Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена радикальными изменениями в отечественном образовании, связанными с переходом от унифицированной, жестко регламентированной системы к вариативной системе образования, нормативная основа которой закреплена в Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года
Вариативное развитие отечественного образования обусловило возникновение острейших педагогических проблем, требующих своего философского, методологического осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Единая система отечественного образования оказалась в ситуации методологической неопределенности, противоречивых, зачастую разрушительных тенденций, не всегда обоснованных инноваций, отрицательно сказывающихся на целостности учебно-воспитательного процесса
Настоятельная необходимость модернизации отечественного образования, не снимаемые на протяжении многих лет требования о повышении эффективности и качества учебно-воспитательного процесса, убедительно свидетельствуют об отсутствии четко разработанных философских и педагогических оснований, на которых может формироваться не стихийная и фрагментарная вариативность образования, а ее системное и целостное многообразие Их разработка будет способствовать решению фундаментальных проблем, стоящих перед отечественным образованием, позволит целенаправленно использовать педагогической наукой и практикой накопленный потенциал его вариативного развития.
Наиболее адекватной современной вариативной ситуации в образовании представляется концепция философии образования, разработанная в ИТИП РАО (Я.С. Турбовской). Согласно этой концепции образование представляет собой со-творяемую действительность, изначально подчиненную ребёнку, который является высшей ценностью, а вариативность образования призвана исходить из неповторимости мира детства, изначально определяющей цели, средства и методы учебно-воспитательного процесса.
Целостность вариативного мира образования и мира детства, раскрытая в концепции философии образования, требует более внимательно и обстоятельно рассмотреть философско-антропологические аспекты вариативности как системо-образущей основы современного развития гуманистически ориентированного образования Вместе с тем, различные антропологические идеи и концепции, которые включает в себя современная философская антропология, не могут напрямую переноситься не только в теорию, но и непосредственно в массовую педагогическую практику, как это было в советский период Они должны быть педагогически осмыслены и адаптированы применительно к педагогике с учетом специфики мира ребенка. Педагогика нуждается не в абстрактных философских представлениях о человеке, ей необходимы знания уникальных особенностей ребенка, который не может рассматриваться как маленький взрослый, он имеет свои, только ему присущие, отличительные особенности, духовные ценности, потребности и возможности, которые учитывает педагогика при выборе целей, задач, методов обучения и воспитания разных детей. Говоря словами К Д Ушинского, если педагогика хочет воспитать ребенка во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Вместе с тем, целостное представление о ребенке не в состоянии
дать отдельно ни психология, ни физиология, ни другие антропологические науки, каждая из которых изучает какую-то одну сторону его многогранной сущности Поэтому возникает необходимость разработки соответствующей педагогике области антропологии - педагогической, интегрирующей и интерпретирующей в контексте специфики мира детства антропологические знания из разных человеко-ведческих наук, и, прежде всего, философской антропологии, как наиболее общей науки о человеке. В связи с этим, весьма актуальной видится проблема интерпретации и «трансплантации» педагогической антропологией вариативных философ-ско-антропологических концепций, выявления их взаимосвязи с педагогическими концепциями, в которых имплицитно присутствуют те или иные антропологические идеи.
Оптимальное решение проблемы вариативного развития отечественного образования невозможно без педагогической антропологии, способной дать максимально полное описание неповторимого феномена, каким является мир ребенка в систематической связи с вариативным миром образования в его динамике и развитии К сожалению, педагогическая антропология пока не может предложить педагогике целостные и систематизированные знания о ребенке с учетом особенностей его развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы. Для этого необходим системный синтез разнообразных философско-педагогических антропологических концепций с точки зрения диалектической целостности уникальной и многогранной природы образовывающегося и образуемого ребенка, как единства объективного и субъективного, социального и индивидуального, телесного и духовного. Для дальнейшей судьбы вариативно развивающегося отечественного образования важно раскрытие в педагогико-антропологическом контексте его движения в сторону многообразия, которое позволит показать, как оно развивалось вместе с представлениями о ребенке, нашедшими отражение в различных педагогических концепциях, спонтанно оказывающих влияние на педагогическую практику.
