Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования развития гуманистических основ образования в трудах отцов русской православной церкви (до 1917 г.)...
1.1. Сущность и структурные компоненты понятия «гуманистические основы образования» как педагогического феномена
1.2. Гуманистические основы образования в светских философско-педагогических концепциях в исторической ретроспективе
1.3. Гуманистические основы образования в трудах отцов Православной Церкви
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Гуманистическая направленность как основная характеристика идей отцов русской православной церкви об образовании и их развитие с начала XI века до 1917 года 67
2.1. Гуманистические основы православного образования в русском государстве в XI XVII вв
2.2. Развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви в XVIII - первой трети XIX вв
2.3. Гуманистические основы образования в произведениях отцов Русской Православной Церкви середины XIX в
2.4. Развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви последней трети XIX - начала XX вв
Выводы по главк 2
Заключение 145
Библиографический список 160
Приложения
- Сущность и структурные компоненты понятия «гуманистические основы образования» как педагогического феномена
- Гуманистические основы образования в светских философско-педагогических концепциях в исторической ретроспективе
- Гуманистические основы православного образования в русском государстве в XI XVII вв
- Развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви в XVIII - первой трети XIX вв
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В последнее время в образовании и педагогике осуществляется актуальный поиск оптимальных направлений развития, выбор идеалов, отвечающих современным российским реалиям.
Одним из направлений поиска является гуманизация образования, основанная на гуманизме – мировоззренческой системе, ядром которой является представление о человеке как высшей ценности, центре Вселенной (идея антропоцентризма).
Отдельные деятели Русской Православной Церкви в настоящее время выступают в числе критиков гуманизма, сужая его трактовку до представления о нем как об одном из движений эпохи Просвещения. В этой связи исторически сформировалось противоречие между светской и религиозной трактовками гуманизма.
Однако деятельность Русской Православной Церкви во все времена носила и носит гуманистический характер, и отцы Русской Православной Церкви стремились адаптировать опыт образования, основанный на лучших традициях гуманизма, к особенностям культуры и менталитету русского народа.
Противоречие между светским и религиозным пониманием гуманизма носит проблемный характер и порождает ряд частных противоречий:
- между признанием гуманизма ведущей тенденцией современной педагогики и рассогласованием религиозной и светской трактовок термина;
- между возрастанием в российском обществе интереса к религии и недостаточным исследованием гуманистических основ православной педагогики;
- между возможностью повышения эффективности реализации гуманистического потенциала образования на основе обращения к наследию отцов Русской Православной Церкви и отсутствием в светской педагогике исследований их подходов к образованию.
Проблемой исследования является разрешение противоречия между отсутствием достаточного научно-педагогического знания о развитии гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви и важностью его пополнения в интересах исключения расхождений между светским и религиозным пониманием процесса гуманизации образования.
Цель исследования – характеристика процесса развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви.
Объект исследования – идеи гуманизации образования в исторической ретроспективе.
Предмет исследования – гуманистические основы образования в трактовках отцов Русской Православной Церкви.
Задачи исследования:
1. На основе анализа философско-педагогических понятий «гуманизм» и «образование» выявить сущностные характеристики феномена «гуманистические основы образования»; разработать критерии анализа процесса развития гуманистических основ образования в трудах религиозных мыслителей.
2. Проанализировать трактовки феномена «гуманистические основы образования» в философско-педагогических концепциях светских и религиозных мыслителей.
3. Осуществить периодизацию процесса развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви (до 1917 г.), обосновать их связь с системой отечественного духовно-нравственного образования.
4. Охарактеризовать процесс развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви каждого из периодов, выявить его социокультурную обусловленность.
5. Обосновать возможности интеграции гуманистических идей об образовании, раскрытых в трудах отцов Русской Православной Церкви, в современную теорию и практику образования.
Методологическую основу исследования составили:
Феноменологический и герменевтический подходы, отражающие философский уровень методологии. Феноменологический подход выражается в исследовании явлений, связанных с духовным миром, а также в осмыслении гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви вне каких-либо привносимых извне допущений или трактовок. Герменевтический подход выражается в непосредственном постижении смысла и максимально объективном истолковании творений отцов Русской Православной Церкви на основе рассмотрения их взаимосвязи с социокультурными и иными феноменами конкретной эпохи, включая духовную жизнь автора.
При проведении исследования учтены основные положения общенаучных методологических подходов системного и комплексного. Системный подход проявляется в рассмотрении гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть как системы. Комплексный подход связан с изучением предмета исследования как явления многогранного, получением всестороннего знания о нем в тесном взаимодействии различных наук и научных направлений.
