Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы глобально- ориентированного подхода к проблемам образования 12-61
1.1. Проблема интерпретации терминов «глобализация», «глобализм», «глобалистика» в современной науке 12-24
1.2. Проблемы глобального образования в документах и деятельности межправительственных и неправительственных международных организаций 24-34
1.3. Глобальное образование как категория отечественной и зарубежной педагогики 34-48
1.4. Проблема цели в концепциях глобального образования 49 - 61
ГЛАВА 2. Реализация концепций глобального образования в пилотных отечественных пжолах 62-140
2.1. Принципы глобального образования 62 - 71
2.2. Подходы к построению учебного плана в глобально-ориентированной школе 71-87
2.3. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе 87-96
2.4. Реализация концепций глобального образования в теории и практике отечественной школы 97 -125
2.4.1. Особенности реализации содержания глобального образования в системе отечественных Ассоциированных школ ЮНЕСКО 97 -109
2.4.2. Реализация концепции глобального образования в деятельности Российского Центра по проблемам глобального образования 109 - 114
2.4.3. Концепция глобального образования в интерпретации представителей петербургской научной школы 114-125
2.5. Экспериментальное обоснование введения элективных курсов в школьную программу с целью активизации основных параметров глобального мышления 125 -140
Заключение 140-147
Литература 148-159
Приложения 160-167
- Проблема интерпретации терминов «глобализация», «глобализм», «глобалистика» в современной науке
- Проблемы глобального образования в документах и деятельности межправительственных и неправительственных международных организаций
- Подходы к построению учебного плана в глобально-ориентированной школе
- Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования и воспитания всегда чутко реагировала на все процессы, происходящие в обществе, будь то какие-либо изменения в политической, экономической, социальной, культурной или духовной жизни. Появление в последние годы различных педагогических систем и концепций обусловлено, прежде всего, потерей ценностно-смысловых ориентиров в образовании. В поисках таких ориентиров многие педагога пришли к пониманию и принятию идей формирования у подрастающего поколения некоего целостного мировосприятия окружающей действительности, чувства причастности ко всему, что происходит в мире, ответственности за судьбу планеты, установления гармоничных отношений с природой, обществом, миром в целом и самим собой.
На фоне глобализации мировой экономики, создания многочисленных международных политических и общественных организаций, глобальных информационных сетей обостряются и современные глобальные проблемы, несущие угрозу самому существованию человечества. К таковым относят проблемы экологического характера (истощение озонового слоя, загрязнение морей и океанов, вымирание отдельных представителей флоры и фауны, истощение природных ресурсов и пр.), социального характера (демографическая проблема, межнациональные конфликты, кризис культуры и нравственности и пр.), а также ядерную угрозу и терроризм. В контексте исследования мировых тенденций развития современного общества в качестве ведущих называются глобализация, интеграция и интернационализация. Ученые во всем мире изучают эти процессы, связанные со значительными технологическими и социальными изменениями последней четверти XX века. Процессы глобализации и интернационализации охватывают все сферы человеческой жизни, в том числе и образование.
Одним из вариантов гуманистического ответа на глобальные вызовы современности являются концепции глобального образования, которые исходят из той основополагающей идеи, что современная школа существует в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире, и что она призвана воспитать у учащихся новое, целостное видение этого мира и места человека в нем. Несмотря на то, что в России интерес к
глобальному образованию появился позднее, чем на Западе, различные аспекты воспитания глобально-ориентированной личности «человека мира» легко прослеживаются в работах Коменского Я.А., русских философов-космистов Соловьева B.C., Бердяева НА., Вернадского В.И., Булгакова С.Н. Современный подход к глобальному образованию был сформулирован в 70-е гг. XX века американским ученым Хенви Р. в виде пяти «измерений» (принципов) [135], конкретизировался в документах наднациональных общественных организаций (ООН, ЮНЕСКО, Европейский Союз и др.), адаптировался к отечественным реалиям в практике международных глобально-ориентированных образовательных учреждений.