Проектное отношение к программам вариативной учебно-воспитательной деятельности, изначально исходящим из особенностей мира детства, создаёт методологическую основу для объединения поисковых усилий представителей педагогики и педагогической антропологии, одновременно решающих двуединую задачу - учёта вариативных возможностей каждого учебного учреждения в становлении и разностороннем развитии ребенка и обеспечения целостности отечественного образования как единой системы.
Степень научной разработанности проблемы Тема данного исследования находится на пересечении проблематики философии образования, философской антропологии, с одной стороны, и педагогической антропологии и педагогики, с другой, что обусловило необходимость обращения к достижениям специалистов, работающих в указанных областях
Представители педагогической науки приложили немало усилий в поисках системного решения проблемы развития образования на разных уровнях. На фило-софско-методологическом - НД. Никандров, В.В Краевский, ВМ. Полонский, Я С. Турбовской и др., историческом - С Ф. Егоров, М В. Богуславский, 3 И. Рав-кин, Г.Б. Корнегов, А И Пискунов и др., содержательном - И.Я. Лернер, МН Скаткин, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, Н.М. Шахмаев и др. Изучению отдельных
аспектов вариативности современного образования посвящены работы А.С. Асмо-лова, В.Н.Аверкина, А В.Золотаревой, Е.В. Кузьминой, В.Г Куликова, Я.С. Тур-бовского, AM. Цирульникова и других ученых. Вместе с тем, в историко-педагогических исследованиях проблема вариативности рассматривается, как правило, в общем контексте развития российской школы Ощущается недостаток обобщающих работ, характеризующих современную вариативную систему образования в целом, как на методологическом, так и на содержательном уровне
Развитие вариативности отечественного образования тесным образом связано с поиском новых философских, в том числе философско-антропологических оснований отечественного образования. В связи с начавшимся «антропологическим поворотом» педагогической науки, гуманизацией образования началось переосмысление антропологических идей, имплицитно присутствующих в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов (К.Н. Вентцель, С И Гессен, В. В Зеньковский, Н.И. Пирогов, К.Д Унпшский, Л Н. Толстой и др.). С 90-х гг. XX в в России начинают активно обсуждаться проблемы философии образования (Б С Гершунский, О.В Долженко, В.В Краевский, Н С. Розов, Я.С. Турбовской, П.Г. Щедровицкий и др ). Появляются исследования, посвященные изучению философских оснований различных педагогических концепций (Е.Р. Артамонова, М В. Богуславский, М.А Лукацкий, В М Мальцева, Е Г. Осовский, Т.А Петруни-на, В.А. Ситаров и др ). Однако целостное осмысление проблемы становления человека и его образования в контексте взаимосвязанных и систематизированных философских и педагогических учений в отечественной педагогике еще не осуществлялось.
В последнее время в педагогике усилился интерес к разработке педагогико-антропологических оснований отечественного образования, формирование которых было заложено в XIX в. В.М. Бехтеревым, П.Ф. Лесгафтом, К.Д. Ушинским и другими учеными, однако они далеко не до конца изучены Среди современных западных (О. Больнов, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, М Я. Лангеведц, Г. Ноль, Г. Рот, А. Фишер и др.) и отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, ГА. Новичкова, Л К. Рахлевская, В А. Сластенин и др.), занимающихся этой проблемой, нет единства, как в трактовке педагогической антропологии, так и ее взаимоотношений с философской антропологией и педагогикой.