Были учтены положения некоторых подходов конкретно-научной методологии, таких как целостный, личностный, деятельностный, культурологический, аксиологический и антропологический. Целостный подход предполагает ориентацию на целостные характеристики феномена «гуманистические основы образования» как системы, имеющей главные и второстепенные компоненты. Личностный и деятельностный подходы проявились в исследовании вклада отцов Русской Православной Церкви в познание уникальности личности, ее социально-деятельностной сущности, в выявлении позитивного потенциала человека совместно с представителями светской педагогики. Культурологический подход позволил выделить идеи об образовании, характерные для гуманистов разных философских, религиозных воззрений и культур. Аксиологический подход позволил рассматривать личность человека как высшую ценность в педагогике, что явилось критерием выделения гуманистических основ образования. Антропологический подход проявился в рассмотрении гуманистических идей об образовании в интеграции с данными других наук о человеке.
Теоретической основой исследования послужили:
- идеи гуманизации образования, представленные в работах Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.В. Колпачева, Г.Б. Корнетова, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, С.Л. Соловейчика, Е.Н. Шиянова; И.С. Якиманской и др.;
- концепции сущности гуманизма и основных закономерностей развития данного феномена, изложенные в работах Л.М. Брагиной, Н.В. Ревякиной, Н.Б. Ромаевой, Л.В. Романюк, В.А. Рыбина и др.;
- гуманистические идеи об образовании, интерпретированные с учетом особенностей русского менталитета и представленные в трудах светских ученых и отцов Православной Церкви прошлого и настоящего: П.Ф. Каптерева, А.Л. Громачевского, М.И. Демкова, митрополита Иллариона, святителя Димитрия Ростовского, святителя Тихона Задонского, святителя Иоанна (Максимовича), святого Серафима Саровского, святителя Иннокентия Московского, святителя Филарета (Дроздова), святителя Феофана Затворника, святителя Игнатия (Брянчанинова), святого Иоанна Кронштадского, архиепископа Фаддея Тверского, епископа Иллариона (Алфеева) и др.;
- работы по теории культуры М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана.
Методы исследования. Теоретические: историографический метод, метод критериального анализа, детерминантно-генетический метод и др.; практические методы: сравнительный анализ, классификация, феноменологическая редукция, комплексный анализ и методы герменевтики (интерпретация, извлечение смысла, придание смысла и др.).
Источниковедческая база. Материалы Отдела редкой книги Ставропольской краевой научной библиотеки им. М.Ю. Лермонтова, Российской государственной библиотеки им. В.И. Ленина, Государственной научной публичной библиотеки имени К.Д. Ушинского, Государственной публичной исторической библиотеки России, библиотеки Ставропольской Духовной Семинарии, библиотеки при Московской Духовной Академии и Семинарии, электронной библиотеки Православного Свято-Тихоновского Гуманитарного Университета, Фундаментальной библиотеки им. Императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, включающие в себя труды мыслителей и педагогов, монографическую и житийную литературу, диссертационные исследования, сборники научных трудов, периодические издания. Одним из источников информации служили фонды Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ).
Организация исследования. Исследование было проведено в четыре взаимосвязанных этапа с 2006 по 2010 годы.
Первый этап (2006-2007 гг.). Изучалась степень разработанности проблемы в философско-педагогической литературе, богословских трудах.
Второй этап (2007-2008 гг.). Определялись теоретико-методологические основания исследования, разрабатывались критерии историко-педагогического анализа проблемы, исследовалось развитие гуманистических основ образования в исторической ретроспективе.
Третий этап (2008-2009 гг.). Изучалось развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви (до 1917 г.), его динамика, направления.
Четвертый этап (2009-2010 гг.). Происходила окончательная обработка исследовательского материала, обобщались и интерпретировались полученные данные. Корректировались структура, смысловые акценты, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гуманистические основы образования - совокупность исходных идей, отражающих понимание сущности гуманизма в образовании и определяющих цели образования, а также основные принципы, на которых строится образовательный процесс. Критериями анализа процесса развития гуманистических основ образования являются: 1) доминирование ключевой гуманистической идеи об образовании в соответствующий период; 2) развитие основополагающих принципов гуманизации образования; 3) восприятие процесса гуманизации образования обществом.
2. В светских философско-педагогических концепциях гуманизация образования имела неоднозначные, зачастую противоречивые трактовки, что было связано с социокультурными изменениями общества. Гуманистические идеи Православия основаны на принципе христоцентризма, то есть представления о Богочеловеке Христе как «мериле всего» и утверждения необходимости для человека уподобления ему через преодоление поврежденности своей природы.
Гуманистические основы образования в трудах православных мыслителей древности вобрали в себя наиболее ценные идеи философов Древней Греции и Рима, развитые и обогащенные в христианской концепции сущности человека и его образования. Идеи гуманизма теоретически оформились в эпоху Возрождения на основе христианской идеи помощи личности в ее пути к Богу. В дальнейшем некоторые из светских мыслителей развивали концепцию христианского гуманизма (Дж. Колет, Э. Роттердамский, Я.А. Коменский). Впоследствии в гуманистических идеях мыслителей Просвещения и позитивизма наблюдается тенденция к противопоставлению религии и образования.
