Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ: ПРЕДПОСЫЛКИ ЭТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 17
1.1. Внешние изменения образовательно-воспитательной ситуации 19
1.2. Внутренние изменения образовательно-воспитательной ситуации 36
1.3. Проблема исследования предпосылок этической педагогики 59
Выводы 70
Глава 2. ДИАЛОГ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ: ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 76
2.1. «Человеческое измерение» как критерий историко-логического анализа 77
2.2. Гуманистическая эволюция - результат диалога педагогических парадигм 103
Выводы 131
Глава 3 ИСТОЧНИКИ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕСТРУКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 137
3.1. Проблема адаптации к школьной жизни, неадаптивность 138
3.2. Педагогическое общение как источник личностной деструктивности 169
3.3. Дидактические источники личностной деструктивности 182
Выводы 201
Глава 4. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ 208
4.1. Личность и ее развитие в образовании как педагогическая проблема 209
4.2. Ценностно-смысловая основа учебно-воспитательного процесса 227
4.3. Теоретические основы продуктивности образования, воспитания 242
Выводы 261
Глава 5. ЭТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 268
5.1. Понятие «этическая педагогика», ее словарь 269
5.2. Принципы этической педагогики 287
5.3. Реализации идей этической педагогики в современном образовании 304
Выводы 348
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 357
- Внешние изменения образовательно-воспитательной ситуации
- «Человеческое измерение» как критерий историко-логического анализа
- Проблема адаптации к школьной жизни, неадаптивность
Введение к работе
Современное воспитание оказалось в глубочайшем кризисе такого масштаба, который не могли предполагать предшественники. Нарастание дефицита духовности, совестливости, использование всех средств для достижения цели охватило различные стороны человеческой жизни, будь то отношение к природе, к земным благам, к людям - старикам или детям; связано ли это с политической или экономической жизнью, производством, с культурой, средствами массовой информации и даже с образованием. Разрушительный характер человеческих отношений привел к увеличению количества детей, так называемых «отказников», беспризорников, юных алкоголиков, токсикоманов, наркоманов. Безнравственность, озлобленность, агрессивность, бессмысленность поступков, вандализм, жестокость, постоянный рост детской и подростковой преступности не уменьшаются в своих масштабах. Не только в образовательную область, но и в большую политику пришли проблемы воспитания. Хотя педагогика не может взять на себя всю ответственность за нравственное состояние общества, она должна определить свое место и роль в решении назревших проблем.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью анализа происходящих жизненных изменений, связанных с образованием и воспитанием подрастающего поколения, накапливающихся противоречий между расширением правовых и нравственно-ценностных оснований для личностного развития, самореализации в обществе и неразработанностью методологии, теории и практики педагогики, адекватных новой ситуации.
К концу XX века, времени нравственно-этического императива выживания, путь к нравственности стал более сложным по сравнению с предшествующими эпохами. Распространение образования и увеличение объема знаний не дают сами по себе надежных ориентиров в моральном пространстве. Человечество продвинулось в познании, но все больше теряет в мудрости жизни и воспитания. В такой ситуации речь должна идти о нравственно-ориентирующей, ценностно-смысловой этической доминанте, в отличие от нормативно-регулятивной, в основном определявшей педагогику. Самостоятельное обретение духовности, нравственности в
процессе воспитания и обучения создаст предпосылки более успешного противостояния разрушительным силам зла и созидания добра.
Проблемное поле педагогики позволяет осмыслить ее с двух точек зрения. Первая - свидетельствует о понимании педагогической системы как стабильной, равновесной, механистичной, с немноголиким человеком и отводящей растущему человеку роль объекта воздействия взрослых, где отношения строятся на основе авторитарной этики, в результате чего нарушаются права человека (ребенка, подростка, девушки, юноши), его свобода и достоинство. Вторая точка зрения исходит из понимания педагогической системы как нестабильной, неравновесной, с многоликим человеком, в которой растущий человек имеет субъектный статус и взаимодействует со взрослыми; отношения строятся на основе гуманистической этики. В этом случае защищаются права человека, его свобода и достоинство. Так этическая доминанта обусловливает аксиологическую сущность педагогики.
Вторая точка зрения, которой мы придерживаемся, актуализирует новую методологию, теорию и практику, в основе которых находится человек, его нравственно-этический опыт; с ними мы связываем успех образования и воспитания, изменение духовно-нравственного облика участников процесса и облика общества. Допуская возможность обоснования другой парадигмы, мы предлагаем парадигму этической педагогики, акцентирующую на ценностно-смысловых основаниях, на нравственной сущности, на жизненно важных для каждого человека проблемах -отношении к себе и другим , и даем ее определение. Этическая педагогика - парадигма, в основе которой лежит, гуманистическая этика взаимодействия ребенка и взрослого, личностно-центрированное обучение и воспитание, создающие условия для полноценной самоактуализации личности в содержательном общении, разнообразной деятельности, для самостоятельной выработки духовно-этических ценностей.
