Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования 13
1.1. Основные положения педагогической инноватики как теоретические ориентиры развития инновационной образовательной практики школ 13
1.2. Организационно-педагогические аспекты развития школ на ценностной основе личностно ориентированного образования 29
1.3. Теоретико-методологические, социально-педагогические предпосылки развития инновационной образовательной практики сельских школ на
ценностной основе личностно ориентированного образования 50
Выводы по I главе 74
Глава II. Развитие инновационной образовательной практики школ сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования средствами муниципальной методической службы 76
2.1. Концептуальная идея исследования и модель организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района 76
2.2. Технологические аспекты организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района 108
2.3. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ основных ее результатов 128
Выводы по II главе 168
Заключение 170
Библиографический список 175
Приложение 195
- Основные положения педагогической инноватики как теоретические ориентиры развития инновационной образовательной практики школ
- Организационно-педагогические аспекты развития школ на ценностной основе личностно ориентированного образования
- Концептуальная идея исследования и модель организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района
- Технологические аспекты организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района
Введение к работе
Актуальность исследования. Идея развития - ключевая в идеологии новой школы, поэтому в образовании естественными становятся процессы инновационного преобразования, при этом особое значение приобретает инновационная деятельность школ. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации.
Развитие инновационной образовательной практики современной школы в контексте новой парадигмы требует создания организационно-педагогических условий по обеспечению перестройки всех компонентов образовательного процесса и сознания педагогического сообщества в целом.
В работах ученых Т.М. Ковалевой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, A.M. Новикова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, И.Д.Чечель и др. уделяется значительное внимание организационным аспектам перехода в режим развития на уровне образовательного учреждения. В работах М.В. Артюхова, В.Н. Беспалова, Л.Л. Портянской, Н.П. Неворотовой и др. исследуются организационные аспекты развития на примере крупного региона, города, округа.
Вместе с тем в каждой конкретной территории необходимо уточнение условий, обеспечивающих успешное развитие инновационной образовательной практики в контексте новой, личностно ориентированной парадигмы. Особенно это актуально для школ сельского района в связи с тем, что кроме инвариантных специфических условий, характерных для сельских школ в целом, в каждой из них имеются вариативные, определяемые социальными, культурными, экономическими аспектами развития села.
Переход к личностно ориентированному образованию предполагает построение педагогического процесса со специфическими целями, содержа нием, технологиями, обеспечивающего развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида. Функцией образования становится не формирование личности с заданными свойствами, а создание благоприятных условий для полноценного проявления и развития личностных качеств учащегося в соответствии с его способностями и предпочтениями. Значительное продвижение в практическом решении проблем личностно ориентированного образования осуществлено благодаря работам Н.А. Алексеева, Ш.А. Амона-швили, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, М.Е Кузнецова, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, Ю.В. Сень-ко, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.
Имеется ряд исследований, способствующих пониманию специфики, места и роли сельской школы в социокультурной среде села, выявлению объективных предпосылок для ее развития. Исследованию «феномена» сельской школы, именно так определяют многие ученые ее состояние, посвящены работы Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, М.П. Гурьяновой, В.А. Ермолаева, М.И. Зайкина, Г.В. Пичугиной, М.М. Поташника, С.А. Рогачева, В.И. Семенова, В.К. Шаповалова, A.M. Цирульникова и др.
В работах Е.В. Бондаревской, М.П. Гурьяновой отмечено, что выполнение сельской школой своих функций возможно при условии ее развития как инновационного образовательного учреждения, жизнедеятельность которого направлена, с одной стороны, на поддержку сельского социума, а с другой - на создание социально-педагогических условий для личностного развития сельских школьников.
Ученые Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова утверждают, что не может быть качественно решена ни одна задача развития современной системы образования без работы муниципальной методической службы. Не выполняя в системе образования управленческих функций, вместе с тем муниципальные методические службы выполняют задачи повышения компетентности принимаемых в образовании управленческих решений. Эту роль ученые опреде ляют как поддерживающую.