3. Критериями для периодизации процесса развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви (до 1917 г.) стали: а) доминирование конкретной гуманистической идеи в трудах отцов Русской Православной Церкви, б) взаимосвязь развития гуманистических идей с социокультурными факторами в жизни общества, в) история Русского государства и Церкви. Применение этих критериев позволило выделить периоды доминирования гуманистических идей милосердия, патриотизма, послушания и подвига, трудолюбия, человеколюбия, благочестия, любви и разумной строгости.
4. Периодизация процесса развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви основана на доминировании ведущих идей в конкретные периоды истории:
1-й период (988 - 1240) - идея милосердия как основной характеристики отношения к другому человеку, одной из важных составляющих христианской любви;
2-й период (1240 - 1448) - идея патриотизма как проявления любви к земному Отечеству - образу Отечества Небесного;
3-й период (1448 - 1589) - идея послушания и подвига как развития у человека, путем очищения его души от страстей, стремления достичь высшей степени счастья и реализовать свое истинное предназначение;
4-й период (1589 - 1700) - идея трудолюбия как стремления к преображению сотворенного мира и выражению любви к ближним через выполнение обязанностей по отношению к ним;
5-й период (1700 - 1834) идея человеколюбия как любви к другому человеку – образу Божию - и к себе самому, противоположная самолюбию;
6-й период (1834 - 1863) - идея благочестия как степени духовно-нравственной сформированности личности в ее восхождении по пути совершенства;
7-й период (1863 - 1917) - идея любви и разумной строгости как умения контролировать себя, что является одним из необходимых условий внутреннего роста человека.
5. Детерминантами развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви являлись социокультурные факторы и условия существования отдельной личности, взаимодействие конкретной идеи с другими гуманистическими идеями об образовании, а также реакция на нее со стороны общества. Интеграция данных идей в современную концепцию духовно-нравственного воспитания личности возможна при условии включения их в содержание вузовских дисциплин «История педагогики и образования», «Педагогическая антропология», «Православная педагогика», «Нравственное богословие», школьного предмета «Основы Православной культуры» и т.д.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- впервые на основе сравнительного анализа понятия «гуманизм» с позиций религиозного и светского мировоззрений выявлены его сходство и различия в данных трактовках;
- определена сущность религиозного гуманизма как мировоззренческого учения, примиряющего религиозное и светское представления об образовании;
- предложено авторское определение феномена «гуманистические основы образования»;
- разработаны критерии историко-педагогического анализа процесса развития гуманистических основ образования в трудах религиозных мыслителей;
- проанализированы гуманистические идеи философско-педагогических концепций светских и религиозных мыслителей различных эпох, раскрыто их содержание, представлена критика некоторых из этих идей с точки зрения современных представлений о формировании личности человека;
- выделены и охарактеризованы периоды процесса развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви;
- целостно представлены идеи отцов Русской Православной Церкви (до 1917 г.) об образовании, показана возможность их использования в образовательной практике;
- введены в научный оборот новые и малоисследованные источники, архивные материалы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит:
- в расширении представлений о сущности феномена «гуманизм» в светских и религиозных трактовках и в обогащении на этой основе как светской, так и религиозной педагогики;
- в выявлении совпадения и расхождения светской и православной трактовок гуманистических основ образования на протяжении двух тысячелетий;
- в обогащении представлений о вкладе отцов Русской Православной Церкви в процесс гуманизации российского образования, что будет способствовать дальнейшему развитию гуманистической педагогики и личностно-ориентированной парадигмы образования в целом;
- в разработке подходов к согласованию деятельности светских и церковных школ.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности интеграции концепций светской и православной педагогик в современные образовательные реалии, в обогащении на этой основе содержания таких вузовских дисциплин как «История педагогики и образования», «Педагогическая антропология», «Православная педагогика», «Нравственное богословие», а также школьного предмета «Основы Православной культуры».
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений ВПО при выработке ориентиров образовательной работы среди студентов, а также в деятельности религиозных образовательных учреждений Русской Православной Церкви.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в докладах автора на III, IV, VII международных научно-практических конференциях «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2006, 2007, 2010), III международной научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008) и др. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГОУ ВПО Ставропольского государственного педагогического института и на форуме молодых исследователей – участников научной олимпиады аспирантов «Научное творчество» в ГОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-запада по проблеме практической ориентации педагогических исследований «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010), использовались в педагогической деятельности в Православном клубе и в Воскресной школе при храме св. Александра Невского г. Ставрополя при создании авторских программ «Основы христианского нравоучения» и «Основы Православной культуры», в воспитательной работе.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ, включая 3 в изданиях из Перечня ВАК.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Библиографический список содержит 283 источника.
Сущность и структурные компоненты понятия «гуманистические основы образования» как педагогического феномена
Для понимания сущности феномена «іумаиистические основы образования», который является основополагающим в данной работе, необходимо рассмотреть отдельно сущность каждой из его составляющих.