В настоящее время проблемы глобального образования находятся в зоне исследовательского интереса российских ученых - Алексашина И.Ю. [1, 2, 3], Гершун-ский СБ. [18, 19], Данильченко В.М. [31], Дроздова Г.Г. [35], Зарецкая С.Л. [24], Зорина Т.Е. и Спасская Е.Б. [40,41], Колкер Я.М. и Устинова Е.С. [46,60], Лиферов АЛ. [57, 58, 59], Лысенко В. [62], Пушная МЛ. [82, 83], Тарасов СВ. [101], Федотова НЛ. [112], Федотова О.Д. [113] и др. В настоящее время уже существуют модели глобально-ориентированных образовательных учреждений, развивающих в учебно-воспитательном процессе идеи глобального образования (Санкт-Петербург, Москва, Рязань, Сочи, Воронеж, Ростов-на-Дону), разработано содержание учебных интегрированных курсов, апробированы инновационные образовательные технологии [3, 26, 46,70,76]. В советский период (1965 г.) под эгидой ЮНЕСКО были созданы инновационные школы, реализующие программу формирования глобального сознания и получившие статус Ассоциированных школ ЮНЕСКО. Были предприняты попытки создать отечественные теоретические концепции глобализации в логике идей инкуль-турации, воспитания «человека Вселенной», образования человека, мыслящего глобально и действующего локально, и др. Однако они не являются широко известными инновационными практиками, хотя потенциально содержат значительный формирующий потенциал. Интерес представляет российская национальная модель глобального образования, предложенная Лысенко В. [62], которая предполагает создание особого типа общеобразовательной школы, основанной на духовных ценностях рус-
$ ской культуры и открытой культурам всех народов России и мира. По мнению Лы-
сенко В., школа глобального образования - это гуманистическая школа, и в качестве
российского варианта такой школы автор предлагает модель пушкинской школы. В
. качестве объекта изучения в ней выступают не учебные предметы, а проблемно-
познавательные темы или эпистемы. Более того, в российской педагогике пять принципов глобального образования по Хенви Р. были дополнены шестым принципом, сформулированным Капраловой P.M., как выражающим сущность русских культурных традиций. «От совершенствования самого себя к совершенствованию мира» [27, с. 42]. Именно в данном принципе, по мнению его автора, локальное и глобальное обретает духовно-личностную сущность.
Проблему исследования определяет противоречие между объективной необходимостью учитывать актуальные тенденции в теории и практике образования, связанные с вхождением в мировое образовательное пространство, и недостаточной изученностью в отечественной педагогической науке современного состояния и основных тенденций развития концепций глобального образования.
Объект - зарубежная и отечественная педагогика XX-XXI вв., рассмотренная в контексте современных глобализационных тенденций образования.
Предмет - особенности концепций глобального образования и их дидактических проекций как отражение тенденций к глобализации современного образовательного процесса в школе.
Гипотеза исследования - определить особенности и возможные направления реализации современных концепций глобального образования в условиях перехода к профильной школе можно, если:
- установить исходные идейно-теоретические истоки отечественных концепции
глобального образования и проследить динамику их развития;
- применить наднациональный масштаб рассмотрения феномена глобализации в его
* педагогической проекции;
- использовать потенциальную возможность поддержки изучения профильного
предмета в рамках элективных курсов, содержание которых имеет кросс-
дисциплинарную направленность и адекватное методическое обеспечение, ориентирует на осознание неоднородности восприятия событий, происходящих в мире, и стимулирует учащихся к изменению масштаба их оценки. Цель исследования — выявление концептуальных основ глобального образования и специфики их реализации в инновационной практике российской школы - конкретизируется в следующих задачах:
Определить идейные истоки и теоретико-методологические основания отечественных и зарубежных концепций глобального образования;
Выявить и классифицировать ведущие концепции глобального образования в зарубежной и отечественной педагогике, охарактеризовать их цели и принципы;
Установить основные дидактические подходы к реализации концепций глобального образования в глобально-ориентированной школе;
Разработать содержание и методические основания элективного курса, способствующего формированию основ глобального мышления, как варианта реализации школьного компонента современного Федерального базисного учебного плана.
Методологической основой исследования являются:
принципы научного познания (системный подход, принцип исторического и логического, взаимосвязи политики, экономики, культуры и образования);
современные философские, социально-экономические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогически значимых явлений таких ученых, как Бим-Бад Б.М. [9], Богуславский М.В. [10], Кларин В.М. [45], Корнетов Г.Б. [10], Кохановский В.П. [50], Кра-евскийВБ. [52], Полонский В.М. [80], Равкин З.И. [84].
положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть выявлены на основе динамики его понятийно-категориального ряда, разработанное такими учеными, как Бережнова Е.В. [8], Полонский В.М. [80], Федотова О.Д. [114].
Специфика исследования определила использование теоретических методов: научная абстракция, анализ, синтез, интерпретация, сравнение, концептуализация, абстрагирование, генерализация, моделирование. Из эмпирических методов использовались наблюдение и эксперимент. Из специальных методов были использованы сравнительно-исторический метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять взгляды теоретиков на рассматриваемую проблематику, вьщеляя в них сходства и различия; историко-типологический метод, позволяющий классифицировать педагогические воззрения прошлого и настоящего; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать практику глобально-ориентированной школы, двигаясь от ранних форм к более поздним, а также метод контент-анализа.
Источниками исследования являются нормативные документы и правовые акты в области образования, программно-методические материалы, труды и опыт современных педагогов по теории и практике глобального образования, научные исследования по проблемам педагогического науковедения и сравнительной педагогики, педагогическая периодика, раскрывающая философские, психолого-педагогические, дидактические и институциональные аспекты исследуемой проблематики, информационные ресурсы организаций и центров, диссертационные исследования и научные отчеты, программы развития образования, справочники, словари, энциклопедии, тезаурусы, материалы научных симпозиумов и конференций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно
дает целостную панораму состояния и динамики развития концепций глобального образования;
позволяет классифицировать научные школы в области глобального образования по концепту целей;
помогает выявлять тенденции развития теоретических основ современной педагогики, ориентируясь на особенности глобальных тенденций в образовании;
способствует решению задач модернизации отечественного образования тем, что служит основой поиска новых моделей формирования у учащихся целостного восприятия мира на основе идей глобального образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
выявлены ведущие зарубежные концепции глобального образования и определено их влияние на становление отечественной теории и практики глобального образования;
установлена специфика использования понятийно-терминологического аппарата концепций глобального образования;
охарактеризованы основные педагогические подходы к реализации исходных положений глобалистики в зарубежной и отечественной школе;
определены ведущие принципы и специфика цели педагогической деятельности при реализации различных концепций глобального образования.
предложена концепция элективного курса, формирующего целостное мировосприятие в контексте развертывания содержания актуальных проблемно-познавательных тем кросс-дисциплинарного характера.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов при разработке инновационных программ образовательных учреждений, в дальнейшей исследовательской практике. Материалы диссертации могут быть использованы в практике перехода российской школы к модели профильного обучения, в вузовских лекционных курсах по педагогике, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам, логике исследования, его построением на основе хронологического, индуктивного и дедуктивного подходов.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Идейным фундаментом концепций глобального образования является постепенно вырабатывающееся общее понимание основных принципов жизнеустройства, свя-
занное с признанием всеобщности социального бытия вне рамок национально-государственных образований. Становление взаимозависимого экономического мира и трансформация общественного устройства трактуются как предпосылка подготовки молодого поколения к жизни в условиях динамичного развития преобразующихся глобальных систем (рыночных, технологических, общественных, информационных, экологических, коммуникационных) путем приобщения к общечеловеческим ценностям в процессе усвоения трансдисцишшнарных знаний.
В зарубежной педагогике можно выделить две противопоставленные парадигмы при реализации концепций глобального образования: парадигму глобальной взаимозависимости и международного взаимопонимания и парадигму глобальной экономической конкуренции. В рамках этих парадигм представляется важным отношение педагогов к определению целей глобального образования, что определяет качественное своеобразие их педагогических воззрений. На основании концепта цели выделяются следующие направления реализации зарубежных концепций глобального образования: неомеркантилистское, плюралистическое, дженерали-стское.
В России теоретическое оформление и практическая реализация концепций глобального образования проходит преимущественно в рамках исследовательской деятельности транснациональных гуманитарных организаций и построенных по их образцу отечественных центров, осуществляется эксклюзивно в формах экспериментальных педагогических проектов по развитию глобального мышления. К числу концепций, активно реализуемых в нашей стране, относятся: концепция достижимой глобальной перспективы [Хенви Р., Лиферов А.П., Колкер Я.М., Демидова Н.И.], концепция воспитания глобально мыслящего и локально действующего гражданина мира [Ассоциированные школы ЮНЕСКО], концепция формирования гуманистического планетарного сознания [Алексашина И.Ю., Зорина Т.Е., Спасская Е.Б., Ильющенко-Крылова Т.В., Тарасов СВ.].