Анализ педагогической литературы, результаты констатирующего эксперимента выявили наличие противоречия в существующей практике школ сельского района: между потребностью, стремлением педагогических коллективов к инновационной деятельности по развитию школ в контексте новой парадигмы и недостаточным организационно-педагогическим обеспечением нового подхода в образовании, являющимся одной из причин неумения педагогических коллективов реализовать личностно ориентированный процесс в условиях массовой школы и в специфических условиях сельской образовательной среды.
Указанное противоречие определило проблему исследования: как помочь сельским школам в проектировании, реализации и рефлексивной оценке инновационной образовательной практики организационно-педагогическими средствами муниципальной методической службы? Каковы соответствующие условия и инструментарий?
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально подтвердить организационно-педагогические условия и средства муниципальной методической службы по обеспечению проектирования и реализации инновационной образовательной практики школ сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования.
Объект исследования: инновационная деятельность школ сельского района.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия и средства обеспечения перевода школ сельского района к инновационной образовательной практике на ценностной основе личностно ориентированного образования.
Гипотеза исследования: развитие инновационной образовательной практики школ сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования происходит успешно, если:
- оно осуществляется на основе эвристической модели организационно-педагогического обеспечения как ориентировочной основы для проектирования и реализации вариативных программ развития;
- проведена практико-ориентированная теоретическая подготовка педагогических коллективов, на этой основе в школах района актуализирована личностно ориентированная образовательная среда;
- обеспечена организационно-педагогическая, научно-методическая поддержка проектирования и реализации инновационных программ развития школ муниципальной методической службой;
разработаны критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения, на основе критериев осуществлен мониторинг инновационной деятельности школ сельского района;
- осуществлена рефлексивная оценка развития школ сельского района.
Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость и возможность организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ средствами муниципальной методической службы.
2. Выявить теоретико-методологические предпосылки развития инновационной образовательной практики школ сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования.
3. Разработать и экспериментально подтвердить модель организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики как организационную основу для разработки и реализации педагогическими коллективами вариативных проектов развития.
4. Разработать комплексную программу организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики, обеспечивающую реализацию модели.
5. Обеспечить организационно-педагогическую, научно-методическую поддержку развития инновационной образовательной практики; разработать и реализовать механизм взаимодействия муниципальной методической службы с субъектами инновационной деятельности.
6. Разработать и экспериментально подтвердить критериально- оценочный аппарат исследования.
7. Осуществить на основе разработанных критериев анализ полученных результатов для обоснования дальнейших действий по внедрению результатов эксперимента в широкую практику.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды по педагогической инноватике (Л. С. Подымова, А.И. Пригожий, М.М. Поташник, Э. Роджерс, Б.В.Сазонов, В.А. Сластенин, Г.Г. Шек, Н.Р. Юсуфбе-кова и др.); методологические принципы социального проектирования и создания целевых программ управления развитием образовательных систем (Т.М. Ковалева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, A.M. Новиков, М.М. Поташник, П.И Третьяков и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.П.Белозерцев, В.И. Данильчук, Ю.В. Сенько, Е.Н. Шиянов); труды философов образования Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера; работы В.В. Краевского, посвященные природе педагогического знания; основные положения теории личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней; практико-ориентированная методология личностно ориентированного образовательного процесса в школе (М.Е. Кузнецов); методология педагогического исследования (Р.А. Атаханов, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков); современные исследования по методологии средового и проектного подходов к управлению развитием образовательных систем (М.В. Артюхов, В.Н.Беспалов, И.И. Проданов, А.П. Тряпицына, К.М.Ушаков, В.А. Левин); исследования эвристического обучения А.В. Хуторского; работы по изучению профессионального труда учителя А.К. Марковой, Л.М. Митиной, организационно-методических условий обеспечения инноваций в районной системе города (Л.Г. Тарита); научно-методические материалы по развитию сельской школы (М.П. Гурьянова и ДР-) Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование организационно-педагогического обеспечения, изучение школьной документации, наблюдение за профессионально-личностным становлением субъектов педагогической деятельности, опрос, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, экспериментальная апробация эвристической модели, мониторинг деятельности школ, экспертная оценка программ развития и др.