Главным компонентом данного феномена является понятие «образование». Оно трактуется в педагогике неоднозначно, особенно в исторической ретроспективе. Дополнительную сложность в определении понятия «образование» составляет то, что наряду с этим термином нередко употребляются термины «обучение» и «воспитание», зачастую интерпретируемые как синонимичные. В этой связи особое значение приобретает раскрытие вышеописанных дефиниций и установление соотношений между ними.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» воспитание характери-зуется как «относительно осмысленное целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется» (Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Ь.М. Бим-Бад. М., 2002. С. 42), в «Педагогическом словаре» как «целенаправленное создание условий и стимулирование развития человека, его задатков и внутренних резервов, процесс субъект-субъектного взаимодействия, направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными институтами общества» (Педагогический словарь / под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М., 2008. С. 15). В «Российской педагогической энциклопедии» термин «воспитание» представлен в следующих трактовках: в широком смысле как «социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека», а также в узком смысле как «целенаправленная деятельность,.призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений» (Российская педагогическая энциклопедия/глав. ред. 03- Давыдов. М., 1993. С, 165).
Таким образом, проведенный нами краткий анализ понятия «воспитание» позволяет утверждать, что все приведенные выше определения имеют в сущности своей один и тот же смысл: воспитание — это целенаправленное создание условий для развития человека и выработки у него определенных личностных качеств, взглядов, убеждений.
Понятие «обучение» понимается в «Педагогическом словаре» как «систематическое развитие обучаемых в рамках образовательных институтов путем вооружения их знаниями, выработки умений, навыков, способов деятельности, а также развитие способности на основе заранее разработанных и утвержден--ных программ и в результате собственной активной деятельности» (Педагогический словарь. С. 22); в «Кратком словаре современной педагогики» - как «двусторонний процесс усвоения знаний, умений и навыков; целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира (их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности) в результате взаимодействия ученика с учителем и другими обучающимися» (Краткий словарь современной педагогики / под. ред. Л.Н. Юмсуновой. Улан-Удэ, 2001. С. 59). В «Российской педагогической энциклопедии» данный термин трактуется как «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, се образование и воспитание» (Российская педагогическая энциклопедия. С. 67).
Итак, сравнение представленных выше трактовок понятия «обучение» позволяет выявить в них следующие общие характеристики: обучение - это целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира. выработки умений, навыков, способов деятельности. «Образование» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» охарактеризовано как «составная часть и одновременно продукт социализации» (Педагогический энциклопедический словарь. С. 175), в «Российской педагогической энциклопедии» - как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» (Российская педагогическая энциклопедия. С. 62). Причем указывается, что в образовании объединяются воспитание и обучение. Эта трактовка является наиболее традиционной и общепринятой в настоящее время.
В исторической ретроспективе существовали иные трактовки понятия «образование». Например, в «Толковом словаре» Д.И. Ушакова «образование» понималось как «процесс усвоения знаний, обучение, просвещение» (URL: httpt/Zushakovarsloyat .tu/dqscUQliQri/Qhrazflуапіс/ЗК L68Y, то есть. рассш.триЕашсі равнозначным обучению. В «Толковом словаре» В.И. Даля, впервые опубликованном в XIX веке, данное понятие трактовалось уже более сложно и связывалось с глаголом «образовывать» - «улучшать духовно, просвещать; иногда -придавать наружньпг лоск, приличное, светское обращенье» (URL:. http://slov3rdajja.net/word.php? wordid -40546), В рамках последнего определения прослеживается различие между понятиями образование» и «просвещение».
В «Кратком словаре современной педагогики» предлагается всестороннее определение образования следующего характера: «1) синтез обучения и учения, воспитания... и социализации, развития и саморазвития личности...; 2) от «образ» - получение суммы «образов»: образа мира, образа других людей, образа себя, образа действия, и т.д.; 3) процесс расширения возможностей развития личности, обеспечивающий компетентность личностного выбора в ходе жизненного пути...; 4) процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития...; 5) процесс а результат целеиолагасмой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его ин тсресах и в интересах общества; 6) процесс становления личности в природо-социо-культурной среде, среде духовной деятельности и институциональной системе (Краткий словарь современной педагогики. С. 57-58). На наш взгляд, это является наиболее полным определением образования, отражающим особенности понимания последнего в различные исторические эпохи.
Сопоставительный анализ понятий «воспитание», «обучение» и «образование» позволил нам придерживаться наиболее широкого определения понятия «образование», включающего в себя обучение и воспитание. В дальнейшем мы раскроем особенности понимания термина «образование» в каждый из рассматриваемых периодов.
Следующим компонентом феномена «гуманистические основы образования» является понятие «основы», которое, в свою очередь, нуждается в развернутом определении.