Образовательные программы школ, реализующих концепции глобального образования, построены в логике требований принципов холизма, гуманизма и планетар-
ных измерений человеческой деятельности. В них реализуются междисциплинарный, мультидисциплинарньш и интеграционный подходы наряду с новым мета-предметным подходом.
5. Ассоциированные школы ЮНЕСКО наиболее полно реализуют мировоззренче
ски значимые позиции наднациональных организаций ООН и ЕС, охватывая че
тыре ведущих направления: реализация прав человека, экологическое образование,
сохранение культурного наследия и диссеминация деятельности ООН.
6. Формирование у учащихся представлений о мире как о едином целом, состоящем
из взаимосвязанных и взаимозависимых частей, возможно не только в учебных за
ведениях, имеющих статус глобально-ориентированных. Такое формирование
возможно на базе средней общеобразовательной школы в рамках профильного
обучения посредством элективных курсов, имеющих кросс-дисциплинарный ха
рактер и содержательно затрагивающих глобальные проблемы современности, по
буждая учащихся к поиску максимально возможных путей их решения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с помо
щью публикаций по теме и выступлений на научно-практических конференци
ях в 2003-2005 гг. в г. Ростове-на-Дону и г. Новошахтинске. Апробация элек
тивного курса осуществлялась на базе МОУ Лицей № 1 (Классический при
РГУ) в классе 10 а (гуманитарный профиль) в 2003-2004 учебном году; МОУ
СОШ № 1 и МОУ СОШ № 24 (г. Новошахтинск) в 2003-2005 учебном году.
Материалы исследования использовались при чтении курса «Дидактика лично-
стно-ориентированного образования» для магистров второго курса экономического
факультета Ростовского государственного университета в 2004-2005 учебном году.
Структура диссертации определена логикой исследования и изложением его результатов. Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 150 наименований (из них 21 на английском языке, 1 на немецком) и 3 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 159 страниц, содержит 9 рисунков, 7 таблиц.
Проблема интерпретации терминов «глобализация», «глобализм», «глобалистика» в современной науке
В последние годы термин «глобализация» прочно вошел в научный и политический лексикон. Наряду с этим стали привычными такие понятия, как «глобализм», «глобалистика», «глобальные проблемы», «глобальное мышление» и пр. Проблема глобализации привлекла к себе внимание ученых, общественно-политических деятелей, представителей крупного бизнеса и финансовых кругов. Все чаще появляются статьи в периодических изданиях, монографии, посвященные данной проблеме, в которых авторы пытаются осмыслить явление глобализации, определить ее основные характеристики, оценить ее воздействие на существующее мироустройство. В самом начале, следует отметить необыкновенную содержательную «емкость» понятия «глобализация», благодаря чему это слово и получило такое широкое распространение. Оно выдерживает самые противоречивые оценки и определения, начиная с «гамбургеризации» и заканчивая «культурным симфонизмом» и «неоимпериализмом». На сегодняшний день в научной литературе четкое и однозначное определение глобализации практически отсутствует. Причем различные общественно-научные дисциплины, занимающиеся проблемами глобализации, вкладывают в это понятие присущие конкретной науке специфические значения. Для одних - это распространение рынка на всю планету, а для кого-то движение к общечеловеческим ценностям. Чешков М.А. в своей работе «Глобальное видение и новая наука» [118] полагает, что термин «глобализация» означает широкую совокупность процессов и структур, которую можно выразить как процесс взаимозависимости, взаимопроникновения и взаимообусловленности самых разнообразных компонентов мирового сообщества. Иначе говоря, в современном мире создается единое целое, где региональное событие определяется событиями в других регионах и наоборот.
В данном параграфе мы попытаемся рассмотреть, как трактуется понятие «глобализация» в существующих на данный момент определениях, в чем они сходятся и в чем противоречат друг другу; а также попытаемся сформулировать собственное определение глобализации, что поможет нам определить степень влияния данного процесса на образование и педагогическую науку.
Чаще всего термин «глобализация» используется для характеристики изменений, происходящих с конца 70-х гг. XX в. и связанных с объединением деятельности различных стран в области экономики, политики, культуры и прочих областях человеческого бытия. Многие исследователи полагают, что понятие «глобализация» пришло на смену таким понятиям, как «взаимозависимость», «интеграция», и характеризует качественно новый этап развития системы международных отношений в экономике, социальной и политической сферах. Практически все исследователи отмечают объективный, всеобъемлющий характер глобализации.