Исследование проведено в три этапа с 1997 по 2004 гг.
Первый этап исследования (1997 - 1998 гг.) На основе теоретического анализа философско-методологической, психолого-педагогической, социологической литературы осуществлено изучение различных аспектов темы исследования. Выявлена необходимость разработки проблемы организационно-педагогического обеспечения инновационных преобразований сельской школы на ценностной основе личностно ориентированного образования. В ходе работы возник замысел исследования, определены тема, основные этапы, исходные параметры исследования. Разработана программа эксперимента.
Второй этап (1999 - 2003 гг.) Разработана модель организационно-педагогического обеспечения, программа действий по ее реализации, определены критерии, показатели, методики исследования. Проведен эксперимент на базе 2-х экспериментальных школ (пилотажный) и (масштабный) на базе 19 средних и 18 основных общеобразовательных школ района.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) подведены итоги экспериментальной работы, осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость.
1 .Обоснована необходимость и возможность создания организационно-педагогических условий для проектирования и реализации инновационной образовательной практики школ сельского района муниципальной методической службой.
2. Определена совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность и специфику инновационных процессов в сельской школе, роль организационно-педагогических факторов в инновациях.
3. Разработана эвристическая модель организационно-педагогического, научно-методического обеспечения развития инновационной образовательной практики в школах сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования, интегрирующая ее структурно-содержательную, структурно-временную, структурно-деятельностную компоненты.
4. Доказано, что результативность и успешность развития инновационной образовательной практики в школах сельского района в существенной мере определяется научно-педагогической разработкой эвристической модели - организационно-педагогического инварианта, играющего роль ориентировочной основы для проектирования и реализации педагогическими коллективами вариативных программ развития.
5. Разработан и обоснован механизм взаимодействия муниципальной методической службы и школ сельского района по обеспечению развития инновационной образовательной практики.
6. Разработан и теоретически обоснован критериально-оценочный аппарат, позволяющий адекватно цели исследования оценить изменения в образовательном процессе школ сельского района.
7. Подтвержден и конкретизирован на локальном уровне сельского района имеющийся в научно-методической литературе вывод о приоритетности решения на современном этапе организационных проблем развития инновационной образовательной практики.
Практическая значимость исследования заключается в вовлечении участников образовательного процесса школ сельского района в коллективную инновационную деятельность; в создании вариативных личностно ориентированных проектов и практик школ на ценностной основе личностно ориентированного процесса и как общий итог - зафиксированные приращения в личностном росте учащихся и профессионально-личностном росте учителей; в изменении установок педагогов на создание личностно ориентированного образовательного процесса; в переводе ценностей личностно ориентированного образования в цели школ; в актуализации личностно ориентированной образовательной среды школ сельского района.
Конкретными организационно-педагогическими продуктами исследования являются: сеть из 17 районных экспериментальных площадок, школьные лаборатории учителей-экспериментаторов, методическая мастерская по проектированию личностно ориентированных уроков для руководителей школ и руководителей районных методических объединений, двухгодичный практико-ориентированный семинар профессионально-личностного повышения квалификации учителей на базе двух опорных экспериментальных школ, разработанные и изданные методические материалы из опыта экспериментальной деятельности в виде пяти сборников научно-методических статей, используемых в качестве методических пособий в школах Новокузнецкого района, Кемеровской и Новосибирской областей, а также методическое пособие в помощь проектировщикам программ развития школ, педагогам-исследователям.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; опорой на дан ные современной педагогической науки; анализом специальной литературы по избранной теме; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; теоретической обоснованностью разработанных рекомендаций; результатами опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на всероссийских, региональных, городских и районных научно-практических конференциях: Томск (2001, 2004 гг.), Новокузнецк (2001 -2004гг.), Новосибирск (2003, 2004 гг.), Кемерово (2002, 2003гг.), на научных семинарах кафедры педагогики, теории и методики профессионального образования Кузбасской государственной педагогической академии (2001-2004 гг.), на семинарах и совещаниях руководителей образовательных учреждений Новокузнецкого района (2000-2004 гг.), на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений в институте повышения квалификации г. Новокузнецка (2003 - 2004 гг.), в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2002-2004 гг.), на заседаниях районного научно-методического совета (1999-2004 гг.). Результаты исследования отражены в 10 публикациях автора.