Диссертация посвящена исследованию теоретико-методологических основ и практики этической педагогики как парадигмы, вбирающей новые эмпирические и теоретические данные.
Состояние научной разработанности проблемы
Проведенный анализ позволяет говорить о начальном этапе исследования проблематики, актуализируемой нами. Идеи новой философии
образования, гуманизированной школы, педагогики ненасилия, лично-стно-ориентированного обучения, инновационных технологий появились в постсоветской педагогике сравнительно недавно и все больше привлекают исследователей. Однако если рассмотреть проблемы, исследуемые нами, по специфической терминологии и употребляемым понятиям: этическая педагогика как парадигма современного образования, эти-зация образовательного пространства, личностно-центрированная модель обучения и воспитания, осмысленное и бессмысленное обучение, защита прав детей, их свободы и достоинства в учебно-воспитательном процессе, источники, личностной деструктивности в обучении и воспитании, педагогическое отчуждение, - то следует отметить их новизну. Тем не менее, это не означает, что отдельные аспекты поднимаемых нами проблем не разрабатывались в русле других направлений.
К обобщающим педагогическим работам, в которых ставились проблемы теоретико-методологических основ педагогики, связи науки и практики, оптимизации обучения, научной организации труда учителя и учащихся, развития познавательной деятельности учащихся, способностей, дифференциации в обучении, совершенствования педагогических технологий и предлагались пути их решения, мы относим работы С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, Б.З.Вульфова, В.И.Гинецинского, Е.Я.Голанта, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, В.О.Кутьева, И.Я.Лернера, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной.
Понятийно-терминологическая система науки рассматривалась в работах И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, В.И. Журавлева, А.Я.Наина, М.А.Галагузовой, педагогическая прогностика - в трудах Б.С.Гершун-ского; демократизация и реформирование образования исследовались Э.Д.Днепровым, Г.Л.Ильиным, цели и ценности современного образования - А.П.Валицкой, В.П.Зинченко, педагогическая этика - Э.А.Гришиным, В.И.Писаренко, И.И.Чернокозовым, Я.Г.Якубсоном. В работах О.А.Абдуллиной, А.С.Белкина, С.А.Аничкина, А.Б.Добровича, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, К.М.Левитана, Б.Г.Матюнина, В.Д.Семенова, В.А.Сластенина заложены идеи преобразования школы, нового педагогического мышления, совершенствования педагогической
деятельности и общения, психологические основы развития личности учителя, совершенствования его профессиональных умений.
Прямой интерес в решении обозначенных нами проблем представляют работы философов, социологов Л.М.Андрюхиной, Л.А.Беляевой, В.Б.Куликова, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, А.Г.Кислова. Философские проблемы воспитания, развития личности, нравственного становления нашли освещение в работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, В.Д.Шадрикова, К.А.Шварцман, а также в диссертационных исследованиях последних лет (29, 77, 96,118,258, 262, 281).
Ряду проблем, актуализированных теорией и практикой, посвящены недавно проведенные педагогические диссертационные исследования. Среди них: исследование теоретических основ педагогического процесса в современных условиях, личностно-ориентированного взаимодействия его участников как фактора развития познавательной самостоятельности; активности учащихся в ситуации выбора; ориентации и установок учителей на инновационную деятельность, готовности учителя к использованию инновационных технологий, проектирования педагогом инновационной модели обучения, гуманизации учебно-воспитательного процесса как основы инноваций, социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования (40, 107, 146, 259). Они вносят существенный вклад в осмысление изменившейся социальной и дидактической ситуации и продвигают науку по пути поиска адекватных решений.
В поле зрения исследований, в том числе диссертационных, вошли также проблемы обоснования теории и практики разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе, педагогических основ проектирования личностно-ориентированного обучения, возможностей перехода от когнитивно-ориентированного процесса на личностно-ориентирован-ный, на освоение нового содержания и новых технологий обучения, развития творчества, рефлексивных способностей, воспитания эмпатической культуры; вариативности, модульного обучения как способа реализации индивидуального подхода, как средств самоопределения (4, 26,43, 275, 305, 326).
В связи с изложенным, главное противоречие состоит в востребованности педагогической парадигмы, основанной на гуманистической
этике, новом отношении к человеку, и недостаточной ее разработанности. Проблема исследования видится в отсутствии системного подхода к разработке теоретико-методологических основ этической педагогики и ее практики.