В толковом словаре «основы» определяются обобщенно, во-первых, как «источник, главное, на чём строится что-н., что является сущностью чего-н.» (URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogcgoya/142026 ); «сущность чего-л.; наиболее важная, наиболее существенная составная часть чего-л» (URL: http://www.slovopedia.eom/l 5/206/1547286.html). В тесной связи с этими определениями находится определение понятие «основы» в семантическом словаре: «главное, на чём основывается, базируется что-н., что является сущностью, внутренним основанием чего-н.» (URL: hltp://slovari.ru/search.aspx?p=3068).
Гуманистические основы образования в светских философско-педагогических концепциях в исторической ретроспективе
Развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви включало в себя с одной стороны развитие гуманистических идей об образовании собственно отцов Русской Православной Церкви, а с другой стороны - идей светских и церковных мыслителей, причем не только тех, кто жил в конкретный исторический период, но и их предшественников. Учитывая разнохарактерность трактовок гуманистических основ образования светскими и церковными мыслителями, жившими в различные эпохи, мы считаем необходимым проанализировать их генезис в аспекте взаимодетерминации в исторической ретроспективе, выделив характерные особенности содержания обозначенных нами в предыдущем параграфе гуманистических основ образования в каждую из исторических эпох. Кроме того, данный анализ позволит более полно раскрыть, исходя из определения человека, сущность феномена «гуманизм», являющегося ключевой составляющей понятия «гуманистические основы образования», трактовки которого сильно варьировались в различные исторические периоды, как было отмечено в предыдущем параграфе.
В настоящем параграфе мы проследим генезис феномена «гуманизм» и гуманистических основ образования в философско-псдагогических концепциях светских мыслителей в исторической ретроспективе.
Гуманизм, как феномен образовательной практики и философско-педагогической мысли, возник в эпоху Античности, когда в процессе воспитания человек оказался в центре внимания различных философских школ и был объявлен софистами, основываясь словах Протагора: «Человек есть мерило всех вещей» (Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1979. С. 375), критерием доброго и злого, истинного и ложного, прекрасного и безобразного. Дальнейшей основой для развития гуманистических идей послужила проблема определения сущности человека.
Сократ выделял в качестве сущности человека его интеллект. На этом основано учение мыслителя о добродетели как о мудрости. Соответственно, целью образования Сократ называл достижение человеком добродетели, то есть идеала человека, прекрасного телом и душой, под влиянием такого движущего фактора развития как самопознание.
Демокрит, развивая идеи Сократа, называл целью образования воспитание нравственных качеств личности, то есть умений «хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо делать» (Материалисты Древней Греции: собрание текстов / под ред. М. Дынника. М., 1955. С. 163). Основными методами воспитания Демокрит называл труд и физические упражнения (Там же. С. 173), а фаісгором эффективности образования — пробуждение у ребенка стремления к знаниям.
Платон полагал целью образования развитие изначально заложенных в человеке понятий о добре, справедливости и честности. В качестве факторов обеспечения эффективности образования Платон выделял самопознание, самосовершенствование, самопреодоление,
В следующую за этим эпоху Эллинизма Аристотель называл целью образования создание условий для всестороннего гармонического развития личности за счет физического, нравственного воспитания и умственного развития. Также целью образования философ мыслил помощь человеку в достижении счастья. Содержание образования Аристотель предлагал основывать на воспитании таких четырех добродетелей как воздержанность, мужество, справедливость, благоразумие. В качестве принципа образования мыслитель выдвинул его личностный характер, отражающий представление о человеке как о целостной индивидуальности. Среди факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса, Аристотель называл учет социальных условий, сложи вших ся в обществе, а также необходимость опоры в процессе образования на природные задатки человека (Аристотель. Сочинения. М., 1975. Т. 1. С. 232-235).
Эпикур, придерживаясь идей Аристотеля, также называл целью образования создание условий для достижения человеком счастья: «Нельзя жить сладко, не живя разумно, хороню и праведно» {Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. С. 435).
Таким образом, гуманизм Древней Греции опирался на положения о взаимодействии мира и человека в нем, а также о гармоничном единстве интеллектуального, физического, нравственного и эстетического развития личности. Утверждалось положение об изначальной заложенности доброго начала в природе человека, впоследствии развиваемого путем воспитания, а также о личностном характере образования как основе для достижения человеком счастья. Дальнейшее развитие представлений о сущности гуманизма и о гуманистических основах образования происходило в Древнем Риме.
Луцин Анней .Сенека видел цель образования в нравственном совершенствований личности на основе духовного норматива. В качестве содержания образования Сенека выделил перечень дисциплин, достойных для изучения свободным человеком: грамматика, история, литература, математика, геометрия, музыка, асчрономия. Эти дисциплины, по мысли Сенеки, призваны подготовить душу к восприятию добродетели, облегчают путь к ней. Впоследствии они были названы свободными искусствами, В качестве главной добродетели Сенека выделял мудрость, соответственно основополагающей среди свободных искусств он называл философию.
Марк Фабий Квинтилиан выдвинул принцип «золотой середины» ь образовании, согласно которому воспитывающее и дисциплинирующее воздействие не подавляло бы человека, а способствовало раскрытию индивидуальных черт личности, проявлению инициативы, но в рамках социально приемлемых образ цов поведения (Идеи эстетического воспитания: Антология / сост. ВЛ ЛЛестаков. М-, 1973. Т. V, С. 74-75).
Итак, дня педагосики Древнего Рима і уманизм предполагал образование, основанное на добродетелях мудрости, справедливости, мужества, умеренности и существенным образом отличавшееся от ремесленного обучения рабов. Необходимо подчеркнуть, в Древней Греции и Риме концепция образования, построенного на принципах гуманизма, была применима только к свободным гражданам этих государств. К таковым не относились рабы, а также женщины (за исключением Спарты), Ограниченность подобной гуманистической концепции видится таюке и в том, что в Древней Спарте, например, существовал обычай убивать больных или слабых младенцев и стариков. Поэтому утверждать существование гуманистических представлений о человеке в Древней Греции и Риме следует с некоторыми оговорками. В образовании этого периода ведущим можно назвать принцип его дифференциации, то есть признание права на гуманистическое образование только для полноценных с точки зрения полезности членов общества.
Гуманистические основы православного образования в русском государстве в XI XVII вв
Если в качестве основных характеристик западной цивилизации, сложившихся под воздействием идей светского гуманизма, можно назвать ее экономически-потребительский характер, то основной составляющей отечественного менталитета явилось религиозное понимание гуманизма, ориентированное на идеи преобладания духовного над материальным, совершенствования души, преодоления природой человека своей поврежденности злом. В трудах отцов Русской Православной Церкви получили развитие идеи как светского, так и религиозного гуманизма. В настоящем исследовании нам необходимо выбрать основания для периодизации, выделить периоды развития гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви, факторы и детерминанты, обусловившие этот процесс, его динамику и основные закономерности.
Главным основанием для периодизации, как уже было отмечено в параграфе 1.1, стал критерий доминирования конкретной гуманистической идеи в трудах отцов Русской Православной Церкви. Как было установлено в ходе анализа феномена «гуманизм» в параграфе 1.1, в различных его определениях можно выделить следующие общие черты: направленность на забочу о человеке, доброжелательное отношение к нему, признание исключительной ценности человека; утверждение свободы и достоинства личности и т.д. Вместе с тем, в каждую из исторических эпох доминировал определенный аспект понимания данного феномена - конкретная гуманистическая идея.
Другим основанием для периодизации стал критерий взаимосвязи развития гуманистических идей с социокультурными факторами в жизни общества, основанный на утверждении М.И. Демкова о том, что образование развивается и тесной связи с культурой народа (Демков М.И. История русской педагогии; Древне-русская педагогия (X-XVII вв.). СПб., 1899. С. 15), а также на идее М.М.Бахтииа о культуре как средоточии «всех... (социальных, духовных, логических, эмоциональных, нравственных, эстетических) смыслов человеческого. бытия» в определенном историческом контексте (URL: http://philologos.narod.ru/ bakhtin/bibler dial.htm). Объем кандидатской диссертации не позволяет нам подробно остановиться на всех критериях, перечисленных М.М. Бахтиным. В настоящем исследовании мы установим, каким образом такие факторы, как социум, педагогика, наука, духовная жизнь т.д., определили развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви, а также сделаем попытку ответить на более детальный вопрос — почему у конкретного мыслителя, в определенный временной промежуток, в определенном пространстве возникла конкретная идея.
Третьим критерием стала история Русского государства и Русской Православной Церкви. Русская Православная Церковь, как и всякая другая Православная Церковь, представляет собой «часть Церкви Вселенской... общество верующих в Иисуса Христа, состоящее из... иерархии и паствы, но только существующее в России», - писал митрополит Макарий (Булгаков) (URL: http://rns-sky.com/church_his/.). Каждый из исследователей в области церковной истории по своему выделял периоды в истории Русской Православной Церкви. В целом, обобщая их взгляды, можно представить периодизацию в истории Русской Православной Церкви до 1917 года следующим образом: период-совершенной зависимости ее от Константинопольского паприарха (988 - 1240); период постепенного перехода ее к самостоятельности, в котором различаются два подпериода - период монгольский (1240 - 1448) и период разделения Русской Цсркпи на две митрополии (1448 - 1589); а также период ее самостоятельности, также с двумя подпериодами: периодом Московского патриаршества (1589 - 1720) и Синодальным периодом (1721-1917).
Анализ существующих подходов к определению источниковедческой базы гуманитарных исследований позволил понимать под трудами отцов Русской Православной Церкви, во-первых, тексты, исходя из определения, представленного в толковом словаре В.И. Даля: труд - это «последствие работы, напряже-нья, старанья, сделанная вещь» (URL: http://slovardalja.net/ word.php? wordid -20998); а также в одном из современных толковых словарей под редакцией Т.Ф. Ефремовой: труд — это «результат деятельности, произведение, создание» (URL: http://www.slovopedia.eom/l5/210/1594773.htmH. Во-вторых, и в этой трактовке данного термина мы также основываемся на определении В.И. Даля, в словаре которого термин имеет много значений: труд - это «работа, занятие, упражненье, дело; все, что требует усилий, старанья и заботы; всякое наиряже-нье телесных или умственных сил» (URL: http://slovaTdalia.net/word.php? wordid=20998V
Раскрывая структуру термина «текст», мы основываемся на определении М.М. Бахтина. Последний трактует «текст» в трех аспектах: «С одной стороны, это «текст» в узком смысле слова — речь, запечатленная на бумаге или пергаменте ... С другой стороны, это просто живая речь человека... доведенная до идеи текста...» (URL: http://philologos.narod.ru/bakhtin/biblcr_dial.htmV То есть эта речь конкретного человека может быть записана его слушателями, сподвижниками и представлена в виде отдельного издания или в качестве фрагментов жития. Наконец, М.М. Бахтин понимает в качестве текста любые знаковые системы: иконографические, непосредственно вещные, деятельностные и т. д.).
Две первые трактовки термина «текст» у М.М. Бахтина основаны на узком, сугубо лингвистическом понимании последнего: «последовательность вербальных (словесных) знаков» (Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. М., 1990. С. 507), и ориентированы на то, что вербальный текст может быть как устным, так и письменным. Третья же трактовка термина «текст» у М.М. Бахтина связана с рассмотрением текста в его семиотическом значении: «осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации» (Там же). В данном случае имеется в виду, прежде всего, дея-тельностная знаковая система, то есть жизнь и деятельность конкретного человека, зафиксированная в жизнеописаниях, составленных его современниками.
То есть, в своей работе мы будем рассматривать не только непосредственно письменные произведения отцов Русской Православной Церкви, но и житие последних, так как идеи находят свое отражение, прежде всего, в жизни человека, его деятельности и словах. Многие из отцов Русской Православной Церкви не оставили после себя собственных письменных произведений, однако их идеи и слова были записаны учениками и в дальнейшем нашли свое отражение в житийной литературе. СИ. Ожегов определяет «житие» в качестве повествовательного жанра описания жизни лиц, каноиизированных Церковью (URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/L42026). Кроме того, житие отцов Русской Православной Церкви позволит нам понять идеи, содержащиеся в их письменных трудах, в определенном контексте.
Первым периодом развития гуманистических основ образования в -трудах отцов Русской Православной Церкви является Домонгольский период (988 -1240) или период доминирования гуманистической идеи милосердия в трудах отцов Русской Православной Церкви.
Развитие гуманистических основ образования в трудах отцов Русской Православной Церкви в XVIII - первой трети XIX вв
Период XVTII — первой трети XIX вв. можно считать поворотным моментом в истории Российского государства, Церкви и образования. В истории Русской Церкви начинается Синодальный период. После кол-чипы патриарха Адриана управление Русской Церковью было поручено местоблюстителю патриаршего престола. В 1721 году был учрежден Синод. После смерти Петра I эта духовная коллегия была несколько оіраничена в нравах, а с воцарением Елизаветы - вновь восстановлена в своем статусе. Петр III, напротив, предпринял попытку секуляризации церковной недвижимости. Во времена Екатерины II процесс секуляризации усилился, распространившись на культуру и образование. В царствование Александра I был составлен проект об улучшении быта духовенства, который, однако, не был осуществлен. В 1812 году наметился подъем религиозных настроений на фоне роста патриотизма, вызванною нашествием Наполеона.