На Западе о глобализации стали говорить раньше, чем в России. Уже в конце 60-х гг. прошлого века, наиболее зримо обнаружились проблемы (получившие позднее название «глобальные проблемы»), внушавшие серьезные опасения о возможностях поступательного социального развития и поставившие на повестку дня вопрос о выживании человечества. Осмыслением данных процессов занялись такие организации, как Институт проблем будущего [Вена, 1965], Международный фонд «Человечество в 2000 году» [Нидерланды, 1965], Общество по изучению будущего мира [Вашингтон, 1966]. Однако, подлинный интерес к глобальной проблематике появился после докладов Римского клуба [«Пределы роста», 1972; «Человечество на перепутье», 1974; «Пересмотр международного порядка», 1974 и др.], получивших широкую известность. Приблизительно в это время в США и Западной Европе происходит становление основных научных школ в глобалистике: технократической, концентрирующей внимание на изучении влияния прогресса науки и техники на взаимоотношения человека и природы; стадийной, связывающей появление и разрешение глобальных проблем с постиндустриальной стадией развития человечества; эколого-демографической, рассматривающей все глобальные проблемы с точки зрения экспоненциального роста населения планеты; экзистенциально-культурной, обусловливающей генезис глобальных проблем социально-культурными противоречиями мирового социума; эволюционно-детерминистской, объясняющей обострение глобальных проблем логикой отношений человека с биосферой.
Среди зарубежных теорий глобализации, на наш взгляд, представляется продуктивной теория «глобальной ойкумены» Ганнерса У., изложенная в работе Штомпки П. «Глобализация человеческого общества» [124]. По мнению Ганнерса У., культурные потоки в пределах глобальной ойкумены несимметричны и недвусторонни. Большинство из них однонаправлены и движутся от «центра» к «периферии». Говоря о будущем, Ганнерс У. перечисляет четыре возможных варианта культурной унификации: сценарий «глобальной гомогенизации» предполагает полное доминирование западной культуры; сценарий «сатурации - насыщения» - полное подавление и исчезновение местных культурных форм; сценарий «периферийной коррупции» - усвоение культурных продуктов только самого дешевого качества по причине низкого культурного уровня принимающей стороны, а также активного вытеснения именно такого рода продукции на периферии из развитых стран; «сценарий созревания» -равный культурный диалог и обмен, в результате чего образуется единый сплав внутренних и внешних культурных образцов. Последний вариант является наиболее продуктивным и развивается в работах многих социологов.
Фишер Г. в работе «Глобализация мирохозяйственных связей: сущность, формы, перспективы» утверждает: «Глобализация мирохозяйственных отношений означает, во-первых, охват мирового хозяйства и международных экономических отношений как единого целого; во-вторых, взаимосвязь и взаимозависимость всех сфер, составляющих и форм мирохозяйственных отношений; в-третьих, что принципиально важно на современном этапе, взаимодействие мирохозяйственных отношений с другими составляющими, сферами и формами международных отношений (политическими, социальными, правовыми, нравственными, культурными, этическими, религиозными и т.д.)» [117, с. 10].