Выбор темы «Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики» определен:
расширяющимися объективными условиями демократизации и гуманизации жизни, возможностью обеспечить свободное развитие личности на основе ее индивидуальности и потенции;
усиливающимся кризисом воспитания и образования;
наличием научных исследований, отечественных и зарубежных, позволяющих обосновать теоретико-методологические основы этической педагогики и практики;
значимостью научного анализа реального состояния воспитания, образования и обоснования возможности нового подхода к становящейся личности с целью создания оптимальных педагогических условий для ее самоактуализации и самореализации, развития творческого потенциала и идентичности.
Поскольку решать столь сложные проблемы можно совместными усилиями ученых и практиков, мы ввели в наше исследование следующие ограничения:
1) автор взял на себя задачу проблематизации теоретико-
методологических основ этической педагогики и нахождения возможных
путей их реализации через выявление внутренних резервов развития нау
ки и практики в пределах очерченного нами круга задач;
не сбрасывая со счетов значимость внешних условий и связанных с ними противоречий воспитания, автор сосредоточился на внутренних процессах существующей системы образования и воспитания;
в работе сделан упор на средние общеобразовательные учреждения, так как именно они несут большую ответственность за развитие личности обучающегося, коррелирующее с учебно-воспитательным процессом.
Объект исследования - парадигма этической педагогики как социокультурный феномен.
Предмет исследования - процесс реализации теоретико-методологических основ этической педагогики в образовательном пространстве.
Целью исследования является изучение и разработка теоретико-методологических основ этической педагогики, а также выявление реальных путей ее осуществления в современном образовании.
Гипотеза исследования. Теоретико-методологическое обоснование этической педагогики возможно на путях философской антропологии, герменевтики, экзистенциализма, культурно-исторической теории личности, гуманистической психологии, принятия индивидуальной личности за основу образования и воспитания. Этизация образовательного пространства создаст необходимые условия защиты прав детей, их свободы и достоинства. Педагогика сможет реализовать свое атрибутивное свойство - помогать, способствовать становлению личности, предотвращать деструктивизм, если:
разработать теоретико-методологические основы этической педагогики;
разработать понятийно-категориальный аппарат, сформулировать ее принципы;
выявить предпосылки этической педагогики как системы - исторические и обусловленные новизной современной образовательно-воспитательной ситуации;
выявить источники личностной деструктивности, порождаемые существующим учебно-воспитательным процессом;
обосновать пути реализации идей этической педагогики в современном образовании;
обосновать необходимые и достаточные условия этизации образовательного пространства.
Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:
1. Выявить в существующей образовательно-воспитательной ситуации новизну, востребующую этическую педагогику;
2 Разработать теоретико-методологические основы становления личности в образовании, обосновать ценностный смысл учебно-воспитательного процесса;
3. Определить понятие этическая педагогика, сформулировать
принципы, наметить систему понятий, раскрывающих ее сущность и на
значение, обосновать необходимые и достаточные условия этизации об
разовательного пространства, выявить реальные пути его осуществле
ния;
Провести историко-логический анализ, используя критерий человеческое измерение, для выявления исторических предпосылок этической педагогики;
Выделить источники личностной деструктивности обучающихся, порождаемые современной педагогической практикой и обосновать пути их преодоления.
Методологической основой исследования являются этической направленности положения экзистенциализма, герменевтики, философии жизни, философской антропологии о человеке как самоценности, о свободе выбора С.Кьеркегора, Н.И.Бердяева, К.Ясперса, Ж.-П.Сартра, В.Дильтея, М.Хайдеггера, Г.Гадамера, А.Швейцера, М.Шелера, М.М.Бахтина, философии свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, этизации воспитательного пространства Н.К.Рериха, Е.И.Рерих, Л.Н.Когана; психологические исследования в русле неогуманизма К.Юнга, А.Маслоу, Э.Фромма, В.Франкла, К.Роджерса., Э.Эриксона, культурно-исторической теории Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Г.Асмолова, В.А.Петровского; педагогические антропологические положения К.Д.Ушинского, П.Наторпа, С.ИХессена, К.Н.Вентцеля, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, Мэтью Липмана и др.
Обосновывая теоретико-методологические положения этической педагогики, ее смысл, назначение, принципы, автор предлагает совокупную методологическую парадигму, принимающую человека как многоликий феномен и соответствующую этически ценностным ориентациям и педагогическим установкам, обусловленным предметной и интегратив-ной концептуальной направленностью исследования.