В условиях вариативности образования принципиальное значение приобретает широкое понимание философской антропологии как целостного историко-философского знания о человеке, который рассматривается как объект и субъект познания, как многомерная био-психо-социо-культурная система (П.С. Гуревич, Б В. Емельянов, Б Ф Марков, М.С. Каган, А С. Чупров и др.). Методологический и педагогический плюрализм означает множественность философских концепций, в той или иной степени затрагивающих проблемы человека (социологические, экзистенциалистские, прагматические, феноменологические, герменевтические и т.д ), которые ученые (Б.М. Бим-Бад, И Ф. Исаев, А.И Мищенко, В А Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) включают в теоретические основы педагогики. В последнее время ученые (В А Караковский, Д В Григорьев, И. Д. Демакова, Л И. Новикова, Н.Л. Селиванова) говорят о многообразии гуманитарных подходов в теории и практике воспитания, однако педагогические исследования по-прежнему ориентированы на какой-то один, например, философско-антропологический герменевтический под-
ход (Л.М. Лузина), абсолютизируется какая-то одна антропологическая идея. Если раньше делался акцент на социальной сущности человека и его социальной адаптации, то сегодня преобладает подход, направленный на воспитание «человека духовного» в процессе его самопознания и самоопределения (Е.И Артамонова, Т.И Власова, Л М. Лузина, М.А Лукацкий и др ) Вместе с тем, педагогические исследования не могут быть ограничены тем или иным подходом, множество философских учений о человеке и сформировавшихся на их основе различных представлений о воспитании ребенка предопределяет вариативность взаимосвязанных фило-софско-антропологических и педагогических подходов к исследованию теории и практике отечественного образования.
В русле посшеклассической науки предполагается возможность гармонизации и в некоторой степени интеграции как методологических подходов, историко-педагогического знания, так и парадигм (В С Стешш, П.С. Гуревич, Е.В. Бережнова, В.И Загвязинский, В А. Караковский, Е.А. Ямбург). В педагогической науке сложилось самостоятельное направление исследования проблем интеграции образования (МН Берулава, Б Г. Гершунский, ЭН. Гусинский, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский и др.). Однако, несмотря на неоднократно предпринимаемые попытки парадигмалъной систематики историко-педагогического знания (Ш.А Амонашвили, Б.М Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А Колесникова и др.), в педагогике не разрабатывалась парадигмальная систематизация и интеграция вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, позволяющая рассматривать современный мир образования в его единстве с миром ребенка, который выступает ядром всей образовательной системы
В педагогике постепенно складывается осознание необходимости воспитания и развития ребенка в целостности его сущностных био-психо-сонио-культурных качеств Получают дальнейшее распространение идеи о необходимости дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка на определенной ступени образовательной системы (Л.С Выготский, Н.Б. Борытко, И.А. Зимняя, Я С. Турбовской, В.Н Худяков, Н.М Шахмаев, Д Б Эльконин). Однако во многих учебных пособиях по педагогической антропологии (Г.М. Коджаспирова, Л К Рахлевская, Ю.И. Салов, Ю С. Тюнникова и др.) даются, как правило, абстрактные, несистематизированные представления о человеке, без учета отличительных особенностей ребенка и его образования.
Антропологический принцип рассматривается учеными (Б.Г. Ананьев, И.Б Котова, В.А. Сластенин, Е.Н Шиянов и др ) достаточно широко, как гармоничное и разностороннее (интеллектуальное, социальное, физическое, эстетическое, духовно-нравственное) развитие личности, предлагается комплексное решение педагогических задач на каждом этапе социализации (А.В Мудрик), включающей диалектически связанные процессы адаптации, интеграции, индивидуализации и персонификации (А Б. Орлов, А.В Петровский) В то же время требует более глубокого изучения и анализа возможность использования потенциала вариативных антропологических подходов при проектировании концептуальной антропологической модели образования, ориентированной как на удовлетворение интересов общества, так и, прежде всего, потребностей ребенка в выборе разнообразных образовательных траекторий, учитывающих его индивидуальные возможности и даро-
вания Это отражает основные положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между
движением отечественного образования в сторону многообразия, появлением разных типов учебных учреждений, утверждением педагогического и методологического плюрализма и неразработанностью необходимого научно-педагогического обеспечения вариативности как системообразующей основы современного отечественного образования;
гуманизацией образования, его ориентированностью на ребенка как высшую ценность и главную цель и недостаточной интеграцией разветвленного философского и педагогического антропологического знания, создающего теоретико-методологическую основу для вариативного развития системы образования в ее единстве с миром ребенка,
необходимостью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях вариативности образования и отсутствием четко определенных и систематизированных философско-педагогических антропологических концепций и подходов, обеспечивающих системную целостность этого процесса;
необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей ребенка на всех этапах вариативной образовательной системы и неразработанностью вариативной антропологической модели образования, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологии
Таким образом, существует настоятельная потребность выявления путей и возможностей целенаправленного использования антропологического знания как средства всемерного учёта особенностей мира детства и содержательной основы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вариативной системе образования в целом и в каждом варианте учебного учреждения в частности.