Проблемы глобального образования в документах и деятельности межправительственных и неправительственных международных организаций
Развитию образования как приоритетной сферы социокультурной практики придается большое значение в большинстве стран мира. Эта задача находится в центре внимания Организации Объединенных Наций (ООН) и особенно Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), которая разрабатывает и способствует продвижению в общественное сознание фундаментальных идей культуры мира и ненасилия, сохранения культурного и природного наследия и предоставления всем людям равных возможностей для получения образования. Устав Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры [107] провозглашает обязанность стран-участниц содействовать укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности, прав и свобод для всех народов без различения расы, пола, языка и религии. В нем впервые провозглашены идеалы всеобщего мира и безопасности путем сотрудничества народов в области культуры и науки, доступности образования, воспитания чувства ответственности свободного человека, сохранения и увеличения знаний путем исследований, ох раны мирового наследия и обмена информацией. Эти позиции закреплены и расширены в Декларации принципов международного культурного сотрудничества ЮНЕСКО4 [32], согласно положениям которой всем странам-участницам следует уделять больше внимания укоренению идеи зашиты мира, основанного на интеллек- туальной и нравственной солидарности народов, распространению культуры и образования, признанию равенства культур всех стран и народов. В данном документе акцентируется внимание на необходимости препятствовать проявлениям враждебности, что предполагает проведение государствами политики, направленной на реализацию концепции воспитания в духе международного взаимопонимания, дружбы и мира. Ведущей организацией в области образования является ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Совместно с другими партнерами она ведет работу по обеспечению такого положения, при котором все дети ходят в соответствующие школы, где преподают подготовленные на профессиональном уровне учителя. ЮНЕСКО оказывает секретариатские услуги самой грандиозной из всех когда-либо намечавшихся к осуществлению межучережденческих кампаний по достижению всеобщего и высококачественного начального образования к 2015 году на основе «Рамок действий», принятых 181 страной в 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал). В сентябре 2000 года эта цель была вновь подтверждена мировыми лидерами в их Декларации тысячелетия. В ходе этого Форума правительства взяли на себя обязательства обеспечить достижение высококачественного образования для всех, обращая при этом особое внимание на девочек и другие группы как, например, работающие дети и дети в условиях войны. Страны-доноры и организации торжественно заявили, что ни одна страна, преданная идее обеспечения образования для всех, из-за отсутствия средств не должна быть отброшена назад в своем стремлении к достижению этой цели. Исходя из полученных результатов, Форум осуществил крупнейший, всеобъемлющий и наиболее статистически точный за всю историю обзор образования, охвативший двухгодичный период «Оценки всеобщего образования» и шесть региональных конференций высокого уровня за период между 1999 и 2000 годами. Новаторский междисциплинарный проект ЮНЕСКО «Образование ради стабильного будущего» помогает государствам-членам усовершенствовать и переориентировать свое национальное образование и подготовку так, чтобы они обязательно учитывали наряду с природоохранными и демографическими аспектами и вопросы развития, в том числе проблемы, сопряженные с бережным отношением к здоровью и предотвращением наркомании и СПИДа. Согласно своей программе содействия образованию в течение всей жизни для всех, ЮНЕСКО поддерживает и поощряет национальные проекты по обновлению систем образования и выработке альтернативных стратегий, чтобы сделать образование в течение всей жизни доступным для всех. Программа стремится также расширить доступ к начальному образованию и улучшить его качество, реформировать в странах мира системы высшего образования, а также содействовать дальнейшему образованию взрослых. Следующим шагом в развитии международной составляющей программных документов ЮНЕСКО следует считать принятие Рекомендаций о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод [88], в которых вводится понятие «международное воспитание». ЮНЕСКО предлагает свою расширенную трактовку содержания понятия «воспитание». Слово воспитание означает весь процесс общественной жизни, посредством которого отдельные лица и социальные группы сознательно учатся развивать свои дарования, способности, склонности и знания в рамках и для блага национального и международного сообщества. Этот процесс, согласно концепции воспитания ЮНЕСКО, не ограничивается каким-либо конкретным мероприятием. В Рекомендациях ЮНЕСКО также подчеркивается, что необходимо снять терминологическую проблему, которая может возникнуть при употреблении термина «международное воспитание». «Термины международное взаимопонимание, сотрудничество и мир следует рассматривать как единое целое, основанное на принципе дружественных отношений между народами и государствами, имеющими различные социальные и политические системы, и на уважении прав человека и основных свобод» [88, с. 48], - подчеркивается в Рекомендациях. Различные сопутствующие значения этих трех терминов сводятся в одно сжатое понятие - «международное воспитание».
