Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие системы университетского образования в западной Европе
1.1 Социокультурные предпосылки возникновения западноевропейских университетов 14
1.2 Становление и развитие моделей классического университета в Западной Европе 35
1.3 Анализ факторов, определяющих современное развитие системы университетского образования в Западной Европе . 56
Глава 2. Педагогические условия внедрения концепции «нового государственного управления» в систему университетского образования
2.1 Принципы концепции «нового государственного управления» в бюджетной сфере 82
2.2 Основные подходы к реформированию системы университетского образования западноевропейских стран в контексте принципов «нового государственного управления» 103
2.3. Перспективы внедрения концепции «нового государственного управления» в российскую образовательную систему 137
Заключение 156
Литература 162
Список иллюстративного материала 184
Приложения 185
- Становление и развитие моделей классического университета в Западной Европе
- Анализ факторов, определяющих современное развитие системы университетского образования в Западной Европе
- Основные подходы к реформированию системы университетского образования западноевропейских стран в контексте принципов «нового государственного управления»
- Перспективы внедрения концепции «нового государственного управления» в российскую образовательную систему
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Начиная с конца ХХ века и до настоящего времени, система университетского образования большинства европейских стран находится в состоянии перманентных изменений. Этому в значительной степени способствовали глобализация и либерализация рынков, новые социально-экономические и политические реалии: во-первых, резкое увеличение числа желающих получить высшее образование и неготовность многих государств в полной мере финансировать растущие затраты на их обучение; во-вторых, прогноз на ожидающийся резкий спрос на высококвалифицированную рабочую силу со стороны развивающейся промышленности в западноевропейских странах; в-третьих, высшее образование в большей мере, чем другие социальные институты оказалось вовлеченным в сферу действия Генерального соглашения о торговле услугами (GATS), что потребовало налаживания связей высшей школы с рынком труда, усиления практической подготовки выпускников к профессиональной деятельности, учета изменений в содержании подготовки обучающихся в европейских университетах, порожденных глобализацией профессий; в-четвертых, расширение рамок понимания человеческого капитала и признание значимой роли в этом процессе образования в целом и высшего, в частности; в-пятых, стремление через систему высшего образования обеспечить смягчение негативных последствий глобализации в сфере национальной культуры.
Одним из путей решения части этих проблем теоретиками и практиками западноевропейских стран была признана реорганизация университетского сектора на основе концепции «нового государственного управления» (New Public Management – NPM), базирующейся на неолиберальной философии. Эта концепция, активно применявшаяся в других областях государственного сектора, была перенесена в сферу высшего образования для того, чтобы повысить экономичность, продуктивность, прозрачность, конкурентноспособность вузов, их ориентированность на рынок. Несмотря на то, что внедрение принципов «нового государственного управления» в государственный сектор вызывало неоднозначную оценку исследователей и общественности, она набирала всё большую популярность среди руководства учебных заведений ряда стран и вскоре стала заметной экономической и социальной доминантой в странах Европы.
Различные аспекты анализируемой концепции нашли отражение во многих публикациях зарубежных авторов. В частности, основные механизмы внедрения «нового государственного управления» в бюджетную сферу рассматривали П. Данливи, Б. Петерс, К. Поллит, Н. Ситтер, С. Толофари Е. Ферли, Р. Хамбельтон, К. Худ и другие, изменение структуры руководства университетами в рамках реформирования высшего образования освещали А. Ашер, Х. де Боер, Б. Джонгблоэд, Т. Ноккола, Т. Эстераман, сотрудничество университетов с представителями промышленности и
частного бизнеса, установление модели государственно-частного партнерства раскрывали Х. Бахбиндер, Р. Бегг, П. Данливи, С. Толофари, Н. Хомски, результаты работы вузов после реформирования и дальнейшие перспективы использования NPM в образовательной сфере представили в своих работах Б. Спорн, К. Лоренц, К. Сигман, Ф. фон Вут, о развитии транснационального образования в современном мире и проблеме сохранения национальных образовательных традиций писали Ф.Альтбах, Г. Верри, М. Квик, Д. Маркс, С. Маргинсон, П. Сальберг, П. Скотт.
В трудах отечественных авторов данная проблема отражена в
контексте исследования сущности изменений, происходящих в системе
образования разных стран в рамках Болонского процесса (В.И. Байденко,
Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Е.М. Горбунова, Л.С. Гребнев, В.В Глухов,
Ю.С. Давыдов, Б.В. Железов, В.С. Есенькин, В.Н. Кирой, М.В. Ларионова,
Г.А. Лукичев, И.В. Налетова, Л.С. Онокой, Н.А. Селезнева), изучения
влияния глобализации на образовательную систему (М.М. Акулич,
А.П. Лиферов, Ю.В. Яковец), национальной специфики российской
образовательной системы (Н.Г. Багаутдинова, С.К. Бондырева,
Ю.С. Давыдов, Э.Д. Днепров, И.М. Ильинский, Л.П. Кураков, В.В. Миронов,
С.А. Медведев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Н.А. Патов,
В.А. Садовничий, Н.Л. Шубина), новых экономических реалий
отечественного образования и изменений в системе его управления
(И.В. Абанкина, C.A. Беляков, Б.В. Железов, Я.И. Кузьминов,
М.В. Ларионова, Ю.Б. Рубин, Т.А. Хагуров и другие).