Недостаточная разработанность проблемы педагогико-антропологических оснований, необходимых вариативной системе отечественного образования, обусловили выбор темы исследования: «Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования (педагогико-автропологический аспект)».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и системно раскрыть педагогико-антропологические основы вариативного развития отечественного образования
Объект исследования - система современного отечественного образования, характеризующаяся вариативностью
Предмет исследования — педагогико-антропологическое знание как средство всемерного учета особенностей мира детства и основа вариативного развития системы современного отечественного образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что вариативность будет являться системообразующей основой эффективности функционирования и развития отечественного образования при условии, если она будет научно обоснована и системно раскрыта с позиции педагогической антропологии, дающей.
- целостное представление об уникальных особенностях образовывающегося
и образующегося ребенка в контексте парадигмальной систематизации и интегра-
ции педагогических концепций, сформировавшихся на основе различных взаимосвязанных философских и педагогических антропологических идей;
- педагогико-антропологическое осмысление вариативного развития системы отечественного образования с учетом преемственности педагогико-антропологических традиций и инноваций в теории и практике современной школы,
- представление о концептуальной антропологической модели образования
ребенка на разных этапах вариативной образовательной системы, функционирую
щей на основе использования дополняющих друг друга педагогических концепций
и антропологических подходов
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.
С позиции принципа вариативности в антропологическом аспекте уточнить содержание основных понятий «образование», «педагогическая парадигма», «педагогическое пространство», «философско-педагогический подход».
Раскрыть характер взаимодействия философии образования и педагогической антропологии как основы вариативно развивающегося мира образования в единстве с уникальным миром ребенка.
3 Выявить различные антропологические идеи и установить на этой основе взаимосвязь ведущих философских и педагогических концепций и подходов, определяющих особенности и тенденции вариативного развития теории и практики отечественного образования.
В педагогико-антропологическом контексте осмыслить исторический опыт и оценить современное состояние проблемы вариативного развития отечественного образования
С позиции принципа вариативности разработать парадигмальную систематизацию различных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, раскрыть их научно-практическое значение для развития современной теории и практики отечественного образования.
На основе проведенной систематики спроектировать вариативную антропологическую модель образования ребенка, отвечающую совокупности концептуальных требований педагогической антропологии, определить педагогические условия и критерии ее эффективности.