Петр I во время своего правления вел постоянные войны для обеспечения безопасности государства. Это обусловило реформы Петра I, целью которых было стремление вооружить Русское государство западноевропейскими средствами, умственными и материальными, и тем обеспечить государству высокое положение в Европе. Но реформа привела к изменению нравов и духовной жизни народа. Эпоха дворцовых переворотов была временем интриг, доносов, арестов и казней. В жизни людей того времени действовали не право или мораль, а только инстинкт самосохранения (Знаменский П.В. Учебное пособие по истории Русской Церкви. С. 351). В правление императрицы Елизаветы в обществе одновременно существовали два культурных течения - новые европейские веяния неким образом сочетались с отечественными благочестивыми традициями, когда с вечерни спешили на бал, а с бала - к заутрене. Петр Ш во время своего царствования оскорблял национальное чувство, презирая все русское. Это вызвало всенародный ропот. Сложился военный заговор, который привел к новому перевороту. Екатерина II стала осуществлять программу сірого национальной внешней политики, либерального метода управления государством, пропаганды просветительных идей и консервативного законодательства, выражающего интересы дворянского сословия. В правление Екатерины II в России было окончательно закреплено крепостное право. Это повлекло за собой изменения в нравственной жизни общества: происходило большое количество крестьянских восстаний, а дворянское сословие проводило жизнь в безделье, отрыве от общества, в созданной искусственной действительности светской жизни с ее бесцельным существованием. В эпоху Екатерины II в обществе пользовалась большой популярностью французская философия Просвещения, которая смотрела на религию, только как на полезное орудие для управления народами. О какой-либо духовной жизни можно было говорить только в среде духовенства или мещан. Родившееся в эпоху Просвещения представление о противостоянии религии и науки соответственно отразилось и в русской культуре, и в политике монархов (Склярова Т.В. Православное воспитание в контексте социализации. С. 37). В царствование Павла произошло национальное и территориальное объединение русской земли. В своей внутренней полигике правительство пыталось ослабить привилегированное положение дворянства и сблизить между собой различные классы общества, но без особых результатов. Пытаясь ослабить крепостное право, Павел, наоборот, во многом содействовал его ужесточению. Александр I сначала старался продолжить политику Екатерины II, внося в нее свои либеральные тенденции. В частности сделал первую попытку отменить крепостное право. Впоследствии ряд войн и внутренних реформ колебал государственное хозяйство, расстраивал финансовую сферу. После Отечественной войны 1812 года русское правительство стало консервативным во внешней и внутренней политике. Это привело к росту недовольства в ооществе, особенно в высших кругах дворянства, которое проявилось 14 декабря 1825 г.
Наука в России в этот период начала быстро развиваться, особенно область естественных, математических наук и механики. Были предприняты экспедиции в Сибирь, на Дальний Восток и т.д. с целью составления карг и изучения природных богатств. Происходило быстрое развитие промышленности в России. Появились первые музеи. ВИачале XIX века особое внимание было обращено на историю и филологию.
В развитии педагогической мысли в Петровскую эпоху и до начала правления Екатерины П П.Ф. Каатерсв различал несколько направлений. Первое из них являлось продолжением педагогики Допетровской эпохи с ее религиозно-нравственным уклоном. Разница заключалась только в большем осознании ценности христианских начал перед ветхозаветными и светской науки наряду с духовной литературой. Другое направление - «утилитарная» педагогика, имеющая основанием непосредственную практическую пользу, а также рационалистический эгоизм. В этот период образование перешло под государственный контроль и прошло путь развития от ремесленно-технического обучения определенной профессии до профессионального образования на научных основаниях. Были учреждены профессиональные дворянские школы (Морская академия, инженерная и артиллерийская школы и т.д.), а также профессиональные школы для других сословий (приказные школы, гарнизонные школы т.д.). Духовная школа, бывшая прежде всеобщей, превратилась в один из многих видов профессионального обучения и включала в себя архиерейские школы, семинарии и Славяно-греко-латинскую Академию. Одно крестьянство оставалось неграмотным. Женские обязанности также считались не требующими школьной подготовки. Государственные школы со времен Петра I до начала правления Екатерины IT отличались узкоутилитарностыо в соединении с сословностью и прину- дительным характером; полуиностранным характером образования с преобла данием иностранных зрителей; многопредметностью и хаотичностью их изучения; жесткой дисциплиной, с применением уголовного кодекса. Образование понималось в основном как обучение.
В эпоху Екатерины П образование и педагогическая мысль были ориентированы на груды западных мыслителей (в основном Ж.Ж. Руссо и Дж. Локка), идеи которых копировались почти полностью и реализовывались при помощи педагогов-иностранцев. Приоритет в образовании отдавался воспитанию добродетельного сердца, которые ставилось выше разума и знаний, причем воспитание мыслилось сугубо государственным. Была сформулирована идеология русского Просвещения - воспитание «ноной породы людей». Екатерина И предприняла попытку организовать просвещение народа, не имевшую должного успеха. «Уставом народных училищ в Российской империи» 1876 года было предписано создание малых и главных народных училищ преимущественно в городах. Просвещение крестьян не осуществлялось, и даже церковно-приходские школы были закрыты. Имели мест нехватка педагогических кадров, отсутствие в обществе осознания необходимости образования, разрыв связи между школой и духовенством.
Во времена Павла I и Александра I число различных школ, их учеников и учителей возросло, главные народные училища были преобразованы в гимназии. Были открыты несколько университетов и духовных академий. В начале царствования Александра I возникла и некоторое время существовала система народного образования, включавшая в себя четыре последовательные ступени: училища — приходское (один класс) и уездное {два класса), губернскую гимназию (четыре класса) и университет. Вместе с тем только на начальных ступенях образования - в приходских и уездных училищах, учебные лроіраммьі включали в себя религиозные дисциплины (Закон Божий) (Склярова Т.В. Православное воспитание в контексте социализации. С. 81), то есть образование по-прежнему позиционировалось как светское, сохранялось противопоставление науки и религии..