В настоящее время наблюдается повышение интереса к теме реформирования системы университетского образования европейских стран, что привело к появлению за последние несколько лет ряда диссертационных исследований. Однако они либо посвящены осмыслению происходящих изменений в рамках создания единого образовательного пространства на территории европейских государств (А.К. Ерохин, Т.С. Кашлачева, Л.А. Лазарева, Е.А. Мишина, Е.Е. Сухова), либо затрагивают проблемы государственного управления с политической точки зрения (С.А. Беляков, Т.В. Гуськова, Х.А. Халилова, Е.А. Шварцкопф). В тоже время в отечественной педагогике нет работ, анализирующих педагогические основы концепции «нового государственного управления». Таким образом, можно констатировать наличие ряда противоречий между:
идеями концепции «нового государственного управления», изменениями в традиционных фундаментальных принципах деятельности университетов с учетом национальных образовательных традиций и уровнем теоретического осмысления эффективности их реализации;
применяемыми в реформе высшей школы механизмами «нового государственного управления» и принципами, провозглашенными Болонской декларацией;
накопленным опытом функционирования университетов в условиях реализации этой концепции и недостаточным его осмыслением с педагогических позиций.
Актуальность темы исследования, ее недостаточная разработанность в теории и практике, выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические основы реализации концепции «нового государственного управления»?
Объект исследования: система университетского образования в Западной Европе.
Предмет исследования: концепция государственного управления в сфере университетского образования.
Цель исследования: выявить и раскрыть педагогические основы реализации концепции «нового государственного управления» в университетском образовании Западной Европы.
Задачи исследования:
-
Охарактеризовать основные направления развития университетского образования в Западной Европе.
-
Раскрыть сущность концепции «нового государственного управления» и выявить особенности ее реализации в разных западноевропейских странах.
-
Выявить систему внешних обстоятельств и связей, при которых реализация концепции «нового государственного управления» будет успешной.
-
Обобщить опыт реализации, обосновать перспективы и механизмы дальнейшего использования данной концепции в образовательном пространстве современной Европы.
Гипотеза исследования. Мы исходим из понимания педагогических основ как существенных признаков, определяющих сущность процесса. При реализации концепции «нового государственного управления» ими будут выступать: признание значимой роли собственных интересов и личной инициативности обучающихся, плюрализм образовательных программ, дифференциация уровня их сложности, выстраивание образовательного взаимодействия с помощью контрактов, с привлечением социальных партнеров и актуализация практической направленности подготовки выпускников.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы: объективности, ориентирующей в подборе и оценке фактов с учетом всех влияний на процесс становления и развития изучаемого явления; единства логического и исторического, целостности мирового педагогического процесса и своеобразия его протекания в различных регионах и странах.
Теоретической основой исследования выступают идеи, содержащиеся:
- в работах по философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.Д. Шадриков), истории зарубежной и отечественной педагогики (А.А. Андреев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, A.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, И.В. Захаров, В.А. Капранов, Г.Б. Корнетов, Е.С. Ляхович, А.А. Романов, Д. Сапрыкин);
в трудах, определяющих основы университетского образования (Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, Б.Л. Вульфсон, Г. Динка, В.С. Никольский, К. Павловски, В.А. Садовничий);
в публикациях, раскрывающих фундаментальные положения концепции «нового государственного управления» (П. Данливи, Б. Петерс, К. Поллит, Н. Ситтер, Р. Хамбельтон, К. Худ);
в научных источниках, отражающих подходы современных отечественных и зарубежных исследователей по глобализации в сфере образования (А. Акулич, Ф. Альтбах, М. ванн дер Венде, В. фон Вут, У. Грейвз, М. Квик, М.В. Ларионова, А.П. Лиферов, С. Маргинсон, Н.Д. Никандров, П. Скотт, В.С. Сенашенко);
в исследованиях по теории управления (Т.В. Атаманчук, В.Д. Граждан и др.), теоретическим и методологическим основам управления образовательными системами (Т.И. Боровикова, Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова).