Личное участие соискателя в исследовании заключается в теоретической проработке всех аспектов организационно-педагогического обеспечения в процессе создания и экспериментальной апробации эвристической модели, в инициировании, методической поддержке проектирования развития образовательных учреждений, в разработке методического инструментария, в проведении педагогического анализа результатов исследования и в непосредственном осуществлении руководства экспериментом.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются средних и 18 основных школ Новокузнецкого района Кемеровской области. Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие инновационной образовательной практики школ сельского района на ценностной основе личностно ориентированного образования возможно обеспечить средствами муниципальной методической службы.
2. Разработанная эвристическая модель организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района является организационной основой для проектирования и реализации педагогическими коллективами вариативных программ развития и соответствующих моделей образовательных учреждений.
3. Комплексная программа организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района, разработанная для реализации эвристической модели, актуализирует механизм продуктивного взаимодействия муниципальной методической службы с субъектами инновационной деятельности.
4. Зафиксированные в ходе экспериментальной апробации результаты развития инновационной образовательной практики школ сельского района подтверждают эффективность организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района средствами муниципальной методической службы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 200 источников, содержит 18 приложений.
Основные положения педагогической инноватики как теоретические ориентиры развития инновационной образовательной практики школ
Педагогическая инноватика - это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово "инновация" происходит от латинского innovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает "обновление, новинка, изменение". По определению В.С Лазарева, педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-либо компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные [88]. Н.Р. Юсуфбекова трактует педагогическую инноватику как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании их на практике [194.С.10].
Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Я. Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поиски решения педагогических проблем организации и управления инновационными процессами, безусловно, связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. По определению А.И. Пригожина, нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, по селение, общество, группу новые, относительно стабильные элементы [131].
Л.А. Подымова, В.А. Сластенин считают, что инновация - это вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо укоренившейся традиции. Ученые отмечают, что исходная традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной. В зависимости от характера творческих инноваций она может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию. Традиции и новации являются взаимонеобходимыми факторами развития [153. С. 28 - 29].
В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов подчеркивают, что новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с человеком или коллективом (их изучение, совершенствование, преобразование), которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования [42. С. 17-18].
В трактовке B.C. Лазарева нововведение (инновация) рассматривается как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество — это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) - это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным.
Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс, который развивается по определенным этапам. Процесс перехода новшества в нововведение следует понимать как процесс внедрения, как инновационный процесс, но не весь, а только его часть. Чтобы произведенное новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение новшеств - важная составляющая инновационного процесса. Новшества различаются теми качествами, которые закладываются в них еще при разработке. К этим качествам относят: - предмет изменений, то есть тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован; - глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений); - масштаб преобразований; - ресурсоемкость новшества; - уровень разработанности [90. С. 14.]. Как отмечает Г.Г. Шек, «...у каждой новации своя судьба, которая определяется теми, кто ее осваивает. Инновация - это форма жизни новации после ее освоения в чужой среде. Вот почему важно знать природу, закономерности, составляющие освоения, ибо качество этого процесса служит залогом жизнеспособности новации и продуктивности инновации в образовании [187. С.13].
Таким образом, инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств.
Организационно-педагогические аспекты развития школ на ценностной основе личностно ориентированного образования
В сфере образования возникает множество инноваций, различных по глубине, охвату, значимости и т. д. С одной стороны, изменения обусловлены реформами, проводимыми на государственном уровне, с другой стороны -внутренними противоречиями, возникающими в образовательных системах.
При этом, как справедливо отмечают ученые, существуют большие различия в том, как и какие изменения в функционирование школ вносят нововведения. При примерно равных условиях одни школы развиваются быстрее, чем другие. Это свидетельствует о существовании практической проблемы обеспечения эффективности инновационной деятельности [87. С. 17-25].