Подходы к построению учебного плана в глобально-ориентированной школе
Реализация идей глобального образования невозможна без определения подходов к созданию учебных планов. Учебный план определяется как рационально организованная структура знания, которая регулирует процесс обучения. Эта структура определяет приоритеты и последовательность различных элементов, которые составляют базу данного обучения. Керр А. предлагает следующее определение учебного плана: «При конечном анализе учебный план - это вовсе не заявление учебного заведения о том, что считается нужным, соответствующим и уместным для жизнедеятельности образованных мужчин и женщин из всей совокупности постоянно растущего опыта и знания в определенный период времени» [Цит. по 128, с. 384]. До эпохи Просвещения и школьные, и университетские учебные планы основывались на вере, почитании прошлого и твердой убежденности в правоте авторитетов. Но даже до эпохи Просвещения были уже привнесены некоторые изменения декартовским способом мышления. За этим последовали Ньютон И. и энциклопедисты Комте Г. и Дарвин Ч., идеи которых оказали влияние на формирование позитивист- ских установок XIX в. Но классическое наследие греческого и латинского языков продолжало играть ведущую роль и считалось основной составляющей общей культуры. Учебный план часто воспринимается в рамках того, какие предметы должны изучаться, в течение какого периода, и сколько раз в неделю; а также исходя из того, каково должно быть содержание каждого предмета, и в какой последовательности должны преподаваться темы. Но всегда оставалась главная проблема - как определить, какие предметы должны составлять основу учебного плана, ориентированного на общее или гуманитарное образование. Если институт хочет подготовить как профессионалов, так и свободно мыслящих людей с широким кругозором, необходим тщательный отбор из огромного числа предложенных курсов. Необходимо поддерживать баланс между поверхностными знаниями, близкими к «многодисциплинар-ной неграмотности», с одной стороны, и специальными, глубокими знаниями в одной или двух областях, с другой стороны. Чтобы эта свобода выбора функционировала, необходимо выработать некий общий критерий. В Гарвардском отчете, озаглавленном «Общее образование в свободном демократическом обществе» (1945 г.) это требование выражается как «обязательные звенья общего стандарта». Университетский учебный план, разработанный для общего образования и основанный на глобальном подходе, должен быть направлен на достижение двух целей: органично соединить в себе накопленное веками научное наследие и те научные достижения, которые неизбежно вносят коррективы в достоверность последнего; научить видеть перспективную общность компонентов, которые представляются на первый взгляд разнородными. В 1977 г. Бойер и Каплан при попытке определить, что такое образованный человек, выразили свою точку зрения на то, как они видят общность в «учебном плане, направленном на выживание». Все обучающиеся должны получить некие базовые знания по всем предметам, но также они должны учиться критическому мышлению и самосознанию по отношению к традиционным знаниям. Это выходит за рамки поня- тия «знания» и означает знание того, как и почему мы знаем. Базовый учебный план общий для всех студентов должен включать три основные компонента: а) историю, которая учит студентов осознавать свое общее наследие; б) грамотность в тех проблемах, которые возникают при совместном сосущест вовании во взаимозависимом мире. Это значит, что кроме знания родного язьпса и одного иностранного языка, студенты также должны изучать математику и хотя бы один компьютерный язык. Далее это предполагает изучение национальных и между народных институтов современного общества и их влияния на развитие личности. в) подготовку к будущему на базе знания о современной ситуации в мире. Ис тощение природных ресурсов, распространение ядерного оружия, перенаселение планеты, массовый голод и неравномерное распределение экономических ресурсов - вот те проблемы, которые должны решаться в мире растущей взаимозависимости. При разработке учебного плана необходим акцент на методах исследования в основных областях знаний, вместо попытки преподнести всеобъемлющие курсы с огромной долей более или менее неструктурированной и неизученной информации. Проблема построения учебного плана является центральной при разработке и реализации концепций глобального образования. В отечественной практике была воспринята и развита идея о том, что информация о мире должна быть представлена как «существенная для выживания в сообществе людей и в природе, а формирование непредвзятого взгляда на мир зависит не только от отбора фактов из разных областей знаний, но и от стратегии познания, от вовлеченности разнообразных ментальных процессов, обусловливающих переработку и обмен информацией» [46, с. 8]. В отечественной теории глобального образования признается, что невозможно сразу переделать существующую структуру учебного плана, нацелив его на формирование глобального мышления. Предпочтительным называется путь «мягкого» вхождения, согласно которому следует выделить переходный период. Поэтому отечественные теоретики закономерно обратились к опыту стран, уже прошедших данный этап, а также к работам зарубежных исследователей, разработавших теоретические основы для подобного перехода. Подходом, который оценивается как приемлемый для реализации в отечественных экспериментальных школах глобального образования рязанскими теоретиками, является подход, разработанный в исследованиях американского ученого Стейли Ф., который предлагает концепцию, суммарно оформленную в виде пяти последовательных шагов. 1. Внедрение идеи перехода к построению учебного процесса, что должно найти отражение во внедрении компонентов соответствующего содержания в действующие учебные программы; 2. Разработка дополнительных модулей, обогащающих имеющиеся программы и учебные планы; 3. Интеграция содержания учебных курсов посредством привлечения нескольких преподавателей, ведущих различные учебные дисциплины, к ведению уроков, темы которых имеют значительный потенциал для формирования глобального мышления; 4. Разработка и апробация специальных учебных курсов, имеющих глобальный характер; 5. Разработка и апробация нового учебного плана, построенного на интердисциплинарном принципе формирования содержания учебных курсов. В плане перехода к школе, развивающей глобальное видение мира, первые три шага сам автор называет «компромиссными», создающими предпосылки для полного пересмотра всей образовательной концепции.
Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе
Осуществление идей глобально-ориентированного образования связано с решением комплекса проблем научно-методического, технологического и практического характера. Российские школы ищут подходы к реализации теоретических подходов к организации учебно-воспитательного процесса с конца восьмидесятых годов прошлого века, хотя, по словам приверженцев концепций глобализации, «слово глобальность мы стали употреблять лишь после мая 1992 года после Международного семинара «Глобальное образование - поликультурный аспект» [30, с. 21]. Рассмотрение проблем организации учебного процесса в рамках глобально ориентированных образовательных учреждений мы будем осуществлять, ориентируясь на уровни внедрения образовательных концепций в практику.
Большинство отечественных образовательных учреждений учитывает самый общий, концептуальный уровень, который является базовым при внедрении инновационных идей в практику. Принимая за основу теоретическую модель Хенви Р., представители рязанской научной школы придерживаются справедливого мнения о том, что данный уровень внедрения включает проблемы, связанные с формированием «отношения к миру» [60, с. 15]. В силу того, что модель Хенви Р. потенциально содержит большие возможности для введения в учебный процесс межпредметных связей, разработка учебных курсов должна соответствовать требованию раскрытия реальности через призму проблем планетарного масштаба, представленными в динамике. Вместе с тем в подходе к пониманию того, что относится к педагогической проекции идей глобальной динамики, в современной педагогической теории и практике существуют значительные расхождения. В представлениях сторонников модели Хенви Р., поддерживаемой рязанскими теоретиками, четко проводится мысль о том, что всеобъемлющее знание на уроках дать невозможно. Не отрицая важности формирования «планетарного» видения всех аспектов, связанных с познанием мира как единого целого, в рамках данного подхода следует отметить четкую установку на то, что важен и когнитивный аспект мышления, связанный со стратегией познания окружающего мира. На этом основании логично выделение когнитивных универсалий, мыслительных процессов, внутренне присущих изучению всех дисциплин. «На любых уроках, будь то урок математики, истории, химии, географии или иностранного языка, ученики сравнивают факты и явления, классифицируют, обобщают, комбинируют, осуществляют выбор, преобразование, перестановку и т.д. В конкретных задачах, ставящихся на уроке, эти операции реализуются в различных сочетанияю) [60, с. 16]. Таким образом, в понятие первого уровня внедрения идей глобального образования вводятся виды работ, содействующие развитию логических операций, абстрактного мышления и, в конечном итоге, умственному воспитанию как необходимой основы реализации любой программы образования.
В качестве иллюстрации подхода к практической реализации данных идей покажем, каким образом предпосылки формирования целостной картины мира представлены в построении учебной программы по иностранному языку на начальном этапе обучения в глобально-ориентированной школе, строящей свою деятельность в соответствии с требованием развития когнитивных универсалий. Наряду с развитием словарного запаса и изучением грамматических основ языка, что является средством развития универсальности мышления, разработчики концепции стремятся создать предпосылки для формирования целостной картины мира. При этом содержательный акцент переносится на «ознакомление со странами, народами, их населяющими, и языками, на которых говорят в этих странах» [46, с. 17]. В этом случае иностранный язык как учебный предмет опережает географию.
Особое внимание уделяется формированию представлений учащихся о том, как в языке и речи отражаются особенности истории, экономики и других аспектов страноведения. Слова, имеющие общий корень, служат материалом для выяснения времени и культурно-исторических причин заимствования слов. Не меньшее значение имеет развитие умения видеть в образности пословиц и поговорок особенности быта, экономики, истории стран изучаемого языка, а также формирование исследовательской установки по отношению к родному языку.