Исследование осуществлялось с помощью следующей совокупности методов: анализ экономической, социологической, психолого-педагогической литературы, документов, докладов, отчетов, статистических материалов организаций, занимающихся вопросами образовательной политики в различных странах Западной Европы, ЮНЕСКО и ОЭСР, Евросоюза; наблюдения во время командировок и стажировок по странам Западной Европы (Дания, Германия, Финляндия, Чехия, Греция); моделирования; обобщения опыта деятельности различных западноевропейских университетов; сравнительно-сопоставительный (процессов изменений качества образования в университетах различного типа); экспертной оценки, интервью и беседы с руководителями, студентами и преподавателями университетов Западной Европы и Российской Федерации, метод описания явлений.
Источниковую базу исследования составили: документы Евросоюза, ЮНЕСКО, законы о децентрализации, финансовой автономии местных органов власти, законы по бюджету и внешнему аудиту (Бельгия, Великобритания, Германия, Испания, Нидерланды, Финляндия, Франция, Швеция), стандарты качества по европейской зоне высшего образования, стратегии по развитию мобильности в зоне европейского высшего образования, отчеты комиссий Европарламента, все коммюнике по Болонскому процессу и национальные доклады стран – участников этого процесса, публикации Департаментов образования Великобритании и соответствующих ведомств стран континентальной Европы, периодические издания по различным вопросам теории, истории и экономики образования.
Исследование базировалось на оригинальных источниках, неизвестных отечественным авторам.
Исследование проходило в несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап (2008-2009 гг.) – проблемно-поисковый – включал анализ степени разработанности проблемы, отбор и изучение научно-педагогической литературы и действующих нормативных документов,
формулировку целей и задач, понятийного аппарата исследования и определение методического инструментария.
Второй этап (2009-2012гг.) – научно-аналитический – характеризовался поиском, анализом и систематизацией фактического материала, выделение на этой основе принципов и характерных особенностей концепции «нового государственного управления», а также проведением анкетирования среди представителей и руководства высших учебных заведений, факультетов и кафедр.
Третий этап (2013-2014г.) - обобщающий, на котором осмысливались результаты исследования, формулировались выводы, литературно оформлялись материалы и текст диссертации, разрабатывались и апробировались методические рекомендации.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались
непротиворечивостью теоретико-методологических позиций,
междисциплинарным уровнем анализа изучаемого феномена, соответствием методов и источниковой базы объекту, предмету, целям и задачам исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыта сущность концепции «нового государственного управления» системой университетского образования в Западной Европе;
выявлены педагогические основы концепции «нового государственного управления» вузом в условиях реализации Болонского процесса;
охарактеризована специфика реализации этих концептуальных идей в континентальной модели европейского университетского образования;
определены основные сложности и возможные проблемы при переходе вузов на принципы работы согласно концепции «нового государственного управления»;
выделены и обоснованы условия и перспективы реализации концепции «нового государственного управления» университетским образованием в изменяющейся социально-экономической ситуации.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
введены в научный оборот неизвестные ранее оригинальные источники и статистические данные;
даны авторские трактовки понятиям «принципы», «исходные концептуальные и педагогические основы «нового государственного управления» высшей школой»;
раскрыт генезис системы университетского образования на каждом из трех этапов: доклассическом, классическом и постклассическом;
выявлены и охарактеризованы закономерности, механизмы и факторы реализации концептуальных основ «нового государственного управления» вузами;
определены предпосылки успешности реализации этой концепции в разных условиях;
разработана модель нового государственного управления вузом;
- выводы, полученные в результате исследования, углубляют теоретические представления о современном понимании государственного управления в системе университетского образования.
Практическая значимость выполненной работы определяется тем, что выводы и рекомендации используются в учебном процессе института психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина, Академии права и управления ФСИН Российской Федерации. Обобщенные положения могут применяться в деятельности органов управления образованием на разных уровнях, при подготовке руководителей для системы высших учебных заведений, а также при повышении квалификации управленческих и педагогических кадров для высшей школы.
Результаты исследования также могут быть использованы для обновления содержания вузовских учебных курсов и спецкурсов по общей педагогике и педагогике высшей школы. Накопленный фактический материал представляет собой основу для проведения новых научных изысканий по диссертационной проблематике.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения материалов диссертации на кафедре общей педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (2009-2012 г.), выступлений автора и изложения им основных материалов и выводов, полученных в ходе диссертационного исследования, на международных, российских и межрегиональных научно-практических конференциях в 2010-2013 г. (Рязань, Москва, Краснодар, Новосибирск, Чебоксары, Курск, Ровно, Прага, София).
Личный вклад автора в исследование заключается в сборе, систематизации, адаптации и интерпретации фактического материала, разработке теоретических подходов к его изучению, программы и принципов реализации идей «новой государственной концепции управления» высшей школой в условиях реформирования европейского университетского образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. В условиях перехода современного общества к «постиндустриальному» этапу развития, происходит изменение отношения к знаниям, информации, инновациям, которые становятся движущими факторами развития государства. Особая роль в построении экономики знаний принадлежит высшему образованию, которое становится гарантом сохранения национальных традиций и способом повышения конкурентоспособности экономики государства на образовательном рынке.
В настоящее время система университетского образования западноевропейских стран находится в стадии реформирования с целью изменения отношения к высшему образованию как к услуге, создания конкурентной среды между вузами, их финансовой и организационной стабильности, сильными социально-экономическими связями с широкой общественностью и представителями бизнеса.
-
Концепция «нового государственного управления» базируется на нескольких принципах: усиление автономии вуза (передача ряда полномочий на места, переход на финансирование блок-грантом, усиление позиций руководства), маркетизация деятельности университетов (стимулирование к поиску собственных источников доходов, установление связей с промышленностью и частным бизнесом, введение системы поощрений для работников, установление государственно-частного партнерства), диверсификация (гибкость во внедрении новых учебных программ, введение идеи непрерывного образования, увеличение количеств предоставляемых образовательных услуг), гармонизация (переход на принципы Болонской декларации, усиление международного сотрудничества), контроль качества (введение звена буферных организаций, аккредитация, лицензирование, прозрачность деятельности вузов).
-
Исходя из понимания педагогических основ как существенных признаков, ими при реализации «нового государственного управления» будут выступать: признание значимой роли собственных интересов и личной инициативности обучающихся, плюрализма образовательных программ, дифференциации уровня их сложности, выстраивания образовательного взаимодействия с помощью контрактов, с привлечением социальных партнеров и актуализацией практической направленности подготовки выпускников.
Структура диссертации. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Становление и развитие моделей классического университета в Западной Европе
В XVIII веке в Западной Европе начинается век Просвещения, растет внимание исследователей к вопросам образования, получает распространение идея его всеобщности, отделения школы от церкви, обязательности и бесплатности обучения на начальной ступени, преемственность образовательных учреждений разных уровней. Эти идеи получили широкое распространение на Западе и легли в основу изменений в том числе и в университетской системе, обеспечивало появление новых моделей образования, сложившихся на территории Европы – так называемую «англосаксонскую», которая во многом предопределила изменения, произошедшие в высшем образовании в результате Болонского процесса, и «континентальную», распространенную до недавнего времени в большинстве стран Западной Европы.
Само понятие «университетская модель» или «модель высшего образования» включает в себя «не только внутренние и внешние черты того или иного университетского устройства, принципы его функционирования, но и механизмы, делающие возможным его распространение и взаимодействие с другими институтами в образовательном пространстве» [5, 157]. В данный период складываются модели университетов, в основу которых заложены национальные особенности и новые образовательные идеи. В результате университеты становятся инструментами децентрализации земель и проводниками государственной политики, что отчетливо проявляется двух моделей европейского университетского образования – немецкого исследовательского и английского интеллектуального.
Разделение на «континентальную» и «англосаксонскую» модели было предложено американским философом образования П. Монро, который считал, что образовательная модель напрямую зависит от политического, социального и экономического устройства общества. К первому типу он относил образовательную систему, сложившуюся на территории континентальной Европы (Германия, Италия, Франция) в начале XIX века и определившую дальнейшее развитие университетов на протяжении двух столетий. Переход к новому типу университетского образования первоначально происходил на территории Германии и был тесно связан с именем В. фон Гумбольдта, который занимал должность министра просвещения Пруссии. В.Гумбольдт (1767-1835 гг.) – выдающийся философ, педагог, дипломат, реформатор образования. Он сторонник целостности, системности преобразований, преемственной связи отдельных типов учреждений. До начала реформирования на территории страны, разделенной на мелкие княжества, работали несколько университетов. Их характерной чертой (в отличие от французских и итальянских университетов) была сильная зависимость от государственной власти, так как они финансировались князьями, заинтересованными в том, чтобы получившие образование молодые люди впоследствии поступали к ним на службу [140, 109]. Однако, несмотря на раздробленность страны, университеты разных земель тесно взаимодействовали друг с другом. Новая идея университета, предложенная В. Гумбольдтом, определяет обучение и исследование как две главные составляющие его деятельности, а университетская автономия, включающая полную академическую свободу, обеспечивается государством [123, 104]. На практике эта концепция была реализована путем объединения Берлинского университета и Королевской академии, в результате чего был создан университет, главными принципами работы которого стали самоуправление, свобода преподавания и обучения, сочетание учебной и научной работы. В основу этой новой модели университета были положены три принципа: отрицание примитивного утилитарного взгляда на образование, когда знания ценятся лишь с практической точки зрения, прерогатива фундаментального знания по сравнению с опытно-эмпирической наукой и необходимость гуманитарного знания для развития образованной личности. Основной целью преподавания становится научить слушателя самостоятельно мыслить и познакомить его с основными принципами исследования [60, 52]. Процесс обучения направляется на формирование научной картины мира, что способствует развитию мышления у студентов. Кроме того, преподаватели в процессе обучения также должны были осуществлять воспитательную работу – формировать гражданскую ответственность и личностные качества у молодых людей. Новая концепция образовательного процесса способствует тому, что изменяется характер взаимодействия преподавателей и обучающихся: они равны перед лицом науки и оба участвуют в процессе познания, занимаясь совместной деятельностью. Именно в утверждении университета как образовательного, научно-исследовательского и культурного центра и состоит, по мнению В. Гумбольдта, его принципиальное отличие от учреждений, дающих среднее образование. Благодаря этому, университет становится местом сводного поиска, в основе которого лежит свобода преподавания (выбор методов и средств для обучения и дальнейшего исследования в том объеме, который представляется преподавателю наилучшим) и свобода учения (право студента самостоятельно составлять учебный план, выбирать предметы и работать под руководством любых профессоров). Можно с достаточной определенностью сказать, что именно идеи свободы деятельности, заложенные в тот период, предопределили дальнейшее развитие автономии преподавателя и студента в европейских странах, о потере которых так много говорится в настоящее время в связи с унификацией университетского образования под эгидой Болонского процесса. Реформирование высшего образования приводит к тому, что роль и место университета в политической и социальной жизни западноевропейского общества указанного периода существенно меняется. В процессе создания единого государства на территории раздробленной Германии ему отводится теперь важная роль в формировании национальной идеи. Этому, в первую очередь, способствует тот факт, что на смену латыни в преподавании и научной коммуникации приходит родной язык. Приобретение университетом статуса государственного учреждения и его нахождение на государственном финансировании способствовали преодолению корпоративности и служения интересам узких групп населения [5, 158].
В силу этого, именно Берлинский университет становится эталоном построения процесса высшего образования и образцом для подражания. Постепенно происходит преобразование существовавших и открытие новых учреждений высшей школы по его типу – причем как отмечают исследователи, этот процесс шел без насильственных реформ, а исключительно как «результат взаимной конкуренции, взаимодействия университетов» [5, 165]. Это способствовало созданию единого немецкого образовательного пространства, и в течение последующего столетия немецкие университеты занимали лидирующие позиции среди университетов Европы. Следует также отметить и тот факт, что впоследствии эта образовательная модель становится популярной и в других странах, а такие ценности как свобода преподавания и обучения становятся универсальными. Вероятнее всего именно то, что университет начинает отвечать широким потребностям общества, явилось решающим фактором в создании новой университетской модели, которая впоследствии стала называться классической.
Анализ факторов, определяющих современное развитие системы университетского образования в Западной Европе
Конец ХХ - начало ХХI века в связи с изменением геополитической обстановки в мире, а также из-за бурного развития социумов и возрастающей взаимосвязи наций на мировой арене становится поворотной точкой в развитии университетов. Мировые системы высшего образования вообще и европейская в частности находятся под воздействием двух основных тенденций: глобализации и интернационализации, которые определяют вектор их развития.
Глобализация за последние два десятилетия стала общим понятием для целого ряда экономических и политических направлений, имеющих общемировой характер. Возникновение феномена глобализации связывают с рядом причин – конец холодной войны, распад СССР, падение социалистических режимов в Восточной Европе, ослабление идеологической борьбы между сторонниками капитализма и коммунизма, усиление влияния США в мире, культурный прогресс и бурное развитие коммуникационных и информационных технологий. Важную роль в процессе глобализации играет переход общества к новому укладу жизни, получившего название «постиндустриального», и появлением новых информационно-коммуникативных систем. Ученые отмечают, что на данном этапе цивилизация вступает в принципиально новую стадию – информационную. Главными аспектами информатизации общества традиционно считают ускоренное накопление информации, создание новых технологий и развитие средств информации и вычислительной техники, а также инновации на уровне общества и личности [4, 52].
Сущность глобализацонных процессов сегодня состоит в том, что они объединяют в себе глобальные изменения в политической и экономической жизни с изменениями в культуре и социуме. С одной стороны этот процесс подразумевает формирование международных интегрированных рынков, что обусловлено единой финансовой системой. А с другой – глобализация развивается благодаря международному общению, коммуникации и изменению социо-культурной среды путем использования Интернета, медиа-и телекоммуникаций, которые делают обмен информацией быстрым и простым. При этом все эти факторы тесно связаны между собой. [194, 5]
Основными характеристиками глобализации на данном временном этапе являются: сближение и взаимосвязь мировых экономик, в которых национальные границы не являются препятствием для финансовых и товарных потоков, что в перспективе может привести к созданию единой глобальной экономики; либерализация рынков; развитие информационных и коммуникационных технологий; усиление влияния транснациональных корпораций; новые модели социального взаимодействия; создание новой глобальной культуры; возрастающая роль международных организаций (МВФ, Всемирный Банк).
Помимо изменения технологического уклада, в настоящее время происходит процесс переоценки экономических составляющих: главными ценностями становятся не земля, природные ресурсы и индустриальные мощности, как это было ранее, а знания, информация, инновации. Именно они являются в настоящее время ключевыми факторами социального и научно-технического прогресса, источниками экономического роста и конкурентоспособности. Сегодняшняя экономическая система получила название «экономика знаний», что в полной мере отражает суть происходящих в ней изменений – превращение знаний в важнейший фактор производства, наряду с природными ресурсами, трудом и капиталом.
Ритм современной жизни всё более ускоряется, постоянно появляются новые технологии и материалы, циклы производства сокращаются и требуют внедрения инноваций, новые идеи быстро становятся достоянием широкой общественности и конкурентов, что приводит к их копированию. Сегодняшние реалии таковы, что производителям необходимо постоянно обновлять и совершенствовать свою продукцию, стратегию и поведение на рынке – только в этом случае они могут рассчитывать на получение прибыли и сохранения лидирующих позиций [73, 26].
Основной задачей «экономики знаний» становится выработка наиболее эффективных способов производства товаров и услуг и их доставка потребителю с минимальными затратами. Только в этом случае разрабатываемые продукты смогут выдержать конкуренцию на мировом рынке, а государство не останется на периферии развитого общества.
Построение «экономики знаний» в современном обществе является сложной задачей, так как для этого необходим комплексный подход, основанный на взаимодействии политических, экономических и социальных структур. Основными составляющими «экономики знаний» являются: - институциональная структура (экономические стимулы для распространения и использования локальных и глобальных знаний во всех экономических секторах, что способствует развитию предпринимательства); - инновационная система (комплексная работа научно-исследовательских центров, фирм, университетов с целью поддержания инноваций и предпринимательства); - образование и обучение (общество образованных, квалифицированных, динамичных и творческих людей, готовых к продолжению образования в течение всей жизни); - информационная инфраструктура (динамичная инфраструктура, открытая для инноваций: интернет, мобильная связь, радио, телевидение, различные медиа, компьютеры и другие средства хранения) [91, 16].
Масштабность происходящих изменений наглядно демонстрирует, что одно государство, пусть даже очень сильное и развитое, уже не может справиться с возникающими проблемами, так как для этого ему необходима помощь других участников мирового сообщества. Мировые страны играют разные роли в процессе глобализации – сильные превалируют (особенно США и страны, близкие к ним по культуре, экономическому складу и языку), а слабые вынуждены играть по тем правилам, которые устанавливают первые. Фактически процесс глобализации на сегодняшнем этапе означает «благополучие сильных за счет слабых» [4, 51]. Боязнь государств остаться на периферии развитого общества и стремление сохранить лидерские позиции вносят идею усиления международного сотрудничества между странами. В Европе это приводит к осознанию необходимости проведения политики, направленной на интегрирование экономических, политических и социальных структур в рамках Европейского союза, который становится своего рода гарантом безопасности его участников.
Образование не может существовать вне этого контекста, поскольку является важной составляющей жизни общества и гарантом его дальнейшего развития, а любые глобальные изменения, происходящие в обществе, неизменно оказывают влияние на образовательную сферу [92, 9]. В рамках построения «экономики знаний» именно интеллектуально-образовательный потенциал страны является важнейшей составляющей экономического роста государства и повышения благосостояния его граждан [92, 11].
Основные подходы к реформированию системы университетского образования западноевропейских стран в контексте принципов «нового государственного управления»
В конце ХХ – начале ХХI века под влиянием философии «нового государственного управления» началась реструктуризация системы высшего образования в Европе. Основной причиной проводимых изменений явилось расширение пространства высшего образования, возникшее в 70-80 годах прошлого века, что было вызвано в первую очередь увеличивающимся интересом населения к получению высшего образования, которое из элитарного превратилось в доступное. Это стало своего рода удовлетворением потребности сделать высшее образование более доступным широким слоям населения, закрепить за ним функцию повышения качества жизни человека, закончившего вуз. Следствием этого стала недостаточность государственных ресурсов для поддержания необходимого уровня финансирования все более разрастающегося сектора высшего образования, появление новых требований по качеству образования и усиление роли университетов как научно-исследовательских центров в современном обществе [54, 28].
Расширяющаяся доступность системы высшего образования привела к необходимости изменений главных принципов работы университетов и потребовала от них гибкости и чуткости к постоянно изменяющимся экономическим и социальным нуждам [13, 34]. В этот период начинается активное реформирование системы высшего образования, проводимое в первую очередь с целью снижения на нее финансовых затрат со стороны государства. Эти изменения были основаны на концепции «нового государственного управления», которая к тому моменту активно внедрялась во многих областях бюджетного сектора.
Прежде всего, проводимые изменения предполагали изменение взаимоотношений между государством и образовательными учреждениями. Для этого в европейских странах в разное время был принят ряд законов, регулирующих права и обязанности вузов как автономных организаций. Они стали своеобразными рамками, определяющими границы деятельности вузов и степень государственного контроля над ними. Вслед за Великобританией и Голландией, характерными чертами системы высшего образования которых была дерегуляция власти и широкая автономия вузов, по этому пути пошли Бельгия, Австрия, Дания и другие западноевропейские страны, а с 2003-2005 годов реформирование началось и в Восточной Европе. Следует отметить, что сходные реформы имеют место в отечественной высшей школе в настоящий момент. Проведение реформ «нового государственного управления» в высшем образовании тесно связано с влиянием феномена глобализации. Как отмечают исследователи, глобализация, англо-американизация и NPM являются составляющими единого процесса. А концепция «нового государственного управления» фактически обозначила границы внедрения глобализации в высшее образование, подчеркнув схожие проблемы национальных образовательных систем и предложив пути их решения с учетом экономических, политических и социальных особенностей [194, 13].
Главная идея всех проводимых изменений состоит в том, чтобы сделать вузы конкурентоспособными, рыночно ориентированными и научить их самостоятельно зарабатывать деньги. Реформы NPM предполагают, что государство дистанцируется от прямого контроля над деятельностью вузов и концентрируется на выработке национальной образовательной стратегии и приоритетов. Вместо регулирования академического и научно-исследовательского процесса, государство оценивает результаты работы университетов, а структура его взаимодействия с вузами меняется, приобретая более сложный и опосредованный характер. Иерархическая модель отношений сменяется моделью отношений партнерства, к участию в котором привлекаются и другие заинтересованные участники – представители промышленности, бизнеса и местного сообщества. При этом государству остаются наблюдательно-контролирующие функции и «безусловная роль катализатора и, в значительной степени, заказчика как образовательных услуг для населения, так и изменений в процессах управления высшим образованием» [54, 35].
Хотя в каждой из европейских стран, проводивших изменения в системах высшего образования на основе принципов «нового государственного управления», были свои национальные особенности их внедрения, можно выделить пять основных тенденций реформирования этого сектора: усиление автономии вузов, маркетизация, диверсификация (расширение количества предлагаемых услуг), гармонизация, и контроль качества [207]. Понятие автономии учебного заведения является очень важным для всей системы высшего образования в Европе. Достижение автономии связано как с внутренними, так и с внешними факторами, экономическим и политическим влиянием, а также внутренней структурой и развитием системы управления внутри университета. В исторической ретроспективе университетское образование прошло разные модели организации – от самой широкой формы автономии до прямого управления со стороны государственной власти [112, 16].
Внедрение концепции «нового государственного управления» в систему высшего образования европейских стран подразумевает, что слишком жесткие механизмы регулирования со стороны государства мешают развитию университетов и ослабляют управление на уровне учебного заведения, поэтому им необходимо предоставить свободу в принятии решений и распоряжении собственными доходами. Автономия учебного заведения подразумевает «его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке» [71, 54]. Усиление автономии – это не формальная передача власти с государственного на университетский уровень, этот процесс предполагает увеличение возможностей саморегулирования вуза, а также внедрение принципа субсидиарности (решения проблем на низшем уровне) [212].
Автономия университета является сложным и многоплановым понятием. Причем важно отметить тот факт, что автономия европейского вуза существенно отличается от американского значения этого слова, так как в США учебные заведения в меньшей степени зависят от государства (государственное финансирование вузов составляет 35-50%) и являются самостоятельными организациями, получающими доходы от различных фондов, эндаументов, предоставления платных образовательных и исследовательских услуг. Американское понимание автономии учебного заведения, прежде всего, соотносится с финансовым аспектом, в то время как в европейской практике автономия традиционно ассоциировалось с академической свободой [197]. Автономия тесно связана с идеей сохранения образовательных традиций и включает в себя автономию на уровне университета и индивидуальную автономию членов профессорско-преподавательского состава, которая, прежде всего, заключается в наличии свободы выбора методов и средств обучения. При этом государство является главным гарантом сохранения обоих типов автономии.
Перспективы внедрения концепции «нового государственного управления» в российскую образовательную систему
Реформа системы образования Российской Федерации является частью проекта по реформированию государственного сектора, начатого в конце XX века. Целью проводимых изменений стало наведение порядка в бюджетной сфере, которая сильно пострадала в 1990-х годах из-за политической и экономической ситуации в стране. В тот период государство фактически потеряло большую часть своих управленческих функций над системой высшего образования, бюджетное финансирование резко снизилось, а университеты были вынуждены самостоятельно искать источники дополнительных доходов. В то же время региональные власти усилили свое участие в регулировании работы вузов, что в конечном итоге привело к фрагментарности системы управления в этой сфере.
Улучшение экономической ситуации в стране в начале ХХI века и выстраивание новой политической вертикали способствовали началу проведения политики реструктуризации и инвестирования средств в некоторые области государственного сектора: образование, медицину, культуру, исследовательскую деятельность и жилищно-коммунальное хозяйство.
Среди причин проведения реформы в российском образовании можно выделить следующие: низкая конкурентоспособность российского образования на мировом рынке (непризнание дипломов и квалификаций); изоляция большинства университетов России от мирового образовательного сообщества, низкий уровень мобильности студентов и преподавателей; большое наследие советского периода, которое, по мнению идеологов реформ, является устаревшим; подписание Россией в 2003 году Болонской декларации, которая предполагает исполнение ряда обязательств; снижение качества российского образования; неэффективное правовое регулирование в образовательной сфере; стремление государства снизить свое финансовое участие в работе вузов; плачевное состояние российской науки, отсутствие инноваций и снижения количества фундаментальных научных разработок; низкая заработная плата работников университетов и как следствие рост доли слабых преподавателей; постоянное увеличение количества студентов, обучающихся на платной основе и стремительный рост стоимости обучения (что особенно заметно в крупных городах); рост количества университетов и филиалов (в настоящий момент в России действуют более 3000 ВУЗов, в то время как в СССР было около 700) [100]; фактически неконтролируемое открытие специальностей, в том числе и непрофильных; диспропорция в количестве выпускаемых специалистов и реальных запросов рынка труда; обесценивание понятия «образование», произошедшее за последние 20 лет [100]; «образование перестало работать как механизм социального перемешивания» [121, 9].
Практически все ученые сходятся во мнении, что реформа системы высшего образования в России на данный момент необходима. Немаловажную роль также играет тот факт, что Болонский процесс, участником которого Россия стала в 2003 году, предполагает исполнение ряда обязательств по реструктуризации образования (переход на двухуровневую систему, стимулирование академической мобильности, введение европейского приложения к диплому, введение системы академических кредитов, контроль качества высшего образования). Однако происходящие изменения и новая образовательная концепция вызывают множество споров и нареканий. Как отмечают российские исследователи: «неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям национальных образовательных систем» [100]. То есть против сближения российской высшей школы с европейским образованием практически никто не выступает, однако поспешность в принятии решений, копирование идей, заимствованных в других странах и расшатывание традиционных образовательный ценностей, характерных для отечественной высшей школы вызывают у академического сообщества серьезные опасения.
Курс на модернизацию системы образования, взятый правительством, фактически заключается в переходе от административной (советской) модели образования к либеральной. Первая характеризуется утвержденным перечнем подготовки специальностей, наличием государственных образовательных стандартов и требований к образовательным программам. Вторая – гибкостью в управлении системой высшего образования и большей самостоятельностью вузов. Главной задачей модернизации этой сферы является вывод российского образования на глобальный уровень в качестве конкурентоспособного игрока мирового образовательного рынка, однако при этом государство стремится не потерять контроль над этим сектором.
Основой развития системы высшего образования станет «диалог с потребителем», который будет обеспечивать предоставление именно тех услуг, которые востребованы в данный момент на образовательном рынке. Больше внимания будет уделяться удовлетворению потребностей регионального сообщества, то есть выпускать тех специалистов, которые требуются в настоящий момент в конкретной области. В то же время университеты заинтересованы в совместной работе с представителями местного бизнеса и производства, а также привлечении студентов, живущих в том регионе, где они находятся.
Прозрачность работы университетов будет также обеспечиваться созданием системы рейтингов университетов. Целью нашего исследования стало выявление отношения руководителей академического сообщества г. Рязани к проводимым реформам в сфере высшего образования и последующим представлением ряда рекомендаций по внедрению принципов «нового государственного управления» в практику отечественной высшей школы. Система высшего образования нашего города представлена рядом крупных вузов, которые на данном этапе активно переходят на двухуровневую образовательную модель (бакалавриат-магистратура) и модернизируют свою работу. Однако на базе нашего города пока не создано ни федеральных университетов, ни бизнес-инкубаторов. Мы провели опрос среди экспертов в области образования, которыми стали ректоры, проректоры, директора институтов, деканы факультетов, заведующие кафедрами, а также других представителей управленческих структур ряда вузов: Рязанского Государственного Университета им. С.А.Есенина (и располагающихся на его базе институтов), Рязанской Академии ФСИН России, Рязанской Сельскохозяйственной Академии, Рязанского Медицинского Университета, Рязанского Радиотехнологического Университета, а также представители филиалов других вузов, располагающихся в нашем городе. В общей сложности период с 2010 по 2012 год было опрошено 75 человек.
