое тело, благодаря сознанию как бы «переживает, воссоздает игру сил идеального воображаемого человека», находящегося в безграничном пространстве, и тело, считал Ботмер, «все больше врастает в идеальный образ, расправляет и оформляет себя в соответствии с ним». При этом тело встречает противодействующую силу тяжести, которая как бы стремится удержать, опустить человека вниз. Одновременно пробуждая его физические силы и волю, она, в то же время и парализует их.
В прыжке, утверждал Ботмер, человек преодолевает действие земной тяжести «вплоть до отрыва себя от земли». Значит, тем сильнее он должен попасть под воздействие силы тяжести во время приземления.
Гимнастика, подчеркивал он, - это сознательная борьба человека с падением, которая проходит в условиях постоянно меняющегося состояния равновесия. Эта борьба, считал он, превращает гимнастику в школу движения высокого воспитательного значения.
Введение в собственно гимнастику в Вальдорфской школе начинается с ритмических игр и дополняется народными играми, например, вождением хороводов. В третьем классе начинается собственно настоящее обучение гимнастике. Штайнер указывал, что одно из положений науки о человеке (антропософии), по его мнению, сводится к тому, чтобы за первые три года школьной жизни занятия учащихся на спортивных снарядах, гимнастические хороводы и упражнения на ловкость превратились в «свободную и ловкую игру». Задача учителя физкультуры состоит в том, чтобы научить учащихся воспринимать физические упражнения не в качестве обязательной физической деятельности в школе или состязательного спортивного соревнования для достижения высоких результатов, а, прежде всего, как средство укрепления здоровья, силы, творческой фантазии. Так, в процессе выполнения физических упражнений учащиеся Вальдорфских школ изображают различные виды ремесленной деятельности или имитируют движения животных. Вместо препятствий, которые нужно преодолеть на физкультурных снарядах в зале, занятия переносятся на местность, где их ждут разнообразные приключения, организуются спасательные экспедиции.
Преподавание физической культуры, как и любого другого вида учебного предмета в Вальдорфской школе, ведется с учетом возрастных особенностей и потребностей учащихся. В единстве с другими видами воспитания и при оптимальных социальных условиях физическое воспитание является одним из основных факторов всестороннего развития личности. На уроках проводится работа по выработке умений использовать средства физической культуры для укрепления здоровья и противостояния стрессам. Учителя Валь-дорфских школ строго соблюдают принцип природосообразности: учет и использование физиологических возможностей организма учащихся в соответствии с возрастным развитием, дифференцированный и индивидуальный подход к ученику. Они также регулярно проводят мониторинг здоровья учащихся: следят за состоянием их здоровья, физического развития, двигательной активности и изучают уровень осознанности ценности здоровья.