Все чаще обнаруживается, что одно и то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать.
В связи с этим возникают закономерные вопросы. Почему проводимые реформы образования не приводят к желаемым результатам? Что и как нужно делать, чтобы осуществляемые изменения были эффективными?
Академик A.M. Новиков отмечает, что на настоящем этапе развития российского образования менять надо многое, «но менять не столько в содержательном, сколько в организационном плане» [114. С. 22.]. Среди проблем, которые определяют «пробуксовку» реформ, B.C. Лазарев выделяет следующие: нечеткое определение целей школы; непрогно-стичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем; нерациональность выбора новшеств для внедрения; слабое планирование развития школ; слабую подготовку руководителей к управлению развитием; слабая реализация функций стимулирования инновационной активности участников; слабая разработанность научной базы осуществления новшеств [89.С.72-79].
У нового всегда есть противники, которые не принимают его в силу тех или иных причин: психологических, социально-экономических, организационно-управленческих. Это естественно - любое нововведение затрагивает интересы, ценностные ориентации и установки учителя, порождают напряжения в педагогическом коллективе. Вместе с тем не всегда барьеры на пути инноваций деструктивны, они могут играть катализирующую роль, препятствовать скоропалительным и недостаточно продуманным решениям, информировать новаторов о конкретных слабостях.
Новое и неизвестное вызывает у многих людей тревогу, при этом включаются различные виды психологических защит: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение, замещение, катарсис и др. Барьеры могут быть связаны со склонностью к конформизму, с боязнью показаться «белой вороной», показаться слишком экстравагантным, с личной тревожностью, ригидностью («вязкостью») мышления, с различными стереотипами высказываний: «это у нас уже есть», или «мы так и делаем»; - «это у нас не получится»; - «это не решает наших главных проблем»; - «это требует доработки»; - «здесь не всё однозначно»; - «есть и другие предложения». Такие явления особенно ярко проявляются в условиях перехода к новой практике на ценностной основе личностно ориентированного образования. Учителю требуется значительное время понять сущность нового образования, проанализировать собственную практику в ином контексте. Успех нововведения, его освоение во времени, зависят от степени подготовленности педагогов к восприятию нового. Как выработать готовность учителя к инновационной деятельности? Методические объединения, лаборатории, педагогические мастерские, вовлечение учителей в рабочие группы по разработке насущных школьных проблем, педсоветы, организованные в форме деловых игр и «мозговых штурмов», и т.д. - все это создает в образовательных учреждениях атмосферу творческого поиска.
В программах опытно-экспериментальной работы указывается в качестве объекта образовательный процесс, но на самом деле, как справедливо отмечает Т.И. Шамова, объектом любого инновационного процесса становятся дети. Задача исследователей и руководителей образовательных учреждений - свести до минимума отклонения от прогнозируемого результата [186]. Поэтому каждый инновационный процесс в образовательном учреждении (стихийный или целенаправленный) подлежит управлению.
Анализ современного положения в среде инновационного менеджмента убеждает в том, что проблема освоения управленческих теорий и технологий - ключевая проблема освоения педагогической практики. Академик Л.И. Новикова пишет по этому поводу: «Проблема освоения технологий управления в образовании сама по себе важна для нас, педагогов. Знание сложившихся технологий не должно приводить к копированию существующих образцов, к воспроизведению вычитанного или увиденного школой как образовательным учреждением. Лучший опыт надо знать, видеть, чувствовать, а не копировать его, а на его основе создать собственный авторский опыт [118. С.4]. Развитие инновационных процессов в сфере образования приводит к усложнению задач управления и порождает потребность в новых, научно обоснованных способах их решения. B.C. Лазарев определяет управление развитием школы как часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, которая посредством решения задач планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивает целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению качества образования [87. С. 17-25].
Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-либо участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов.