Цель и задачи обусловили использование теоретических и практических методов исследования. К ним относятся: теоретический анализ и концептуальный синтез философской, психологической, педагогической и социологической литературы, историко-логический анализ; экспертно-
аналитический метод оценки документов; гипотетико-дедуктивный метод (как единство индуктивного метода и метода подтверждения научной гипотезы); анкетирование, интервьюирование в ходе исследования, проведения эксперимента; диагностические методы и обобщение педагогического опыта; проектирование, методы моделирования в процессе разработки дидактической модели инновационных технологий обучения учителей, студентов и учащихся; эксперимент в процессе апробации эффективности личностно-центрированной модели обучения, обоснования методики разработки программного обеспечения, выявления особенностей подготовки учителей-фасилитаторов.
Проводя исследование, мы одинаково высоко ценили результаты как большой выборки обследуемых, так и малой, потому что исходили из ценности каждого отдельного человека, его высказывания и отношения. С этой точки зрения некоторые исследования относим к «пилотажным».
Экспериментальная база. В целом исследованием было охвачено более двух тысяч человек. Это учащиеся, студенты, учителя и руководители учебных заведений г.Екатеринбурга, Свердловской области, студенты Уральского государственного университета, Гуманитарного университета (Екатеринбург), Саратовского государственного университета. Арзамасского и Псковского педагогических институтов, руководители школ Заводоуковского района Тюменской области, учителя г.Кисловодска Ставропольского края и учащиеся кисловодской школы-гимназии № 4. На протяжении многих лет автор вел работу с учащимися, их родителями, педагогическими коллективами разнохарактерных и разных по статусу и месту расположения учебных заведений: СШ № 40, 74, 110, 121, 151, 155, лингвистическая гимназия № 13 г.Екатеринбурга, Центр образования поселка Калиновка, Культурно-творческий центр «Юный химмашевец», учреждение дополнительного образования «Спутник» Кировского района г.Екатеринбурга, психолого-педагогический центр «Семья и школа» Верх-Исетского района г.Екатеринбурга, педагогический колледж № 4 г.Екатеринбурга.
В течение семи лет автором реализуется модель личностно-центрированного обучения путем введения в школьное обучение пропедевтического курса философии (адаптация и апробирование курса
«Философия для детей» М.Липмана) в лингвистической гимназии № 13 г.Екатеринбурга, отслеживаются результаты, а также используется инновационная технология контроля и оценки знаний в школьном и вузовском преподавании.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1990 - 1993 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература с целью разработки теоретико-методологических основ исследования; определялась тема, ведущие проблемы, объект, предмет, цель исследования; формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи, накапливался эмпирический материал.
На втором этапе (1994 - 1996 г.г.) определялись теоретические основы этической педагогики, уточнялся ее понятийно-категориальный аппарат, определялись содержание и ход экспериментальной работы, обобщался и систематизировался теоретический и накопленный эмпирический материал по проблеме исследования. Была определена сущность личностно-центрированной модели обучения как реальность воплощения «человеческого измерения» эффективности учебно-воспитательного процесса. На данном этапе продолжалась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода.
На третьем, этапе (1997 - 1998 г.г.) проводилась корректировка разработанных теоретических положений, продолжалась их апробация в различных образовательных учреждениях, на разновозрастных категориях обучаемых, анализировались и обобщались полученные данные. Разрабатывались и предлагались для освоения необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследования, определялись реальные возможности осуществления идей этической педагогики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
этическая педагогика как парадигма современного образования, востребующая нравственно-ориентирующую доминанту, гуманистическую этику, представлена в системе понятий;
раскрыта многоаспектность этической педагогики как социокультурного феномена (аксиологический, психологический, культурологический, социологический аспекты), сформулированы ее принципы;
названы необходимые и достаточные условия этизации образовательного пространства, осуществления личностно-центрированной модели обучения (изменение духа школы, компетенции педагогов, освоение инновационных технологий);
выявлены источники деструктив но сти личности обучающихся, порождаемые существующей практикой, направленной на выработку у растущего человека оперантного поведения, ведущего к возникновению спутанной идентичности, и показаны возможности их преодоления;
найдены пути этизации учебно-воспитательного процесса на основе развития фасилитирующих возможностей профессионалов, реализующих принципы этической педагогики.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована этическая педагогика как парадигма, вбирающая существенные черты новизны современной действительности, новые эмпирические и теоретические данные, признающая субъектный мир ребенка как реальность автономного духовного бытия, уникальность субъекта, его свободу и достоинство в качестве основы воспитания;
обоснованы принципы этической педагогики, определен ее понятийно-категориальный аппарат;
аргументированы теоретические положения о преодолении деструктивное личности в образовании и воспитании, достижении защиты прав детей, их свободы и достоинства;
обоснованы этически ценностный смысл и значение образования, радикально меняющие цели, содержание, технологии учебно-воспитательного процесса в условиях его этизации;
5) выявлены исторические предпосылки этической педагогики:
признание теорией и практикой проблем человека как многоликого су
щества; востребованность нравственно-ориентирующей функции этики;
кризис образования; международное право в защиту прав, свободы и
достоинства детей; гуманистическое педагогическое наследие; новое пе
дагогическое мышление.