Теоретической и методологической основой исследования стали общефилософские принципы развития, системности, всесторонности, конкретности, историзма, принцип противоречия, дополнительности и др. Исходя из сложности и многоаспектности материала, исследование осуществлялось на междисциплинарном уровне, на стыке философии, педагогики и психологии. В этой связи избранная нами тема вызвала необходимость привлечения широкой теоретической базы, основу которой составили-
- интеграция философских, педагогических и психологических знаний о ми
ре человека и мире образования, развивающихся в диалектическом единстве;
- совокупность современных общенаучных и конкретных историко-
педагогических подходов: системного (И.В Блауберг. Г.Г. Гранатов, В.П Кузь
мин, М С Каган, В В Сериков, В.А Сластенин, А.И Суббето, Э.Г Юдин и др );
синергетического (В.И. Аршинов, СЛ Курдюмов, И.Р. Пригожий, Н.Л. Селивано-
ва, Н.М Таланчук и др); парадигмального (ША Амонашвили, М.В Богуславский, Г Б Корнетов, ИЛ. Колесникова, Т. Кун, О Г Прикот, Е.А. Ямбург и др ); антропологического (Б.Г Ананьев, БМ. Бим-Бад, Б В Емельянов, ЛМ. Лузина, Г.А Новичкова, Т А Петрунина, А.А Романов и др ),
- положения о единстве целостности и вариативности открытых образова
тельных систем разного уровня (Б.Г. Ананьев, В С. Библер, Н В Кузьмина,
Г С. Сухобская, Я.С. Турбовской и др.);
труды отечественных ученых в области-
теории и философии образования (В А Беликов, Б.С. Гершунскнй, О В. Долженко, В А Мясников, Н Д. Никандров, А П. Огурцов, В.В Платонов, В М. Розин, Н С Розов, Л. А. Степашко, Я С. Турбовской и др.),
философии и методологии науки (B.C. Библер, Т Кун, В.В Ильин, В А Лекторский, Л.А Микешина, Н С Розов, B.C. Степин),
- методологии педагогики (Ю.К Бабанский, Е В. Бережнова, В.И Загвязин-
ский, В В Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский, В.А. Сластенин,
М Н. Скаткин, Я.С. Турбовской),
методологии истории развития образования и педагогической мысли {М В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И А. Колесникова, А.А. Романов, З.И Равкин, Л.А. Степашко, Н П Юдина и др );
историко-педагогических исследований (Б М Бим-Бад, В.Г. Безрогое, М В. Богуславский, А.П. Булкин, В И Додонов, С.Ф. Егоров, П Ф. Каптерев, Г.Б Корнетов, Н.Д. Никандров, В.В. Колпачев, А А Романов, Е Г Осовский, А И Пискунов, З.И. Равкин, М В Савин, А А. Фролов и др );
исследования проблем образования в понятийно-терминологическом и системном аспектах (А.П. Булкин, А.Г. Гостев, И.М. Кантор, В.В. Краевский, А Я. Наин, В М Полонский, 3 И. Равкин, В.А Сластенин и др.);
общетеоретических основ педагогической интеграции (Б Г. Гершунский, Л И. Гриценко, Э Н Гусинский, В.И Загвязинский, Ю.А. Кустов и др.);
философской антропологии (П С Гуревич, Б.В Емельянов, К.Н. Любутин, А.П. Огурцов, Б.Ф. Марков, С Л Слободнюк, А С. Чупров и др ),
педагогической антропологии (Б Г. Ананьев, Б М Бим-Бад, Е.Г. Ильяшен-ко, О.Е Кошелева, ГМ Коджаспирова, В.В. Куликов, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, В А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др )
Обоснование:
сущности человека и особенностей природы ребенка в произведениях известных философов, педагогов, психологов (Б.Г Ананьев, А Г Асмолов, В С. Барулин, Н.А Бердяев, П.П. Блонский, К Н. Вентцель, П С. Гуревич, П.Ф. Каптерев, М.К Мамардашвили, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, В В. Розанов, К Д. Ушинский, С.Л. Франк и др.);
соотношения обучения, воспитания, развития и социализации человека
(Н М. Борытко, И А Зимняя, Р.А Литвак, В А Караковский, О.В Лешер, А В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И Новикова, А.Б Орлов, А.В Петровский и др.). Для решения поставленных задач исследования использовался следующий комплекс методов: междисциплинарного анализа, структурно-функционального анализа, теоретического анализа, понятийно-терминологического анализа, содержательного анализа, сравнительного анализа, методы педагогического моделиро-
вания, проектирования; историко-педагогические методы (историко-ретроспективный, историко-структурный, историко-генетический, историко-компаративистский, историко-типологический), методы классификации, синтеза, систематизации, парадигмальнои концептуализации историко-педагогического знания, экстраполяции известных теорий на педагогическую практику и др
Эмпирической и иеточннковон базой исследования стали: антропологические идеи, содержащиеся в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов; историко-педагогическая литература и диссертационные исследования в области философской и педагогической антропологии, истории и философии образования; официальные документы, определяющие вариативное развитие современного образования; материалы, отражающие инновационный педагогический опыт (московских авторских школ Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского, А.Н. Тубель-ского, «школы диалога культур» В С Библера, «школы радости» В А Сухомлин-ского, «школы жизни» Ш.А. Амонашвили, челябинского лицея X» 11 и др.), опыт функционирования и вариативного развития различных образовательных систем.