Как и любая другая деятельность, считает B.C. Лазарев, управление развитием школы может осуществляться на основе разных подходов, в основе которых - принципиальные установки, определяющие характер планирования, организации, руководства, контроля: - управление по объекту управления развитием (административное и партисипативное или участвующее); - управление, ориентированное на процесс и управление, ориентированное на результат (целевое управление); - системное управление (по признаку интегрированности); - опережающее и реактивное (по признаку реагирования на изменения, требующие решения).
Концептуальная идея исследования и модель организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района
Необходимость перехода к инновационной образовательной практике на ценностной основе личностно ориентированного образования в целом не вызывает сомнений у педагогического сообщества. Проблема заключается в том, как обеспечить переход педагогических коллективов, какие условия для этого необходимо создать, какие средства будут наиболее эффективными при созданных условиях и, главное, кто будет создавать эти условия и средства. Другими словами, кто обеспечит поддержку развития инновационной образовательной практики на ценностной основе личностно ориентированного образования в условиях сельского района.
Как показала практика проведенного эксперимента в Чистогорской и Еланской средних общеобразовательных школах, (опорных в эксперименте), наиболее успешно подготовка учителя к ЛОО-процессу осуществляется непосредственно в школе, на его рабочем месте, в процессе его практической педагогической деятельности. Однако далеко не всем сельским образовательным учреждениям, прежде всего из-за малочисленности, малокомплект-ности, удаленности от научных и культурных центров, можно обеспечить непосредственное научно-методическое сопровождение, ввести ставки научных консультантов, дополнительные ставки педагогов-исследователей, заместителей директоров, курирующих данный вид деятельности и т.д.
В связи с этим в системе управления образованием сельского района необходима разработка организационных подходов, поиск оптимальных моделей управления инновационными процессами не только на уровне образовательного учреждения, но и на уровне муниципальной образовательной системы как единого организма, обеспечивающего одновременное развитие всех компонентов, способного компенсировать недостаточное развитие отдельных его составляющих, обеспечивающего максимальную согласованность в работе образовательных учреждений и достижений максимального эффекта общего развития соответствующей системы.
Концептуальная идея данного исследования заключается в том, что практическое решение проблем развития школ сельского района возможно осуществить средствами муниципальной методической службы как наиболее приближенной к рабочему месту учителя и руководителя образовательного учреждения, призванной обеспечить условия для профессионально-личностного роста педагогов и, соответственно, личностного роста учащихся.
В последние годы интерес педагогического сообщества к методической деятельности растет. Появилось много исследований по данному направлению (Т.П. Афанасьева, Л.П.Ильенко, М.В. Кларин, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, Г.С. Селевко, Л.Г. Тарита, П.И. Третьяков, А.Б. Фомина и др.), в которых раскрываются различные аспекты методической деятельности по развитию профессиональной компетентности педагогов. Однако, как считают В.А. Беляева, А.А.Петренко, высокий научно-теоретический потенциал этих работ не снимает трудности педагогов-практиков, завучей и методистов, испытывающих сложности в организации методической работы в современной муниципальной методической системе. Необходима разработка новых организационно-управленческих подходов, обеспечивающих инновационное развитие педагогических систем.
Как было уже отмечено выше, без работы муниципальной методической службы органами управления образованием практически не может быть качественно решена ни одна задача развития современной системы образования [9. С.З]. По определению Л.Г. Тарита районная методическая служба выступает в качестве значимого дополняющего компонента управленческой системы района, предназначенного для совершенствования деятельности всех субъектов системы в рамках ее функционирования и развития [160. С. 50].
Сущность осуществляемой муниципальной методической службой поддержки состоит в содействии созданию благополучных условий для функционирования и развития образовательных учреждений. Для этого муниципальная методическая служба выполняет следующие функции: оказание практической и интеллектуальной помощи; подкрепление инициатив и инновационных процессов; стимулирование инновационной деятельности; выявление и устранение недостатков, ограничений и препятствий, снятие сопротивления; оценку состояния происходящих в образовании процессов, явлений и опыта; налаживание и установление контактов, связей, оказывающих положительное влияние на реализацию целей образовательной деятельности.
Система поддержки включает в себя следующие элементы. Субъект поддержки - это тот, кто оказывает поддержку. В данном случае это му ниципальная методическая служба. Объект поддержки - это те, кому она оказывается, то есть учреждения образования. Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова отмечают, что создание внешних благоприятных условий для развития образовательных учреждений - одно из направлений поддержки. Исследования показывают, что образовательные учреждения часто безынициативны по той причине, что видят слишком много препятствий и внешних неблагоприятных факторов, мешающих их инновационной деятельности. Так, например, нет соответствующей нормативно-правовой базы, поддерживающей новые начинания. Не хватает информации о наиболее передовых и эффективных педагогических технологиях. Нет гарантии в своевременном финансировании систем повышения квалификации кадров. Нередко на низком, не удовлетворяющем уровне, проходит само обучение в системе повышения квалификации. В результате объем усилий, которые приходится затрачивать учреждениям на решение каких-то проблем развития, начинает превышать полезный эффект от результатов инновационной деятельности.
Неудивительно, что многие инициативы не доводятся до конца или остаются разработанными лишь на бумаге декларациями в виде нереализованных проектов. Между тем значение муниципальной методической службы в создании образовательной среды, благополучной для развития, очень велико.
По определению Т.П. Афанасьевой и Н.В. Немовой под средой следует понимать совокупность внешних условий деятельности образовательных учреждений, оказывающих непосредственное влияние на их результаты. В связи с этим ученые формулируют ряд общих требований к среде, создаваемой муниципальной методической службой. Среда должна носить стимулирующий, побуждающий к развитию характер, быть достаточно напряженной, соревновательной, конкурентной. Среда должна создавать благоприятные условия для развития кадров: беспрепятственного и регулярного обмена опытом, идеями, усилиями. Среда не должна создавать препятствий, существенно мешающих развитию и приводящих к приложению чрезмерных уси лий для осуществления инновационной деятельности. Среда должна быть разнообразной, то есть содержать различный по характеру опыт практической деятельности. Границы среды должны все время расширяться с тем, чтобы сохранялись условия для получения наиболее полной, компетентной информации и выработки на ее основе критериев качественно выполняемой работы. В закрытых системах быстрее развиваются процессы застоя и стагнации [9. С. 4].
Технологические аспекты организационно-педагогического обеспечения развития инновационной образовательной практики школ сельского района
Технологические аспекты эвристической модели представлены в виде системы реализованных действий методических, научно-методических структур муниципальной методической службы и аналогичных, проектируемых в каждом образовательном учреждении, объединенных общей идеей освоения инновационной образовательной практики на ценностной основе личностно ориентированного образования. Для этого разработаны соответствующие средства и инструментарий.
Система мероприятий муниципальной методической службы спланирована в логике, адекватной этапам реализации модели и соответствующей ей комплексной программы. При этом совокупность мероприятий, проводимых муниципальной методической службой, является инвариантной составляющей (компонентом), а совокупность аналогичных мероприятий, проводимых в образовательных учреждениях, вносит в методическую систему вариативную составляющую (компонент) (рисунок 4).
При анализе сложившейся ситуации в районной образовательной системе на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что для развития инновационной ситуации недостаточно набора методических мероприятий, нужна научно обоснованная система. Исходя из задач данного исследования, такая система была разработана и апробирована. Модульный подход к каждому компоненту модели обеспечивает ее гибкость, вариативность, чувствительность к сбоям.
Для выполнения условий созданы и экспериментально апробированы новые для сельского района методические структуры.
Управленческо-совещательный орган всего эксперимента - районный научно-методический совет создан с целью проектирования методической поддержки личностно ориентированного образования, координации инновационных процессов сельских образовательных учреждений в контексте личностно ориентированного образования (приложение 2). В его состав входят ученые, руководители образовательных учреждений, работающих в режиме экспериментальных площадок, руководители районных методических объединений учителей-предметников, методисты, педагоги-экспериментаторы. Заседания научно-методического совета проводятся четыре раза в год. В начале каждого учебного года происходит заседание, посвященное анализу процесса развития образовательных учреждений (самоаудит, экспертиза), и упорядочение сети районных экспериментальных площадок (приложение 3).