Практическое значение проведенного исследования состоит в возможности использования полученных результатов в следующих целях:
в исследовательских и прикладных. Это касается дальнейшей разработки теории и практики этической педагогики, раскрытия проти-
воречий существующей образовательной системы, поиска путей их преодоления и достижения своего истинного назначения - способствовать этизации среды, содействовать решению социальных проблем, выявлению и обоснованию способности учителя к фасилитирующему обучению и воспитанию;
в практической педагогической работе учителей, педагогических коллективов, родителей. Продвижение педагогов-практиков к новой профессиональной компетенции путем овладения теоретико-методологическими основами этической педагогики как базой функциональной грамотности, педагогической состоятельности. Предложен научно-обоснованный практический путь замены существующей отметочной системы обучения;
в учебных педагогических целях (для разработки учебных курсов по педагогике, дидактике, методикам преподавания).
Практическая значимость состоит также в использовании в школах г.Екатеринбурга и Свердловской области адаптированного автором курса «Философия для детей» (М.Липман) как учебного курса фасили-тирующего характера, как модели личностно-центрированного обучения, обеспеченного методическими пособиями (для начальной и средней школы).
Материалы данного исследования включены в читаемые автором курсы общей педагогики, методики преподавания истории, философии (для студентов университета), в лекции и семинары по повышению квалификации педагогов при ИРРО, в сертифицированные программы - авторскую и составительскую, отражены в публикациях автора, а также представлены в конкурсные комиссии на соискание грантов (в 1997 г. присужден грант по программе «Высшее образование» Института «Открытое общество» за цикл лекций).
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается представительной источниковедческой базой исследования, адекватностью методов исследования его целям и задачам. Выводы строятся на основе анализа опубликованных социологических исследований, а также проведенных автором с использованием известных и разработанных им в ходе исследования методик. В выводах обобщен собственный многолетний педагогический опыт авто-
pa в качестве школьного и университетского преподавателя, сделавшего переход от авторитарной педагогики к этической, от традиционного обучения к инновационному. Это привело к поиску и нахождению внутренних резервов гуманизации учебного процесса, индивидуализации обучения, конструированию вариантов практических моделей обучения применительно к каждому школьнику (или студенту).
Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на ряде научных конференций и семинаров, в том числе:
международных: «Философия для детей», Москва, 1991;
«Философия для детей», США, Нью-Джерси, Монтклер, 1991; «Дети, те
атр, образование», Екатеринбург, 1995; «Мир через культуру», Екате
ринбург, 1994,1997, 1998; XXIV Толстовских чтениях, Тула, 1998;
российских: «Судьба России: духовные ценности и национальные
интересы», Екатеринбург, 1996; «Интеграция академической науки и
высшего гуманитарного образования», Екатеринбург, 1997;
региональных: областных педагогических чтениях
(Екатеринбург, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998); Соросовских учителей Са
ратовской области, Саратов, 1998; «О нравственно-половом воспитании
подрастающего поколения», Екатеринбург, 1998;
городских: «Образование и нравственность», Екатеринбург, 1996; «Психологизация образовательного процесса: поиски, опыт, перспективы», Новоуральск, 1997;
районных (Верх-Исетского района - «О реализации прав детей в области образования», Екатеринбург, 1997; Кировского района -«Защита прав и достоинства детей в образовании», Екатеринбург, 1997; Октябрьского, Чкаловского, Орджоникидзевского районов «Образование для человека: к будущему от прошлого», Екатеринбург, 1998);
в авторских лекциях и семинарах на протяжении всех лет исследования - в Екатеринбурге и Свердловской области (в Камышлове, Но-воуральске, Нижнем Тагиле, Верхотурье, Верхней Салде, Белоярском районе, Полевском, Карпинске, Серове, Качканаре, Конево, Богдановиче, Каменске-Уральском), в Ханты-Мансийске (1995, 1996 г.), в Лангепа-се (1995 г.) и Заводоуковском районе Тюменской области (1997 г.), в Ки-
словодске (1995,1996,1997 г.), в Арзамасском педагогическом институте, Псковском педагогическом институте. Саратовском государственном университете, Тульском государственном педагогическом университете (1998 г.);
в годовом радиоцикле «Диалоги о воспитании» (1997 - 1998 г.г.), еженедельном выступлении в передаче «День-деньской» Свердловской государственной телерадиокомпании;
в работе общественной лаборатории «Гуманная педагогика» при Управлении образования администрации Екатеринбурга.