Организация и этапы исследования.
1 1996-1998 гг. При работе над темой кандидатской диссертации «Формирование политической культуры студентов вуза» возникла проблема выбора образовательной концепции, определения ее философско-методологических оснований Одновременно с этим возникла потребность исследования возможности развития вариативной системы отечественного образования на философско-педагогической антропологической основе
2. 1999-2001 гг. На основе выявления философско-антропологических оснований в различных концепциях образования, сформировавшихся к началу XXI в в западной и отечественной педагогике, был осуществлен их сравнительный анализ, сопоставление и классификации. Эти теоретические изыскания стали основой для плана будущей докторской диссертации.
3 2002-2004 гг Была предпринята попытка парадигмальнои систематизации вариативных концепций образования на философско-педагогической антропологической основе Результаты предложенной систематики нашли отражение в монографии «Систематизация концепций образования на философско-антропологической основе»
4. 2005-2006 гг. Исследование было продолжено в рамках развития концепции философии образования, разработанной в ИТИП РАО под руководством профессора Я С Турбовского, была предложена ее антропологическая интерпретация и раскрыта взаимосвязь с педагогической антропологией. Было опубликовано учебное пособие для аспирантов педагогических специальностей «История и философия образования антропологические основания».
5 2007 г. Завершение работы, подготовка и издание монографии «Вариативное развитие отечественного образования: педагогико-антропологический контекст», систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключается в постановке и решении на теоретико-методологическом и практическом уровне проблемы выявления педагогико-антропологических оснований вариативного развития современной системы отече-
ственного образования, впервые ставшей предметом специального педагогического исследования
в выявлении характера взаимодействия философии образования, рассмотренной в антропологическом аспекте и педагогической антропологии, представленных целостно и системно множеством взаимосвязанных антропологических концепций и подходов, на основе которых проектно развивается вариативный мир образования в единстве с миром ребенка,
в новом вариативном и интегративном понимании смысла дополняющих друг друга философско-педагогаческих антропологических подходов, определяющих содержание теоретико-методологических и практических основ вариативности отечественного образования, стратегию целостного воспитания и разностороннего развития ребенка с учетом имеющегося у него потенциала и индивидуальных особенностей;
во всестороннем и целостном осмыслении педагогического опыта движения отечественного образования к многообразию в русле двух ведущих педагогических парадигм объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной), рассмотренного в педагогико-антропологическом контексте;
в научно-теоретическом и парадигмально-историческом анализе эволюции концептуальных антропологических основ вариативности отечественного образования, в системной интеграции в рамках выделенных парадигм традиционных и инновационных педагогико-антропологических знаний, создающих теоретические предпосылки для разработки на их основе педагогической антропологии детства;
в представлении вариативной антропологической модели образования ребенка, отвечающей концептуальным требованиям педагогической антропологии и отражающей процесс его обучения, разностороннего развития и социализации на разных этапах вариативной образовательной системы, в обосновании и раскрытии условий ее эффективной реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что разработаны педагогико-антропологические основы, концептуально значимые для решения фундаментальных и частных проблем вариативного развития системы отечественного образования
Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем.