Цикловые отчетные семинары-практикумы, в рамках которых прово дятся презентации образовательных моделей школ, отчеты о выполнении очередного этапа опытно-экспериментальной работы (приложение 6). Цикл развития определяется этапом выполнения программы опытно экспериментальной работы. В связи с этим семинар называем цикловым. Ценность и значимость таких семинаров для участников определяется их практической направленностью. Участники не только наблюдают практическое воплощение замысла, но и сами работают в режиме практикума. Своевременное проведение таких семинаров способствует более быстрому распространению опыта, идеи развития образовательного учреждения, что подтверждается динамикой развития сети районных экспериментальных площадок.
Экспериментальный уровень практико-ориентированной подготовки педагогов и руководителей школ предполагает создание методической мастерской при районном методическом кабинете и актуализацию методических лабораторий педагогов-исследователей при экспериментальных школах (Еланской и Чистогорской средних школах) (приложение 4) [52]. Цель методической мастерской - объединить разнообразную образовательную практику школ района общей идеей личностного роста школьников и профессионально-личностного роста учителей. Все члены методической мастерской проходят теоретическую подготовку в форме практико-ориентированного семинара. Главная задача теоретического обучения - углубиться в Мир Детства, почувствовать его самоценность, неповторимость и своеобразие, сокровенную сущность, и на этой основе - переосмысление учителем профессионально-личностных ценностей. Семинары строятся так, чтобы его участники осваивали не только теоретические положения личностно ориентированного образования, но и педагогический инструментарий личностного роста школьника. Подготовленные участники семинара проводят обучение учителей в своих школах, еще более углубляясь в процесс освоения личностно ориентированного процесса. Образовательный процесс, реально осуществляемый учителем, даже после специальной теоретической подготовки не сразу становится личностно ориентированным. Дальнейшее движение участников педагогической мастерской проходит ряд этапов с последующим обучением учителей всех школ района:
- поиски и фиксация личностной ориентации отдельных элементов образовательного процесса; работа окрашена маленькими, но собственными открытиями, дающими учителю ощущение научного проникновения в педагогическую действительность;
- подготовка фрагмента урока, в котором демонстрируется та или иная специально подготовленная личностная ситуация, тот или иной способ из ЛОО-инструментария; фрагмент записывается на видео, затем осуществляется его просмотр и анализ;
- подготовка и проведение всего урока с позиций разработанных направлений ЛОО-урока или его аспектов; как и на предыдущем этапе, урок фиксируется на видео и осуществляется полный или аспектный его анализ;
- личностно ориентированная разработка учебного модуля, охватывающая содержание крупной темы; это уже более трудоемкая работа, поскольку она подразумевает предметно-содержательный и историко 110
методологический анализ модуля, тематическое планирование с опорой на общую структуру модуля, планирование уроков на основе тематического плана, подготовку уроков в соответствии с концептуально-технологическим циклом, ориентируясь на схему анализа ЛО-урока;
- овладение диагностическими методиками изучения ЛОО-процесса включает инструментарий для педагогического наблюдения (карты личностного роста) и набор психодиагностических методик (приложение);
- проектирование и реализация педагогического исследования. На последнем этапе работы методической мастерской возникает необходимость методологического подхода к педагогическому исследованию - его основным инвариантным характеристикам: проблема исследования, его актуальность, объект, предмет и цель исследования, рабочая гипотеза, задачи исследования, основные методы исследования. Исходя из практики, подчеркнем, что необходимость в методологии исследования учитель ощущает только после прохождения предыдущих этапов;
- подлинное усвоение исследовательских процедур осуществляется все же в практике конкретного исследования. Поэтому каждый участник педагогической мастерской берет для исследования одну из интересующих его тем и в течение длительного времени над ней работает. Темы подбираются индивидуально с учетом педагогических интересов учителей, с учетом инновационных направлений работы школы. Эти темы, безусловно, являются и темами по самообразованию педагогов в системе внутришкольной методической работы. Результаты исследований заслушиваются на заседаниях районного научно-методического совета и докладываются на научно- практических конференциях.