А также в публикациях автора (общий объем около 108 п.л., в том числе 3 монографии).
На защиту выносятся:
Этическая педагогика как социокультурный феномен, как парадигма современного образования, представляющая совокупность нравственно-ориентирующих теоретико-методологических положений, обогащающих целеполагание, содержание образования, педагогическую деятельность и общение.
Принципы этической педагогики, обусловленные синергетиче-ской триадой природосообразности, культуросообразности, свободосо-образности: а) безусловное принятие ребенка таким, какой есть; б) эмпа-тическое понимание его внутреннего мира; в) конструктивное общение, внимание к его субъектному опыту; г) введение в обучение знания, способствующего познанию мира и себя; д) диалогичность обучения по содержанию и по форме; е) свобода учения (подробнее, с.ЗОО - 301).
3. Понятийно-категориальный аппарат, отразивший этико-
педагогический холизм, вобравший понятия и категории рационального
и иррационального типа: устоявшиеся в педагогике, наполняющиеся но
вым содержанием; некогда утраченные, но возвращающиеся; понятия,
интегрируемые педагогикой, разработанные другими областями знания;
новые, осваиваемые педагогической наукой (подробнее, с.285).
4. Необходимость и возможность этической педагогики ввиду на
личия предпосылок (см. с. 136) и реальных путей ее осуществления в со
временном образовании.
5. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями
этизации образовательного пространства являются изменение духа шко-
лы, компетенции педагогов, овладение ими инновационными технологиями (стимулируемыми новыми критериями эффективности работы образовательных учреждений).
Источниками личностной деструктивности обучаемых, порождаемой современной образовательной практикой, являются функциональный подход к растущему человеку, его объектный статус, некомпетентное педагогическое общение и устаревшие организационные формы, методы обучения, отметочная система контроля и оценки знаний.
Модель личностно-центрированного обучения как реальный путь защиты прав детей, их свободы и достоинства, этизации образовательного пространства. Практика осуществления данной модели.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и Приложения. Объем - 405 страниц, список литературы включает 333 наименования (из них 4 на английском языке), приложения на 24 страницах.
Внешние изменения образовательно-воспитательной ситуации
Как социально ориентированная теория и практика, педагогика, обращенная к каждому отдельному человеку и к обществу в целом, отражает противоречие между новыми реалиями и традиционными представлениями, между идеальным и реальным, между духовными запросами и возможными для данного времени и данного общества способами их достижения. Поэтому образ жизни исторических поколений, интегрировавший в себе ценностные отношения человека с природой и миром людей, включает в себя важнейшую деятельность - воспитание подрастающих поколений. Ниже (во второй главе) мы приведем доводы в защиту того, что исторически образование и воспитание ориентировались на личность взрослеющего человека, но далеко не всегда растущий человек был ценностью, а его благо - высшей целью педагогических систем, семьи, школы, государства, общества. И только по мере развития культуры и образования проблема самоценности человека, ребенка (подростка, юноши) актуализировалась как теорией, так и образовательной, воспитательной практикой. Поэтому в анализе жизненных изменений воспользуемся критерием человеческого измерения, ценностно-смысловыми основаниями педагогики в том понимании, которых мы придерживаемся.
В настоящее время жизненная ситуация изменилась в мировом и отечественном пространстве. Переход оказался неплавным и противоречивым. С одной стороны, для XX века характерен стремительный взлет к прогрессу, цивилизации. Человек вышел за пределы Земли, проник в тайну атома, создал искусственные материалы с желаемыми свойствами, передал машине выполнение логических операций, научился воздействовать на гены живых организмов. Но, с другой стороны, подошел к опасной черте самоуничтожения. Цепь социогенных и техногенных катастроф привела к императиву выживаемости. В этой связи встал вопрос о качестве человека (качестве бытия, качестве общественного интеллекта, 224, 265, 266). Человеческие качества рассматриваются как самый важный ресурс человечества, и умение научиться ими пользоваться ставится как первоочередная задача соединения своего «могущества с достойной этого мудростью» (А.Печчеи). Социоприродная эволюция, проблема выживаемости предъявили новые требования к качеству образования, воспитания, с помощью которых человек может научиться предвидеть и предупреждать разрушительные последствия своей деятельности, предотвращать злоупотребление достигнутым, разбираться в том, что есть добро, что зло, не выбирать из двух зол наименьшее, не выбирать из зла.
Что касается нашей страны, то следует сказать об особенном драматизме перехода к новым жизненным реалиям. Однако заметим, что в отечественной истории это не впервые. В свое время В.О.Ключевский, исследовавший проблемы воспитания в России, подметил скачкообразность как характерную черту образовательно-воспитательных перемен. Он писал: «Чуть не в один век перешли от Домостроя попа Сильвестра к Энциклопедии Дидро и Даламбера. Такой переход можно было сделать только прыжками ... Мнения раздвоились: одни радовались, что так далеко ушли вперед; другие жалели, что вследствие далекого ухода стало невозможно вернуться назад, но те и другие больше думали о том, что они так далеко ушли, чем спрашивали себя о том, куда пришли, и ни те, ни другие не могли отдать себе отчета в том, как совершился этот акробатический перелет» (136. С. 15).
«Человеческое измерение» как критерий историко-логического анализа
Аксиальным ориентиром для нас является то, что остается вне исторического времени и пространства, - цель, ради чего осуществляются воспитание, образование, обучение, и средство ее достижения. В соответствии с нашей гипотезой, этическая педагогика, заявляющая об адекватности цели и средства, выделяет в качестве смыслообразующего критерий человеческого измерения, гуманности, ненасилия над растущей личностью. Гуманизм является фундаментальной характеристикой социального бытия и сознания, суть которой состоит в отношении к человеку. Это может быть отношение «человек - цель», но может быть и «человек - средство». Отсюда или гуманность (человечность, сотрудничество, взаимопомощь), или антигуманность (вражда, подавление, потребление) человеческих отношений, культ силы вместо диалога и согласия.
Выше мы отмечали взаимосвязь этики и педагогики, общность их предмета - отношение человека к другим людям и к самому себе, - проявляющегося в нравственности (в пятой главе речь пойдет подробнее). Этика (греч., ethika, ethos - обычай, нравственный характер) - термин, введенный Аристотелем, обозначает, по его определению, «практическую философию». Как моральная, нравственная философия, этика является учением не о сущем, а о должном. Этичность, нравственность человеческих отношений, сформулирована И.Кантом в виде категорического императива: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился к нему как к средству» (выделено, - М.Д., 128. С.270). Так учение о должном сближает этику с педагогикой.
Соотнесенность педагогики с этикой определяет целеполагание, сущность педагогического процесса и его последствия для участников. Таким путем осуществленный анализ позволяет выявить логический критерий истинности теорий и практик, логическую непротиворечивость, понимаемую как взаимную согласованность цели и средства. Человеческое измерение является критерием нашего анализа педагогического дискурса предшественников, поэтому перед нами стоит задача вычленения общего, характерного народам во все времена: отношения к растущему человеку, его социально-педагогическому статусу, подкрепляемому целями образования и воспитания, содержанием, формами, методами и критериями их результативности, эффективности. Через данный угол зрения в диссертации рассматриваются педагогические концепции прошлого и их практическая реализация. Однако это не означает стремления автора развести теоретиков (и практиков) педагогики по разным лагерям, противопоставить, однозначно отнести к гуманистам или негуманистам, тем более осудить кого-либо. Для нашего анализа важно, какие абстрактные этические понятия и как наполнялись педагогическим содержанием, насколько они удалялись или приближались к целям, связанным с самостью растущей личности, возможностью взрослеющего человека быть самим собой, самоактуализироваться, приобрести черты идентичности.
История педагогики и современная жизнь изобилуют попытками соединить высокие цели и низменные средства их достижения. Внутренний драматизм проблемы обусловлен возможностью применять неадекватные целям, неэтические, безнравственные средства ради благих намерений. Поэтому диалектика цели и средств обращает нас к понятию гуманизм, позволяющему уточнить сущность педагогики, этической педагогики, в частности. В ходе исследования мы увидели, что понятие «гуманизм», ценностное для педагогики, наполнялось различным содержанием и по-разному воплощалось в разных педагогических моделях.