- в уточнении с позиции вариативности содержания понятий «образование»,
«педагогическое пространство», «педагогическая парадигма», «философско-
педагогический подход», рассмотренных в антропологическом аспекте,
в раскрытии взаимосвязи разветвленного философского и педагогического антропологического знания, создающего новое направление в развитии теории вариативно развивающегося образования,
в методологической значимости предложенных вариативных философско-педагогических антропологических подходов, определяющих стратегию исследования и развития многомерного мира образования в единстве с миом ребенка, в преодолении существующей герменевтической одномерности и ограниченности философско-антропологического подхода;
в обосновании диалектического единства антропологического принципа и принципа вариативности как системообразующей основы современного отечественного образования,
в раскрытии механизма эволюции философско-педагогических антропологических оснований вариативности отечественного образования, которые задают ориентиры его современной модернизации, нацеленности на ребенка, как главную цель и высшую ценность;
в парадигмальной систематике вариативных педагогических концепций на философско-педагогической антропологической основе, которая дает целостное теоретико-антропологическое понимание вариативной системы отечественного образования, вносит вклад в разработку педагогической антропологии детства,
в содержательном раскрытии концептуальных требований к вариативной системе образования с позиции педагогической антропологии;
в определении педагогико-антропологаческой основы и базовых черт вариативных моделей образования, соответствующих разным педагогическим парадигмам,
в возможности использования результатов диссертационного исследования в дальнейшей теоретической разработке на широкой антропологической основе проблемы вариативности образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в массовой педагогической практике: 1) для чтения курсов лекций и спецкурсов по истории педагогики, педагогической антропологии, философии образования; 2) для совершенствования вариативного образовательного процесса, 3) для использования различных антропологических подходов на разных ступенях вариативной образовательной системы, 4) для реализации инновационных философско-педагогических антропологических идей в опыте современной школы; 5) для практического проектирования вариативных моделей образования, реализующих идеи педагогической антропологии.
Учебное пособие «История и философия образования антропологические основания» используется преподавателями, студентами и аспирантами Челябинского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств. Уральского государственного университета физической культуры На его основе разработана авторская программа модульного курса для аспирантов педагогических специальностей.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется логической непротиворечивостью и системной проработанностью методологического аппарата; многолетней широкой апробацией промежуточных и конечных результатов, тем, что ее принципиальные положения соответствуют требованиям теоретического и историко-педагогического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены благодаря использованию комплекса методов, адекватных поставленным задачам, объекту и предмету исследования Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, основанного на использовании широкого круга разнообразных источников по избранной проблеме, а также результатами инновационной деятельности ряда образовательных учреждений
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждалась на заседаниях лаборатории философии образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования, заседаниях кафедры социально-гуманитарных наук Уральского государственного университета физической культуры Материалы диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских научно-практических конференциях во Владимире (1989 г.), в Минске (1993 г.), Екатеринбурге (1995 г., 2004 г, 2006 г ), Челябинске (1992 - 2007 гг.), в Москве на IV Российском философском конгрессе (2005 г.), на историко-педагогической национальной конференции (2005, 2006, 2007 гг.), на XXV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (2007 г.), на методологической конференции-семинаре в Краснодаре (2006,2007 г.г ); в интернет-конференции «Педагогическое образование в изменяющейся России» (2005 г.) и др.
По теме диссертации подготовлено 50 публикаций, в том числе 2 учебных пособия, 2 монографии, 8 статей в научных журналах, рекомендованных ВАК. «Педагогика», «Личность. Культура. Общество», Вестник ЧГПУ, Вестник ЮУрГУ, Вестник МГУКИ, «Образование и наука. Известия УрО РАО».