Данное диссертационное исследование построено на таком толковании гуманизма, которое принимает человека как «особость», индивидуальность, подлинно свободное существо, человека для себя, идентичного себе и наполняет содержание понятия человеческое измерение (С.Кьеркегор, Ж.-П.Сартр, А.Камю, А.Швейцер, Э.Фромм, Э.Эриксон, А.Маслоу, К.Роджерс, Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин). Употребляемое в диссертации понятие гуманизм, созвучное ненасилию над личностью, физическому, психолого-педагогическому и социальному, сопряжено с понятием свобода. Относя ее к антропологической константе этической педагогики, мы осознаем, что свобода становящегося человека не снимает, наоборот, проблематизирует его отношения с окружающим миром, от которого он не свободен, но способен (свободен) выработать свою позицию в нем, вырастить в себе ответственность. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в теории и практике, в педагогическом мышлении нашел отражение диалог культур. Историко-логический анализ различных педагогических систем, проведенный через критерий «человеческого измерения», гуманизма, ненасилия над личностью свидетельствует об их сходстве в ориентации на личность и различии в подходе к личности.
Проблема адаптации к школьной жизни, неадаптивность
Школьная жизнь - понятие, больше употребляемое как житейское, эмпирическое, на наш взгляд, должно быть определено в силу педагогической значимости и актуальности поиска новых целей и ценностей, содержания и средств. В плане этико-педагогического холизма особенно важно подчеркнуть, что пребывание в школе не является подготовкой к жизни, это жизнь, часть целой жизни современного человека. Сделаем попытку определить данное понятие.
Школьная жизнь - существование детей (подростков, девушек, юношей) в открытом сообществе, характеризуемом целостностью и самоорганизованностью, создающем условия для взросления, приобретения опыта социализации и идентичности на протяжении всех лет пребывания. Школьная жизнь может реально осуществить защиту прав детей, их свободу и достоинство при педагогическом сопровождении.
Понимая, что жизнь ребенка намного масштабнее и школьная жизнь является только ее частью, а учебная деятельность и связанное с ней общение составляют лишь долю школьной жизни, мы все же сосредоточимся на школьном обучении, качество которого, на наш взгляд, проецирует жизнь как целого сообщества, так и отдельного ребенка, подростка, девушки, юноши непосредственно на протяжении десятилетия и опосредованно всю оставшуюся жизнь. Причиной этого, на наш взгляд, является следующее:
1) школьная жизнь обладает большими возможностями для полноценного, разностороннего физического, психического и социального развития, так как попадает на сензитивныи возрастной период, с одной стороны, и связана с возможностями развития через обучение - с другой. Приобщение к познанию, овладение умениями, способами разнообразной деятельности, опытом творческого созидания дают возможность вырабатывать мировоззренческую и духовно-нравственную позицию. Разнообразная деятельность: учебная, трудовая, художественная, спортивная, общественная - и связанное с ними общение с учителями и сверстниками закладывают фундамент социальной адаптации, социализации и самоактуализации личности в возрасте от 7 до 17 лет;
2) монополия школы на ребенка (обязательность посещения всех школьных уроков на протяжении десяти лет, изучения предметов, предусмотренных учебным планом, выполнения домашних заданий и контрольных мероприятий, обязательность отчета перед учителями и родителями) привела к доминирующей (в обостренных случаях к экспанси-рующей) роли школы в жизни взрослеющего человека;
3) обучение несет в себе огромный потенциал познания, продуктивности для личностного развития, но при низком профессионализме педагогов может стать источником деструктивности учащихся. Потенциально в каждом школьном уроке много того, что содействует становлению личности человека, но немало и того, что разрушает ее.
Последнее является предметом нашего исследования в данной главе в целях поиска путей преодоления источников деформации личности, связанной с образованием. Поэтому, в соответствии с задачами нашего исследования, актуализируем факты деструктивности, разрушения личности, представим их эксплицитно, однако не оставим без внимания проблему продуктивности учебно-воспитательного процесса, будем иметь в виду потенциальную продуктивность педагогического взаимодействия и деятельности, представим ее и эксплицитно, и имплицитно. Это даст нам возможность не только найти источники деструктивности, но и пути их преодоления.
Сначала о дефиниции, о понятии деструктивностъ, его содержании.
Деструкция (destructio - лат.) означает разрушение, нарушение нормальной структуры. Мы употребляем данное понятие в контексте личностного становления и развития, значит, речь идет о структуре личности и ее разрушении. Что касается человека вообще, тем более тех возрастных периодов, когда личность интенсивно складывается структурно, в детстве, отрочестве и юности (подробно рассмотрим в четвертой главе), то мы будем говорить не только о том, что сложилось к определенному возрасту и разрушается по той или иной причине, связанной с образовательным процессом. Нас будет интересовать также и то, что в личности могло бы успешно складываться в данное время, но не возникает по какой-то причине, связанной с учебным процессом. То есть под деструктивностъю личности, связанной с учебно-воспитательным процессом, мы подразумеваем не только возникшие новообразования, но и те, которые не возникли или возникают медленно, с опозданием, что становится потерей для личности, ее идентичности, возможности самоактуализироваться.