На защиту выносятся следующие теоретические положения
Ведущей является идея, представленная в концепции философии образования (Я С. Турбовской), о вариативности как системообразующей основе развития мира образования в его единстве с миром детства. Она обусловливает необходимость учета педагогической антропологией отличительных особенностей образовывающегося и образуемого ребенка, как уникального и многогранного био-психо-социокультурного существа, как высшей ценности и цели образования. Эта идея создает продуктивную основу для реализации диалектического единства принципа вариативности (многообразия) и антропологического принципа, как основополагающих принципов развития современной системы образования в русле многообразия и многовариантности на основе разветвленного и интегрированного философского и педагогического антропологического знания С другой стороны, как методологического и практического требования о необходимости соответствия образовательного потенциала разных типов учебных учреждений, программ, организационных форм, методов и средств индивидуальным возможностям и потребностям ребенка в свободном выборе разнообразных вариантов качественно привлекательных образовательных траекторий.
Кардинальные изменения взаимоотношений образования и человека, плюрализм теорий и исследовательских программ предполагают вариативное развитие отечественной педагогики на широкой философско-педагогической антропологической основе, включающей различные взаимосвязанные философские и педагогические антропологические идеи, концепции и подходы (социологические, культурологические, герменевтические и т.д.), делающие акцент на телесной или духовной, индивидуальной или социальной, рациональной или иррациональной сущности человека. Системная интеграция взаимодополняющих друг друга вариативных фшософско-педагогических антропологических подходов преодолевает их односторонность в понимании природы человека и определяет стратегию и тактику всестороннего постижения и преобразования ребенка в его диалектической целостности.
Осмысление исторического опыта движения отечественного образования к многообразию в русле двух ведущих парадигм объектной (государственно-ориентированной) и субъектной (личностно-ориентированной) позволяет проследить эволюцию антропологических оснований педагогической теории и практики, которые обусловили изменения в образовании, способствовали возникновению новых типов учебных учреждений, отличающихся целевой предназначенностью и специфическими особенностями, направленностью на государство и подготовку «нужных для общества людей» или на ребенка, его самоопределение и самореализацию. Теоретический и практический опыт вариативного развития образования обладает богатым потенциалом для раскрытия как специфики современной образовательной ситуации, так и для выявления тенденций его дальнейшего развития с учетом педагогико-антропологических традиций и инноваций.
Разработанная на философско-педагогической антропологической основе трехуровневая классификация, парадигмальная систематизация и интеграция множества дополняющих друг друга педагогических концепций создает целостное, концептуальное представление о развитии вариативного мира образования в его единстве с уникальным и многогранным миром ребенка. Она системно отражает многомерность образования и человека, раскрывая противоположные воззрения на его сущность, исходя из внешней или внутренней детерминации, позволяя проследить на микро и макроисторическом уровне динамику развития взаимосвязанного философского знания о человеке и педагогического знания о воспитании ребенка как социального, телесного, душевного и духовного существа, как объекта и субъекта образовательной деятельности. Она ориентирует педагогическую практику на разностороннее развитие ребенка с учетом его отличительных особенностей и возможностей, на отношение к нему не только как к объекту, но и активному субъекту образовательного процесса.
5) Особенность спроектированной на основе проведенной парадигмальной
систематики вариативной антропологической модели заключается в том, что она
отвечает концептуальным требованиям педагогической антропологии и отражает
процесс образования ребенка на разных этапах вариативной образовательной сис
темы. Модель включает две составляющих. 1) инвариантную, предполагающую
гармонизацию социальных и личностно значимых целей образования, интересов
общества и потребностей ребенка в выборе разнообразных образовательных траек
торий, и 2) вариативную - множество дополняющих друг друга антропологиче
ских концепций и подходов, акцентирующих внимание на отношении к ребенку
как к объекту и/или субъекту, комплекс педагогических задач (социокультурных,
естественно-социальных, индивидуально-психологических, духовно-
персоналистических), направленных на его разностороннее (духовное, социальное, физическое, психическое) развитие и социализацию, как единство компонентов-процессов его социальной адаптации, культурной интеграции, индивидуализации и персонификации; различные методы воспитания, учитывающие индивидуальные особенности и закономерности развития детского организма
Структура диссертационного исследования - введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения
